NOVEDADES EDITORIALES / NOVIDADES EDITORIAIS

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1 A. Boza, J. M. Méndez, M. Monescillo y M. Toscano (coords.). Educación, investigación y desarrollo social. Madrid: Narcea. Colección «Educación Hoy Estudios». 2010, 192 págs Fiel reflejo del título de esta obra las ideas referidas a educación, investigación y desarrollo social aparecen de forma recurrente a lo largo de sus seis capítulos. Realizando una lectura transversal del libro podemos concluir que la educación y la investigación se contemplan como los vehículos necesarios para contribuir al desarrollo social. En ocasiones se utiliza como sinónimo de este término cohesión social e inclusión social, estando los tres conceptos vinculados a pertenencia, confianza, ayuda, tolerancia entre los ciudadanos y ciudadanas, etcétera. Como se puede concluir del prólogo las aportaciones de los diversos autores y autoras que en él aparecen están vinculadas al «XIV Congreso de Modelos de Investigación Educativa», celebrado en la Universidad de Huelva en Asimismo, el libro está coordinado por profesorado de esta Universidad. 272 Realmente para la lectura de esta obra consideramos que no se precisa seguir el orden establecido ya que cada uno de los capítulos tiene su propia contextualización y presenta ideas que, aunque están relacionadas, son independientes entre sí. De hecho, desde nuestro punto de vista cada uno de ellos podrían considerarse, con las ampliaciones necesarias, nuevas obras sobre temáticas relacionadas con este título o con otros diferentes. Éste es el caso, por ejemplo, de los capítulos que se refieren a las TIC o a las competencias profesionales y a sus perfiles. A continuación vamos a realizar un recorrido lineal por los capítulos de este libro, teniendo en cuenta que no todos son iguales en cuanto extensión y que abordan el desarrollo social desde planteamientos diversos y a veces, distantes entre sí.

2 La obra comienza con un capítulo sobre metodologías de investigación para el desarrollo del conocimiento en un contexto multicultural. Siguiendo con este título la autora trata de dar respuesta a distintos interrogantes vinculados a las TIC, la interculturalidad, la sociedad de la información y del conocimiento, y cómo a través de metodologías de investigación se puede generar conocimiento. Una cuestión que se plantea en este capítulo es cómo las TIC pueden contribuir a eliminar distancias, pero a la vez también pueden generar vulnerabilidades, creando fronteras entre grupos sociales y culturales. Como bien es sabido en la actualidad existe un fuerte debate acerca de grupos humanos que son vulnerables a sufrir procesos de exclusión por no poder participar en las estructuras políticas, económicas, formativas, laborales, etc. de un determinado contexto social. En este entramado también es posible situar a personas o grupos que no se pueden beneficiar del acceso a las nuevas tecnologías, resaltando la autora, la necesidad de que participen de éstas, ya que juegan un papel muy significativo en todas las sociedades. Otra idea que se plantea en el capítulo es la importancia de que los países inviertan en educación e investigación para generar conocimiento. Respecto a la investigación, reflexiona en torno a las metodologías existentes para generar conocimiento diferenciando entre investigación cuantitativa y cualitativa. El uso de este tipo de metodología se concreta en un análisis sobre el tema de la educación intercultural realizado en la base de datos de ISOC y en diversas revistas educativas. En esta exploración se concluye que se utiliza principalmente en estos trabajos metodologías cuantitativas, siendo necesarias, según la autora el uso de metodologías cualitativas para desarrollar trabajos sobre esta temática. 273 En el segundo capítulo se aborda un contenido totalmente diferente al anterior, y es el referido a la formación en competencias, el reconocimiento de competencias profesionales y perfiles competenciales (todas ellas vinculadas a las competencias profesionales); porque como dicen sus autores todo ello contribuye al desarrollo social. Consideran que éste está vinculado a la formación, fomento de empleo y mejora de calidad de vida de los ciudadanos y ciudadanas. Éstas son las tres partes de las que consta este capítulo. La formación en competencias se perfila como base para poder afrontar las funciones de una profesión determinada. Tanto la formación inicial como permanente centrada en competencias requieren que el proceso de enseñanza y aprendizaje sea modificado en relación a qué y cómo se enseña y a cómo se aprende. En cuanto

3 al reconocimiento de las competencias profesionales se utiliza el símil del viaje a Ítaca del poeta griego Konstantínos Kaváfis para explicar la evaluación, reconocimiento y acreditación de competencias profesionales. El capítulo se cierra describiéndose el perfil profesional de los preparadores laborales de personas con discapacidad. El siguiente capítulo aborda una nueva temática, en esta ocasión relacionada con la evaluación, y se plantea que si ésta es participativa, democrática y deliberativa puede generar transformación social. Una pregunta que se hace la autora es qué sociedad queremos para ver qué evaluación hacemos? Para ello plantea la necesidad de pensar la evaluación en los centros educativos desde nuevos referentes que respondan a las exigencias del contexto social y educativo en el que estamos inmersos. En este sentido, se sugiere que si el aprendizaje en los centros debe ser por competencias, también la evaluación debe ser por competencias y auténtica. Compartimos con esta autora la importancia de realizar este tipo de evaluación, ya que entendemos que no es lo mismo evaluar que calificar y que la evaluación debe estar al servicio del aprendizaje y no a la inversa. Desde la evaluación auténtica podemos involucrar al estudiante en el proceso de aprendizaje, ofreciendo oportunidades para que participen en la toma de decisiones en relación con la configuración de sus trabajos, la definición de acciones de estudio, la justificación del tiempo necesario para su realización, etcétera. 274 Asimismo, una parte importante del capítulo versa sobre el paradigma de evaluación centrado en la responsabilidad compartida y ética que permita la transformación social. Desde esta perspectiva cambian radicalmente las reglas del juego a la hora de realizar una evaluación, ya que se reconoce la relevancia de dar voz a las personas implicadas en lo que se evalúa, convirtiéndose éstas en coevaluadoras durante todo el proceso. Quizás, aunque desde otra perspectiva, la evaluación de la que habla esta autora, comparte los principios en los que se basan los métodos de investigación biográfico-narrativos. También estos, desde enfoques críticos, participativos y emancipatorios, tratan de dar voz a las personas que participan en la investigación, reconociendo y valorando su subjetividad, e invitándolas a convertirse en coinvestigadores. De hecho aunque en el capítulo no se establece de manera tan directa como lo acabamos de hacer, este vínculo sí que se reconoce la necesidad de metodologías de investigación de corte participativo para transformar la sociedad.

4 De nuevo en el capítulo cuarto, varios autores retoman el papel crucial que juega la educación a la hora de desarrollar diversas competencias necesarias para la cohesión social. En el entramado educativo, se reconoce a la familia y a la escuela como garantes del desarrollo de esa cohesión social a la que antes se hacía referencia. Se define la cohesión social como la lucha contra la desigualdad y la exclusión social. Y en contraposición se introduce el concepto de cohesión social y en la escuela el de educación inclusiva. El capítulo continúa haciendo referencia a un estudio que se ha analizado, basándose en metodología cuantitativa, la percepción del profesorado hacia la diversidad y hacia el clima de participación en las aulas. Se parte de la idea de que si los centros y el profesorado no se involucran y comprometen más activamente en la creación de unas condiciones que hagan posible una participación real de todo el alumnado, la escuela difícilmente estará contribuyendo al desarrollo de la cohesión social. El capítulo finaliza introduciendo los indicadores para la evaluación de la cohesión social. Para abordarlos se siguen los indicadores de Laeken (2006) que sirven para medir la exclusión social como fenómeno multidimensional. Más en concreto los tres referidos a educación: abandono educativo temprano; estudiantes de 15 años con bajo rendimiento en las pruebas de lectura; personas con bajos niveles educativos. A este respecto nos gustaría añadir que los indicadores son valiosos para conocer y comprender la magnitud de la exclusión y como consecuencia de ello diseñar políticas de inclusión. Por tanto, creemos que es relevante que el fenómeno de la exclusión sea medido. Pero también consideramos que no es suficiente con utilizar indicadores cuantitativos. Es decir, por ejemplo, no podemos medir la exclusión calculando únicamente el número de familias que viven bajo el umbral de la pobreza. Es conveniente tener en cuenta otros factores e indicadores más cualitativos y subjetivos (como las percepciones personales sobre una circunstancia concreta). 275 El tema de las TIC, al igual que en el primer capítulo, vuelve a aparecer en el quinto. Pero en esta ocasión se aborda esta temática con otros argumentos. En este capítulo se reconoce en las TIC una poderosa herramienta para poder responder adecuadamente a las necesidades de la población y que pueden estimular el desarrollo sostenible. Al igual que la autora del primer capítulo, este profesor reflexiona en torno la desigualdad que provoca el acceso a las TIC. Por ejemplo, aborda en el capítulo la idea de brecha digital y cómo a través de la alfabetización mediática se puede reducir ésta. Esta alfabetización consistiría en dar a

5 los ciudadanos y ciudadanas la capacidad de acceder a los medios de comunicación para comprender y evaluar críticamente los medios y crear comunicación en contextos variados. Por otro lado, la relación que guarda las TIC y la educación debe tener en cuenta que no se trata únicamente de introducirlas en las aulas, sino que inicialmente y paralelamente se debe formar al profesorado en éstas, para que su uso no se limite exclusivamente a ser un recurso al servicio de las clases magistrales. Las TIC pueden actuar como palancas para cambiar las formas de enseñanza y aprendizaje actuales. Sin embargo, concluye el autor que esto en la actualidad no ha sido posible y que aunque cada vez están más presentes las nuevas tecnologías en las aulas poco han contribuido a cambiar la forma de enseñar. El último capítulo hace referencia a las cuestiones de investigación, equidad y cohesión social. En el capítulo de nuevo se aborda la relación existente entre desigualdad educativa y exclusión social. Para que la investigación contribuya a la equidad y cohesión social, según la autora las metodologías a utilizar deben: a) contribuir a hacer más visible la igualdad o desigualdad de oportunidades, el empoderamiento de los grupos marginados; b) los análisis e interpretaciones que integran diversos tipos de datos y que son rigurosos en su recogida, vaciado, descripción y explicación; c) las temáticas emergentes sobre grupos escasamente visibles y que se relacionen con el aprendizaje a lo largo de toda la vida y la revisión de los cauces que promueven la igualdad de oportunidades; d) el impulso de trabajos de síntesis y sistematización los resultados de investigación; e) la promoción de la visibilidad y equidad con todos los grupos, y f) el equilibrio entre la realización de investigación básica, aplicada, investigación-acción y otro tipo de investigaciones, etc. Finalmente, el capítulo introduce algunas investigaciones sobre alumnado inmigrante, ya que desde su punto de vista permite establecer una relación entre investigación, equidad y cohesión social. 276 Para finalizar, retomando algunas de las ideas que planteábamos al principio, nos gustaría resaltar cómo el argumento principal de la obra es el desarrollo, cohesión o inclusión social y cómo diferentes elementos escuela, evaluación, TIC, investigación, etc. se ponen a su servicio para contribuir a su construcción. Asimismo habría que tener en cuenta que los seis capítulos se pueden leer sin necesidad de seguir el orden establecido, ya que los contenidos abordados en cada uno de ellos, aunque relevantes para el total de la publicación, no son imprescindibles para comprender el resto de aportaciones y en este sentido, es en el que se pueden leer de forma aleatoria. Anabel Moriña Díez Universidad de Sevilla (España)

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