25 Años de Integración Escolar en España 1

Transcripción

1 Un análisis de la situación actual de la atención al alumnado con Trastornos del Espectro Autista en los centros educativos ordinarios de la Región de Murcia José Manuel Herrero Navarro, Maribel Caravaca Cantabella, Fuensanta Balanza Blecua, Miguel Ángel Escobar Solano, Consuelo Ferrándiz Torrente. Consejería de Educación, Formación y Empleo de la Región de Murcia Resumen Los Trastornos del Espectro Autista (TEA) forman un grupo de alteraciones en el patrón del desarrollo normalizado sobre todo en los aspectos comunicativos, sociales y de conducta adaptativa en general-, de las que derivan necesidades educativas, sanitarias y psico-sociales especiales. Existen marcadas diferencias en las competencias y en los niveles evolutivos de este alumnado y siempre se ha considerado, por supuesto, también en la normativa, que el grupo más representativo de estos trastornos el trastorno autista- sólo podía recibir una atención adecuada en entornos educativos más restrictivos. En este artículo analizamos la valoración que hace el profesorado y los padres del alumnado con TEA de la situación educativa de éstos, y lo que se deriva de la misma, en los centros ordinarios (de Infantil, Primaria y Secundaria) de la Región de Murcia. Palabras clave: Autismo, inclusión, discapacidad. 1. Introducción. Desde un punto de vista pedagógico y también de política educativa, es de aplicación para el alumnado con autismo y con otros trastornos del espectro autista (TEA), lo que se promulgó hace más de quince años en 1994 en la Declaración de Salamanca de Principios, Política y Práctica para las Necesidades Educativas Especiales. En esta Declaración (posiblemente el documento internacional más relevante sobre la cuestión de las necesidades especiales en palabras de Ainscow- se sistematizan las bases y las ideas originarias de lo que se ha dado en llamar educación inclusiva. Entre otras recomendaciones, en dicha Declaración se propugna que, todos los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales deberían tener acceso a una escuela normal que tiene la responsabilidad de acogerlos y atenderlos dentro de una pedagogía centrada en el alumno, cubriendo las necesidades que cada uno tenga. En el ámbito de la educación del alumnado con autismo y con otros TEA, estos planteamientos han chocado y se han confrontado de manera habitual con una política educativa y con una tendencia normativo-legislativa así como con una práctica pedagógica, que tradicionalmente consideran, de facto, que muchos de estos alumnos y alumnas tienen tales necesidades o dificultades que no pueden beneficiarse, o lo pueden hacer de manera muy limitada en entornos educativos normalizados, dado que requieren situaciones escolares extremadamente estructuradas y organizadas. Como ejemplo de lo dicho, el Ministerio de Educación y Ciencia publicó en 1994, el mismo año de la Declaración de Salamanca, las consecuencias que la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) tenía para la atención al alumnado con necesidades educativas especiales. En dicha publicación se establecía que en los centros de educación especial serán escolarizados alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a... trastornos de la personalidad vinculados a psicosis y autismo. Es evidente que se pone el acento en el problema del alumno, y se considera que la única posibilidad para favorecer el aprendizaje en muchos de ellos es cuidar de manera muy rigurosa las condiciones de enseñanza. Y todo ello únicamente se puede, o se podría llevar a 25 Años de Integración Escolar en España 1

2 cabo, en contextos educativos muy especializados, es decir, en centros de educación especial, en muchos casos, además, específicos para alumnado con autismo. Conocemos muy bien la gran complejidad que entraña ofrecer una atención educativa de calidad a este alumnado, en especial a los alumnos y alumnas que poseen necesidades más intensas. Cuando el acento, sin embargo, no sólo lo situamos en las necesidades del alumno, y lo dirigimos también y muy especialmente, a la responsabilidad del Sistema educativo: gestores políticos, profesionales, organización, metodología, recursos, etc., las consecuencias que se derivan de ello son muy positivas para todos. No obstante, hemos querido conocer y queremos compartir de una manera más directa y sistematizada, cómo se valora por parte del profesorado y por parte de los padres del alumnado con TEA la situación que éste tiene en los centros educativos de Infantil, Primaria y Secundaria de la Región de Murcia. La fórmula que hemos utilizado para ello ha sido la elaboración y difusión de un cuestionario a cumplimentar de manera anónima por profesorado de atención directa al alumnado con TEA y por los padres de éstos. Los cuestionarios cumplimentados y estudiados son los que se relacionan en el cuadro 1. INFANTIL PRIMARIA SECUNDARIA TOTALES PROFESORADO PADRES TOTALES Cuadro 1. Número de cuestionarios cumplimentados. 2. Análisis de los resultados. Para una mejor comprensión de los resultados obtenidos, vamos a realizar dos bloques de respuestas. En el primer bloque agrupamos los aspectos descriptivos de las respuestas dadas tanto por el profesorado como por los padres. En el segundo bloque expondremos las valoraciones que hacen unos y otros en relación a la situación educativa del alumnado con TEA Aspectos Descriptivos. Setenta profesores y profesoras, el 67%, trabaja en centros públicos y treinta y cinco, el 33%, en centros privados-concertados. Respecto a los padres: treinta y cuatro el 67% también tiene a sus hijos escolarizados en centros de titularidad pública, y diecisiete, el 33%, en centros concertados. Sesenta y tres profesores y profesoras, el 60%, son tutores y cuarenta y dos, el 40%, son docentes que no tienen tutoría con el alumnado con TEA. Ochenta y cinco, el 81%, de los que han cumplimentado el cuestionario del profesorado son mujeres y diecinueve, el 19%, son varones. Veinte profesores y profesoras tiene menos de treinta años, cuarenta y dos tiene entre treinta y cuarenta años, treinta tienen entre cuarenta y cincuenta, trece entre cincuenta y sesenta, y ningún cuestionario ha sido respondido por profesorado de más de sesenta años. En relación al diagnóstico concreto del alumnado con TEA, en los cuestionarios cumplimentados por el profesorado, diez de los alumnos tienen un diagnóstico de Trastorno Autista, cuarenta y cuatro de Síndrome de Asperger, trece de Trastorno Generalizado del Desarrollo no Especificado, treinta y dos de Trastorno Generalizado del Desarrollo, cuatro tienen un diagnóstico aún sin definir, y en los cuestionarios correspondientes se concreta que el alumno tiene Trastorno Generalizado del Desarrollo Trastorno Específico del Lenguaje Años de Integración Escolar en España

3 Dos cuestionarios resaltan que dos alumnos tienen un doble diagnóstico: Síndrome de Asperger y Trastorno por Déficit de Atención. En relación al sexo del alumnado con TEA, setenta, el 81 4%, son varones y dieciséis, el 18 7% son mujeres, lo que supone una proporción idéntica a la que se determina (de cuatro a uno) en los estudios que investigan la incidencia de los TEA según el sexo. En el caso de los cuestionarios cumplimentados por los padres, cuarenta y tres, el 84 3%, son hijos varones y ocho, el 15 7%, son mujeres Aspectos Valorativos. En relación a la integración del alumnado con TEA en los centros educativos, el profesorado la valora de la siguiente manera (ver cuadro 2, en el que la puntuación 1 significa una opinión muy negativa al respecto, y la puntuación 5 una opinión muy positiva). La valoración media que realiza el profesorado de Infantil y Primaria es de 3 88 (barras azules del cuadro, o la primera barra de cada puntuación). La puntuación media del profesorado de Educación Secundaria es de 3 96 (barras rojas del cuadro, o la segunda barra de cada puntuación). Como se observa, ambas puntuaciones están situadas cerca de la puntuación 4 y se pueden considerar puntuaciones medias altas que reflejan opiniones muy favorables en relación al nivel de adaptación a los centros educativos del alumnado con Trastornos del Espectro Autista. Cuadro 2. Valoración del profesorado de la integración del alumnado con TEA en los centros. La valoración de los padres respecto a la integración de sus hijos en los centros educativos en los que están escolarizados es todavía mayor de la que manifiesta el profesorado (ver cuadro 3). Dado el escaso número de cuestionarios cumplimentados por los padres del alumnado de Secundaria, hemos tenido en cuenta la globalidad de las respuestas sin diferenciarlas por Etapas educativas. La media ponderada de las puntuaciones dadas por los padres es de Años de Integración Escolar en España 3

4 Cuadro 3. Valoración de los padres respecto a la integración de sus hijos en los centros. En el cuadro 4 están representadas las valoraciones que hace el profesorado en relación a la integración del alumnado con TEA en sus respectivas clases. La puntuación media ponderada de las respuestas del profesorado de Infantil y Primaria al respecto es de 3 86 (barras azules o la primera barra de cada puntuación), y la media del profesorado de Secundaria es de 3 32 (barras azules o la segunda barra de cada puntuación). Cuadro 4. Valoración del profesorado del grado de integración del alumnado con TEA en sus clases. En el cuadro 5 están representados los valores de los padres en relación al nivel de integración de sus hijos en sus respectivas clases. Los padres otorgan una media de 4 26 al nivel de integración. Como en el anterior epígrafe, referido a la valoración de la integración en el centro educativo, los padres hacen una valoración por encima del profesorado y, en cualquier caso, muy positiva Años de Integración Escolar en España

5 Cuadro 5. Valoración de los padres en relación al grado de integración de sus hijos en sus clases. Al profesorado y a los padres también se les ha preguntado por su consideración en relación a la suficiencia o no de los recursos personales existentes en los centros educativos. Las valoraciones están muy equilibradas. El profesorado cree en un 51 4%, cincuenta y cuatro respuestas que son suficientes y un 49 6, cincuenta y una respuestas, piensa que son insuficientes. Los padres por su parte, creen en un 52 9%, (veintisiete respuestas) que los recursos personales son suficientes; y el 47 1 (veinticuatro respuestas) piensa que son insuficientes. El profesorado indica que existe coordinación con los Centros de Salud Mental (en cuarenta cuestionarios), con el EOEP Específico de Autismo (en sesenta y ocho cuestionarios), y con la Asociación Astrade (en treinta cuestionarios). Los padres, por su parte, indican la existencia de relación con los Centros de Salud Mental en treinta y cuatro cuestionarios, con el EOEP Específico de Autismo en diecisiete, y con la Asociación Astrade en veinticuatro. En relación a la formación específica sobre los TEA, el profesorado la cree insuficiente en un 59% (sesenta y dos respuesta en este sentido), y suficiente en un 41% (cuarenta y tres respuestas). Por su parte, los padres piensan en un 43 1% (veintidós respuestas) que tienen una formación y una información insuficiente en relación a los TEA, y en un 56 8% (veintinueve respuestas) que es suficiente. En el cuadro 6 se representa la valoración global que hace el profesorado y los padres respecto a la experiencia educativa con el alumnado con TEA. En el caso del profesorado, otorga una nota media de Los padres, por su parte, dan una media de 4 03 sobre 5. Ambas puntuaciones representan una valoración global alta, más acusada en el caso de los padres. 25 Años de Integración Escolar en España 5

6 Cuadro 6. Valoración global del profesorado y de los padres en relación a la situación educativa del alumnado con TEA. En los siguientes cuadros (el 7 y el 8) se reflejan las opiniones cualitativas del profesorado y de los padres, respectivamente, en relación a lo que consideran aspectos positivos y negativos respecto a la evolución personal y escolar del alumnado, así como a los aspecos positivos y negativos de la atención educativa. Se trata de establecer consideraciones referidas al alumnado y a factores que no dependen de él (metodológicos, coordinaciones y colaboraciones familia-centro educativo, organizativos, etc.). EVOLUCIÓN PERSONAL Y ESCOLAR ATENCIÓN EDUCATIVA ASPECTOS POSITIVOS ASPECTOS NEGATIVOS ASPECTOS POSITIVOS ASPECTOS NEGATIVOS Mayor nivel de interacción. Mayor comunicación y espontaneidad. Conductas más adaptativas. Motivación e interés por nuevos temas. Mayor cohesión del grupo. Mayor flexibilidad mental. Incremento de ansiedad en situaciones normalizadas. Impulsividad y falta de empatía. Inflexibilidad mental. Dificultad en relaciones sociales. Cuadro 7. Valoraciones cualitativas del profesorado. Entorno normalizado. Reconocimiento a todos los efectos del Aula Abierta. Implicación de todo el profesorado. Rapidez en el diagnóstico. Buena colaboración entre el centro y la familia. Trabajo en HH.SS. Apoyo de P.T. y A.L. Apoyo de los compañeros. Poca colaboración con la tutora del Aula Abierta. Falta de coordinación con el EOEP y otros recursos externos. Falta de recursos. Ratios elevadas. Falta de formación. No continuidad del tutor. Apoyo al alumno fuera del aula Años de Integración Escolar en España

7 EVOLUCIÓN PERSONAL Y ESCOLAR ATENCIÓN EDUCATIVA ASPECTOS POSITIVOS ASPECTOS NEGATIVOS ASPECTOS POSITIVOS ASPECTOS NEGATIVOS Mayor nivel de relación social y de integración. Más feliz. Más autoestima y mayor motivación y autonomía personal. Mejor conducta adaptativa. Mayor flexibilidad y ampliación de intereses. Falta de integración con compañeros. Problemas de conducta. Dependencia y pocos hábitos de autonomía. Problemas de atención y de lenguaje. Personal del centro educativo. Apoyos especializados. Se avanza en la integración Rápida actuación ante problemas. Adaptaciones. Buena coordinación. Cuadro 8. Valoraciones cualitativas de los padres. Falta de recursos humanos especializados. Apoyo fuera del aula. Situaciones de acoso. Inestabilidad del profesorado. Falta de atención en recreos. Falta de comprensión hacia la familia. Falta de trabajo en HH.SS. Falta de formación del profesorado. 3. Conclusiones. La valoración global que tanto el profesorado como los padres hacen es, como se ha podido constatar, muy positiva. Está totalmente en sintonía con la apreciación que hacemos, diariamente y desde el EOEP Específico de Autismo, en nuestro trabajo cotidiano cuando vamos a los centros educativos en los que está escolarizado este alumnado. Queda claro que la escolarización de los alumnos y alumnas con autismo y con otros trastornos del espectro autista en centros educativos ordinarios, en una escuela para todos y con todos, es posible, pero es necesario combinar, como también se ha puesto patente en las páginas anteriores, aspectos relacionados con una respuesta adecuada a sus necesidades más específicas (comunicativas, lingüísticas y sociales), con adaptaciones metodológicas y organizativas, y con actitudes adecuadas y positivas (que son, dicho sea de paso, básicas y fundamentales para todo lo demás), así como con suficientes recursos, sobre todo humanos. Por nuestra parte, también queremos hacer referencia a aspectos o situaciones que favorecen la inclusión del alumnado con TEA en los centros educativos ordinarios: - Cada vez más el profesorado está más comprometido y lo percibe como una parte de sus funciones cotidianas, con la educación del alumnado con necesidades educativas especiales y más concretamente con el alumnado con TEA. - Cada vez existen más recursos personales además de los tutores y profesorado de área o especialistas para atender a este alumnado (maestros especialistas en pedagogía terapéutica y en audición y lenguaje, auxiliares técnico educativos, orientadores, centros de recursos especialmente el CEREA-, EOEP específico de Autismo, Centros de Salud Mental, Asociaciones específicas sobre todo, por su modelo de funcionamiento, Astrade-, etc.). - Dado que cada vez identificamos antes y mejor las necesidades derivadas de los TEA la evolución y el pronóstico de este alumnado es más adecuado. - La existencia de un cuerpo normativo propio (p.e., el que se deriva del Decreto 359/2009, de 30 de octubre, por el que se establece y regula la respuesta educativa a la 25 Años de Integración Escolar en España 7

8 diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia) que se irá traduciendo en medidas educativas cada vez más adecuadas y coherentes (p.e., la ordenación del funcionamiento de las Aulas Abiertas, el Plan de Atención a la Diversidad, etc.). Es evidente también que, pese a todos los logros conseguidos, tenemos que tener planteamientos de ampliar la mejora en la atención educativa al alumnado con TEA. Los dos últimos cuadros, el 7 y el 8, nos plantean a los profesionales, a las familias y a la Administración educativa objetivos por los cuales debemos seguir trabajando. En nuestro Sistema Educativo estamos logrando importantes avances y buena prueba de ello es lo dicho en estas páginas pero todavía nos quedan muchos por delante. Cómo citar este trabajo: Herrero, J.M, Caravaca, M.; Balanza, F.; Escobar, M.A.y Ferrándiz, C.; (2010). Un análisis de la situación actual de la atención al alumnado con trastornos del espectro autista en los centros educativos ordinarios de la región de Murcia. En Arnaiz, P.; Hurtado, Mª.D. y Soto, F.J. (Coords.) 25 Años de Integración Escolar en España: Tecnología e Inclusión en el ámbito educativo, laboral y comunitario. Murcia: Consejería de Educación, Formación y Empleo Años de Integración Escolar en España