ENFOQUES METODOLÓGICOS DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES

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1 ENFOQUES METODOLÓGICOS DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES F. Javier Murillo Torrecilla Es de todos sabido que, junto -o frente- al enfoque cuantitativo, postpositivista, de tradición empírica o racionalista, en el que lo sustantivo son las causas, en investigación se encuentra el enfoque interpretativo, que da preeminencia a los significados, y el normativo-crítico, que enfatiza el cambio. Estas dos últimas perspectivas tienden a agruparse bajo la denominación genérica y poco diferenciadora de corriente cualitativista. Dicho de otro modo, una clasificación de las líneas de investigación en Ciencias Sociales posible como la de Soltis (1984), que identifica tres grandes orientaciones: empírica, interpretativa y normativo-crítica que, como señala De la Orden (1985), están vinculadas a las tradiciones filosóficas de base del pensamiento epistemológico del XIX en las Ciencias Sociales: empirismo lógico neopositivista, la filosofía analítica y la fenomenología y la teoría crítica del marxismo. La cuestión de fondo en la ya clásica discusión sobre los paradigmas de investigación en Ciencias Sociales no está en la distinta concepción de los métodos de investigación en tanto que vías alternativas para alcanzar el mismo fin o responder a las mismas preguntas de investigación. Tal y como dice Shulman (1981) las diferencias entre los métodos radican fundamentalmente en el tipo de cuestiones que tratan de resolver, así como presupuestos y postulados básicos que las determinan y que especifican los criterios de evidencia y la interpretación de las respuestas obtenidas. De una manera muy simplificadora, las diversas posiciones respecto al propósito y sentido de las Ciencias Sociales se pueden resumir en dos posturas clásicas representadas por Kerlinger (1979) y Scriven (1980). Para Kerlinger la finalidad de la ciencia y de la investigación en ciencias sociales es producir teorías explicativas de los fenómenos, en este caso relacionados con la gestión cultural. Mientras que para Scriven, el objetivo de investigación sería mejorar la práctica, es decir, la investigación ha de estar orientada a la resolución de problemas relacio-

2 nados con cursos de acción, sin pasar por la explicación sobre posibles causas y consecuencias de tales problemas. Si nos centramos ahora en un análisis de las principales características y diferencias entre los paradigmas, podemos identificar la primera en el mismo objetivo de la investigación científica, que, para el paradigma cuantitativo, es la explicación causal fundamentalmente, seguida de la predicción y el control. En cambio, para el paradigma interpretativo, el fin último es la comprensión del propósito y del significado. Y para el paradigma crítico es la liberación, la crítica y el cambio social. Otras diferencias son: de lenguaje (formulación rigurosa, preferentemente a través de fórmulas matemáticas frente a terminología más cualitativa, más propia de los sujetos implicados en la investigación para una mejor comprensión de los desarrollos históricos); herramientas de conocimiento (razonamiento lógico deductivo y generalizaciones inductivas versus imaginación comprensiva); diseños (diseños sistemáticos, muchas veces tachados de rígidos y prefijados, frente a diseños emergentes); y objeto (la perspectiva cuantitativa pretende explicar los acontecimientos particulares como ejemplo de uniformidades universalmente válidas - conocimiento nomotético-, frente a la postura cualitativa que busca la comprensión intuitiva de acontecimientos únicos -conocimiento ideográfico-). Esta distinción amplia entre metodologías de corte cuantitativo y cualitativo tiene su origen en el tipo de dato o de información que se emplea en la investigación. De forma un poco burda, la investigación cuantitativa se identifica con análisis de datos numéricos, independientemente del tipo de número con el que se esté trabajando y del tipo de operaciones matemáticas que permiten. El análisis de datos cualitativos incluye todo aquello no numérico, la información viene recogida en palabras en lugar de números. Se trabaja con información procedente de datos verbales (Rodríguez y otros, 1996), no incorporables fácilmente dentro de un sistema estadístico de tratamiento de la información (Dendaluce, 1998). Casi todas las clasificaciones de los métodos de investigación suelen hacer dos grandes agrupaciones, con más o menos categorías, que tienen que ver fundamentalmente con el paradigma cuantitativo y con el paradigma cualitativo. A esos grandes bloques pueden sumársele algunas otras agrupaciones pero que ya no se caracterizan tanto por su pertenencia a uno u otro paradigma sino más bien por su finalidad, como en el caso de las clasificaciones que tienen en cuenta los métodos en función de su orientación hacia la práctica y la toma de decisiones. En estos últimos algunos autores incluyen la investigación evaluativa y la investigación-acción. Ambos tipos participan, en mayor o menor medida, de los paradigmas citados en el sentido de 2

3 que pueden contar con estrategias y procedimientos, con instrumentos y técnicas del ámbito cuantitativo y del cualitativo, aunque también hay quien incluye la investigación-acción dentro de este último. Antes de seguir, debemos hacer una pequeña indicación sobre los distintos usos del término método, pues en muchas ocasiones se utiliza de igual forma, atendiendo a su significado ordinario, cuando se está haciendo referencia a un contexto lingüístico bien distinto. La confusión entre el método científico y las modalidades que puede adoptar para la explicación de la variabilidad que se produce es corriente. Dejamos el término método para hacer referencia a la globalidad del método científico y denominamos metodologías a las técnicas o tácticas o modalidades de las que se sirve el método científico o también se pueden entender como estrategias de actuación concretas en la investigación científica. Así, cuando se habla de método observacional, o método experimental, estamos refiriéndonos a metodologías o modalidades del método científico en ciencias sociales. Para terminar esta introducción sobre la etapa metodológica debemos insistir en que la investigación científica comienza por un problema concreto, no por la elección de una determinada metodología. No se trata de aplicar la modalidad que más nos interese, sino aquella que resulte más adecuada para el fenómeno de investigación concreto que se estudia. Efectivamente el criterio de manipulación es muy relevante al juzgar la validez de una investigación, pero también el objeto de estudio desempeña un papel importante en la planificación de una investigación, en el diseño de investigación. Cualquiera de las metodologías que exponemos debe reunir las dos actividades características de esta etapa metodológica como son la operativización de objetivos o hipótesis y la elección del diseño de investigación. La operativización de los objetivos implica traducir la hipótesis teórica a una hipótesis de trabajo donde se refleje de manera clara, y con adecuación al problema a estudiar, la relación entre variables. Respecto al diseño, la definición de Kerlinger (1988:214) ya invita a incorporar la estadística en esta fase metodológica diseño es el plan, estructura y estrategia de una investigación cuyo objetivo es dar respuesta a ciertas preguntas y controlar la varianza... Este plan de trabajo, que parte de la recogida de datos para contrastar las hipótesis, engloba diversas actividades. Así, respecto a las variables, implica su operativización, la denominación de su naturaleza y de sus posibilidades o no de manipulación, la elección del número y valores de las mismas, la detección 3

4 de variables extrañas y las alternativas de control. Respecto a los procedimientos a seguir, habrá que seleccionar las formas de medida de las variables, habrá que construir instrumentos de medición si fuera necesario, seleccionar y asignar las unidades de observación, determinar el tamaño de la muestra, etc. En definitiva, la selección del diseño de investigación es una tarea compleja en la que se hace necesario considerar el problema objeto de estudio, los objetivos planteados, la naturaleza de las variables y el contexto real de la investigación. 1. MÉTODOS DE CORTE CUANTITATIVO El paradigma cuantitativo incluye una serie de métodos que se caracterizan por los siguientes rasgos: El objetivo es explicar, predecir y controlar los fenómenos educativos. Mantiene una visión objetiva y positivista de la realidad educativa, identificándola con el mundo de los fenómenos naturales: reales, determinados, externos al sujeto. Predomina el proceso hipotético-deductivo y se busca la generalización de los resultados a partir de muestras de población representativas. Se basa en fenómenos observables que sean susceptibles de medición, análisis estadístico y control experimental. Utiliza como instrumentos tests, cuestionarios, escalas de medida, entrevistas estructuradas, es decir aquéllos que ofrecen datos que se puedan cuantificar. Los métodos que participan de estos rasgos se pueden situar en un continuo según su grado de control, encontrándose en el polo de más elevado de control la investigación experimental, a continuación la investigación cuasi-experimental y, por último, la no experimental, donde el grado de control es menor. Esta clásica diferenciación entre metodología experimental versus metodología no experimental se traza sobre los conceptos de aleatorización y control o manipulación. Una segunda división se realiza dentro de la metodología no experimental, entre metodología observacional versus metodología de encuesta, atendiendo a los criterios de realismo y representatividad. El criterio de realismo se refiere al nivel de 4

5 operacionalidad de las variables, y oscila desde el estado natural de las mismas hasta una máxima artificialidad, típica en la metodología experimental. La aleatorización se asocia con la asignación de los tratamientos o variables independientes a las unidades muestrales con las que se trabaja. La representatividad de las unidades de muestreo respecto de la población de origen se garantiza con la estrategia aleatoria. En la medida en que se seleccione la muestra con algún criterio prefijado, su representatividad será menor. TABLA 1. CRITERIOS DE CLASIFICACIÓN DE METODOLOGÍAS DE INVESTIGACIÓN Metodologías Criterios Realismo Representa. Aleatorización Control interno Observacional Alto Bajo Bajo Bajo De encuesta Bajo Alto Bajo Medio Experimental Bajo Bajo Alto Alto Otros autores emplean estos criterios con alguna otra consideración, como el criterio de control interno (Anguera, 1990). En uno de los extremos se situaría la estrategia experimental, donde existe un máximo control y de intervención por parte del investigador; en el extremo opuesto encontraríamos la metodología observacional, y en una situación intermedia la metodología de encuestas. Pasamos a continuación a considerar algunas cuestiones importantes sobre estas metodologías. Como hemos dicho, en esta etapa se persigue especialmente la explicación de la variabilidad que se produce, tanto de manera interindividual, o sea, entre los participantes de la investigación, como intraindividual, sobre los datos de un mismo sujeto. Si bien todas las modalidades del método científico estudian dicha variabilidad, la modalidad experimental introduce además la manipulación de las variables independientes, estudiando la variabilidad de la variable dependiente como una función de tal manipulación, es decir, se puede llegar a explicaciones causales. Por ser la estrategia con la que ofrece una inferencia causal más plausible, vamos a detenernos algo más en su explicación Investigación experimental La investigación educativa denominada "experimental" implica situaciones en las que, al menos una variable, la variable experimental, es hecha variar o es manipulada deliberadamente por el investigador para determinar los efectos de esa variación. Esta variable experimental es la variable independiente que ya se ha definido anteriormente. 5

6 El diseño experimental, en este tipo de investigación, trata de controlar lo más posible el efecto de las variables extrañas asociadas a la variable independiente para que así el investigador pueda interpretar que los resultados se deben exclusivamente a cambios en la variable independiente. Criterios a tener en cuenta para elaborar un buen diseño experimental Control experimental adecuado, si la variable experimental tiene algún efecto, que pueda ser detectado. Ausencia de artificialidad, especialmente importante en la investigación educativa, si los resultados van a ser generalizados a marcos no experimentales, por ejemplo un aula. Esto significa que el experimento se realiza de tal forma que los resultados se puedan aplicar al mundo real educativo. Bases de comparación: hay muchas formas de ver si hay o no hay efectos de la variable experimental. Uno de ellos es contar con un grupo de control, es decir, que no recibe tratamiento experimental. Adecuada información de los datos, para probar las hipótesis del experimento. Datos no contaminados, que no estén afectados por medidas pobres o errores en el procedimiento experimental. Evitar confundir las variables relevantes, es decir, no interpretar los efectos de otras variables que puedan estar operando con los efectos experimentales; está en relación con el primer criterio, el del control. Representatividad, de cara a la generalización de los resultados a otros individuos, situaciones o condiciones. Parsimonia; manteniendo todas las características iguales, es preferible un diseño simple a otro más complejo. Hay una gran variedad de diseños experimentales, unos utilizan grupos de control, con medidas previas, con medidas posteriores al tratamiento, etc, en los que no vamos a entrar. Los criterios para diseñar un experimento adecuadamente vienen a ser las características que aseguran la validez del experimento. La validez experimental es, 6

7 conceptualmente, lo mismo que la validez de la investigación educativa, es decir, precisión y generabilidad. En resumen, la investigación experimental se caracteriza por los siguientes rasgos: Manipulación de una o más variables independientes. Asignación aleatoria de sujetos a grupos o tratamientos experimentales. Alto grado de control o de validez interna. Cuando se pueden garantizar relaciones de causalidad entre las variables, a través de la manipulación de las variables de interés y el control sobre aquellas potencialmente contaminadoras, se hablará de metodología experimental, y por consiguiente será la estrategia mas adecuada para la contrastación de hipótesis causales. Los estudios que pretenden establecer relaciones causales entre dos o más variables, deben permitir inferir si una de las variables entra o no en la determinación de la otra. Para establecer este tipo de relaciones se deben cumplir tres condiciones: a) debe existir una covariación (correlación) entre la variable causal y el efecto; b) la causa debe preceder al efecto en el tiempo, y c) no debe haber factores o variables que condicionen la relación entre la variable causa y el efecto, es decir, no hay factores que se interpongan entre ambas variables. Esta condición llamada de no espuriedad es la que más problemas plantea a la hora de establecer la relación de causalidad, y sólo se puede evitar controlando las variables extrañas. Así, las características básicas de esta metodología son niveles altos de los criterios que antes comentamos: máxima manipulación, alto control y máxima aleatorización. La manipulación es condición necesaria, pero no suficiente, para contrastar relaciones de causalidad. El control tiene la función de eliminar las variables extrañas, pero sin embargo limita la investigación, ya que no puede aplicarse en el estudio de muchos fenómenos educativos. Por esta razón la validez externa de esta metodología es inferior a la de otras metodologías. Una forma de control más flexible es utilizar la aleatorización, en los dos momentos donde puede intervenir: cuando se seleccionan las unidades experimentales con objeto de que la muestra sea representativa de la población, condición imprescindible en la generalización de resultados, y cuando se asignan dichas unidades a las condiciones experimentales. Si esta aleatorización no fuera posible, una alternativa es el enfoque cuasiexperimental (Cook y Campbell, 1979), en la que aunque no pueda contarse con la equivalencia inicial de los grupos, se pueden seguir planteando hipótesis causales. 7

8 Dado que en la investigación educativa no suele ser posible asignar aleatoriamente sujetos a grupos o tratamientos experimentales, normalmente se utilizan grupos naturales. Cuando no hay asignación aleatoria de sujetos, la investigación se denomina cuasi-experimental. Este tipo de investigación posee diseños específicos (series temporales, diseños intrasujeto...) en los que no vamos a entrar. Aquí el investigador no puede conocer con tanta certeza si han sido los niveles de la variable independiente manipulada los únicos responsables de los cambios observados al medir la variable dependiente. Son varios los argumentos que llevan a considerar como cruciales para la investigación en Ciencias Sociales otras modalidades distintas a la metodología experimental. La mayor parte de las variables implicadas en los fenómenos educativos, por ejemplo, no son susceptibles de un acercamiento experimental, por lo que carece de sentido aferrarse a una posición experimentalista a ultranza: no es sólo que en las etapas iniciales de una investigación resulte difícil formular una hipótesis suficientemente precisa, sino que además existen cuestiones, como la interpretación que se hace de los hechos o la intención en una acción particular, que hacen imposible incluir ciertas manipulaciones en fases avanzadas de una investigación. Por el contrario, si se trata de contrastar una hipótesis científica, no necesariamente han de manipularse las variables de forma directa. Además, es ingenuo pensar que sea posible diseñar un experimento sobre un fenómeno que no ha sido previamente estudiado con procedimientos no experimentales. Un buen capítulo comentando las ventajas y trampas de la experimentación se encuentra en la obra de Moore (1997) Investigación no experimental o ex post-facto Kerlinger (1973) define la investigación ex post facto (una de las modalidades de la investigación no experimental) como "una búsqueda sistemática y empírica, en la cual el investigador no tiene el control directo sobre las variables independientes porque ya acontecieron sus manifestaciones o por ser intrínsecamente no manipulables. Se hacen inferencias sobre sus relaciones, sin intervención directa, a partir de la variación concomitante de las variables independientes y dependientes". En este tipo de investigación no es posible el control directo: el investigador no puede usar ni la manipulación experimental ni la asignación aleatoria. En una situación de investigación ex post facto es imposible el control sobre las variables independientes, así pues se deben tomar las cosas tal como son e intentar 8

9 descifrarlas. Ello hace, por otra parte, que exista un riesgo de hacer interpretaciones impropias y erróneas, puesto que pueden existir muchas explicaciones alternativas debido a que puede haber otras variables que no se han controlado que afectan la medida de la variable dependiente. Sin embargo, a pesar de sus limitaciones, este tipo de investigación se utiliza abundantemente en Ciencias Sociales porque en estas disciplinas son muchos los problemas que no pueden ser investigados experimentalmente.. Se puede realizar una investigación controlada, pero no una auténtica experimentación. En este tipo de investigación, también denominada "correlacional", es prácticamente imposible establecer relaciones de causa-efecto, a lo más que se puede aspirar es a interpretar las relaciones concomitantes, las variaciones que unas variables introducen sobre otras variables. Dentro de las metodologías no experimentales se encuentran también la metodología de encuesta y la metodología observacional. Aparece también en algunas clasificaciones la metodología selectiva y la metodología correlacional. Quizá estas denominaciones no resultan acertadas pues se basan en conceptos estadísticas (muestreo, coeficiente de correlación) que no caracterizan el tipo de investigación realizada. La metodología selectiva incluye las investigaciones científicas no experimentales -correlacionales y descriptivas- con muestras representativas. En este sentido, una de estas investigaciones es la metodología de encuesta, que por su uso tan generalizado en la investigación educativa, bien puede considerarse como una modalidad diferenciada. La metodología de encuesta implica el planteamiento de cuestiones a un conjunto de unidades de muestreo que se suponen representativas del universo al que pertenecen (Ato, 1991). Suele emplearse con cuestionarios y entrevistas y se trabaja con muestras relativamente numerosas. Es una metodología limitada desde el punto en el que no puede evitarse que los sujetos mientan en sus respuestas (MacRae, 1995); además, sólo se puede hacer una manipulación de selección sobre las variables independientes. Por el contrario, sí es posible variar sistemáticamente las condiciones ambientales en las que se lleva a cabo el estudio, los instrumentos que se emplean, la persona que recoge los datos, etc., introduciendo estas variables en el diseño, o bien neutralizarlas. Otras cuestiones de interés se tratan con detalle en Arnau y otros (199*), específicamente los capítulos elaborados por R. Martínez Arias. La metodología observacional tiene como objetivo la cuantificación del comportamiento espontáneo tal como se manifiesta en situaciones no preparadas. En 9

10 palabras de Anguera (1990: 128): consideramos la metodología observacional como procedimientos encaminados a articular una percepción deliberada de la realidad manifiesta con su adecuada interpretación, captando su significado, de forma que mediante un registro objetivo, sistemático y específico de la conducta generada de forma espontánea en el contexto indicado, y una vez sometido a una adecuada codificación y análisis, nos proporcione resultados válidos dentro del marco específico de conocimiento en que se sitúa. Esta metodología observacional implica un procedimiento general de actuación, lo que la diferencia la observación como técnica, que no es sino una recogida de datos que puede realizarse en cualquier otra metodología. La metodología observacional puede ser también una técnica descriptiva. Tradicionalmente, las metodologías de encuesta y observacional se han adjetivado de estrategias no experimentales, aludiendo a la falta de manipulación de las condiciones de producción de los fenómenos propias de las metodologías experimentales, además, en estos métodos sólo se toman medidas de las variables dependientes, con lo que se convierten en técnicas de registro y obtención de datos. Ahora bien, aunque no existe una manipulación de variables, la metodología de encuesta permite un grado de control superior a la observacional, ya que, como señalan Pardo y San Martín (1994), existe selección de los niveles de las variables y es posible controlar la presencia de variables extrañas. 2. MÉTODOS DE CORTE CUALITATIVO Por su parte, el paradigma cualitativo contiene los siguientes rasgos: Se interesa por los significados e intenciones de las acciones humanas. Su objetivo es lograr imágenes multifacéticas del fenómeno que hay que estudiar tal como se manifiesta en las distintas situaciones y contextos implicados para comprenderlo. El investigador sigue un enfoque global, utiliza la vía inductiva. Los conceptos, comprensiones e interpretaciones se elaboran a partir de los datos. El investigador comparte el mismo marco de referencia que el objeto de estudio. Utiliza como instrumentos la observación participante, la entrevista informal, los diarios, los registros de campo, los análisis de documentos, etc. 10

11 La investigación cualitativa emplea palabras como datos para describir la conducta y la experiencia (Tesch, 1990). El profesor Babbie (1983: 537) define el análisis de datos cualitativos como los exámenes de datos no numéricos y la interpretación de las observaciones con el objeto de descubrir significados implícitos y patrones de relaciones. Como se ve, se define básicamente por oposición al análisis de datos cuantitativos, que el mismo autor caracteriza del siguiente modo: la representación numérica y la manipulación de las observaciones con la intención de describir e interpretar los fenómenos que reflejan esas observaciones. Las principales diferencias entre métodos de corte cualitativo y cuantitativo se encuentran en el tipo y definición de los problemas que pretenden investigar. Los procedimientos cualitativos pretenden descubrir los significados que para los participantes tienen los acontecimientos que suceden dentro del quehacer educativo. Desde este punto de vista, se puede considerar dato cualitativo como elaboraciones realizadas en los propios contextos naturales donde ocurren los fenómenos estudiados, mediante procedimientos distintos a la medición que registran en forma de palabras o imágenes información descriptiva acerca de lugares, objetos, personas, conversaciones, conductas, etc. (Gil, 1994: 29). Y por eso dicen que recogen una amplia y diversa gama de información que alude a un relativamente prolongado período de tiempo (Loflan y Lofland, 1984: 11), la característica de la polisemia supone que muestran y ocultan diversos significados, se consideran válidos pero con poca fiabilidad. La replicabilidad de estos datos es ciertamente dificultosa ya que están asociados a situaciones específicas de un contexto y un momento determinado. En qué se materializa un dato cualitativo. Pues pueden ser respuestas en una entrevista, reunión, contacto interpersonal espontáneo o no, documentos, notas de campo, fotografías, filmaciones y grabaciones... junto con los objetos, su distribución, uso, etc. puesto que todo ofrece información. Los datos cualitativos resultan atractivos en tanto que posibilitan la descripción y explicación de los procesos educativos particulares dentro de sus propios contextos. Los datos cualitativos se recogen principalmente por procedimientos más que por instrumentos, como son la entrevista en profundidad, la observación participante, el trabajo de campo, la revisión de documentos personales u oficiales (Gil, 1994: 30). La recogida exige normalmente que el investigador permanezca prolongadamente en el lugar de estudio, que se implique en las situaciones estudiadas hasta llegar a obtener datos que se ajustan a lo que la gente dice y/o hace. Son Miles y Huberman (1984), en su obra Qualitative data analysis. A sourcebook of new methods, los que establecen las bases del análisis de datos cualitati- 11

12 vos. Desde el punto de vista de la metodología y los diseños de investigación, la primera recomendación y exigencia de este tipo de análisis es una exhaustiva descripción del proceso llevado a cabo. Absolutamente preciso dado que al no existir un procedimiento común ni estandarizado. El análisis de datos consiste en interpretar y extraer significado de los datos recogidos. Puesto que su finalidad es la comprensión de la realidad analizada. Gil (1994:33) define el análisis de datos como el conjunto de manipulaciones, transformaciones, operaciones, reflexiones y comprobaciones realizadas a partir de los datos con el fin de extraer significado relevante en relación a un problema de investigación. El lugar del análisis de datos en el proceso de investigación puede ser simultáneo a tareas como recogida de datos o la elaboración de informes, por ejemplo. Puesto que se entiende la recogida de información como una forma primitiva de análisis ya que exige que el investigador tome decisiones sobre qué dato registrar, en qué momento, en el registro de notas de campo que supone la expresión de juicios, opiniones, sospechas, reflexiones, etc. Desde este punto de vista, el análisis de datos no es considerado uno de los momentos finales del proceso de investigación, ya que ello excluye la posibilidad de recoger nuevos datos para rellenar huecos o comprobar nuevas hipótesis que emergen durante el análisis (Miles y Huberman, (1984: 49). Goetz y Lecompte (1988) acuñan el término de estrategia de selección secuencial por la cual la progresiva construcción teórica determina la recogida de datos. Esta selección secuencial se articula por ejemplo en la selección de casos negativos (que refutan o contradicen un concepto) o la selección de datos discrepantes (que permite modificarlos) o el muestreo teórico (que indica qué datos recoger para desarrollar una teoría emergente). Dentro de la perspectiva cualitativa, recogida y análisis de datos se condicionan mutuamente, el proceso de recogida y la teoría que emerge de los análisis se emplean para orientar una nueva recogida de información. Incluso, para algunos autores (Erickson, 1989; Wax y Wax, 1980) el análisis está también presente en la fase de elaboración del informe, una prosa lúcida y un buen estilo literario se consideran bases adecuadas para la interpretación y el análisis, done el conocimiento y la penetración aparecen más espontáneamente. El análisis de datos supone ciertamente un problema, puesto que todos los investigadores desarrollan sus propios modos de analizar los datos cualitativos (Taylor y Bogdan, 1986: 159). Como señala Gil (1994) hay diversos factores que hacen compleja la tarea de análisis de datos cualitativos, como son la indefinición de los métodos de análisis, el componente artístico del análisis de datos, la pluralidad de enfoques dentro de esta perspectiva, escaso tratamiento de este tema en la literatura y la falta de un lenguaje común al hablar del análisis de datos. En 12

13 este sentido, se puede decir que el análisis de datos cualitativos se basa con frecuencia en la intuición y experiencia del investigador. En esta línea, al investigador se le piden algunas características como creatividad, imaginación, ingenuidad, pensamiento divergente, sensibilidad teórica o talento artístico. Aún así, es posible establecer una serie de tarea u operaciones que consituyen el proceso analítico básico. Se sigue a Miles y Huberman (1984) para quienes el análisis están implicadas actividades de reducción de datos, presentación de los mismos y extracción o verificación de conclusiones. Sin embargo, no es preciso que todas estas actividades estén presentes en todos los trabajos de investigación. Tampoco se establece una sucesión temporal y pueden darse de forma simultánea. Gil (1994: 46) esquematiza el proceso de análisis de datos cualitativos del siguiente modo: Reducción de datos: Separación de elementos Identificación y clasificación de elementos Agrupamiento Disposición de datos: Transformación y disposición Obtención y verificación de conclusiones: Proceso para extraer conclusiones Verificación de conclusiones Un esquema parecido es presentado por Swoden y Keeves (1988) (figura 1), sin embargo sitúa el proceso de análisis de datos dentro del marco general del proceso de investigación cualitativa. FIGURA 1. MODELO INTERACTIVO PARA EL ANÁLISIS DE DATOS CUALITATIVOS (SOWDEN Y KEEVES, 1988) 13

14 Diseño de la investigación Reducción de los datos Análisis de los datos Conclusión y verificación Despliegue de datos Resumen e integración de los hallazgos Recogida de los datos La reducción de datos tiene como objetivo reducir la información en unidades manejables empleando procesos de categorización y codificación. La razón es clara, la naturaleza verbal de los datos, la dificultad de la reproducción y su difícil manejo justifican este paso. El siguiente paso es el despliegue o disposición de datos. El despliegue supone la presentación de la información de forma espacial con la intención de extraer conclusiones y emprender diversas acciones. Es un proceso de ordenación y transformación de la información cualitativa bruta para hacerla comprensible y operativa. El último y más importante paso es la extracción de conclusiones y la verificación. La extracción de conclusiones supone establecer relaciones entre los elementos diferenciados en el proceso analítico para ofrecer un resultado estructurado y significativo. Suelen ser un conjunto de proposiciones que reflejan los conocimientos que el investigador ha adquirido durante el proceso de investigación La investigación etnográfica Se podría definir como "el proceso de proporcionar descripciones científicas de sistemas educativos, procesos y fenómenos dentro de sus contextos específicos". Una característica importante es precisamente la contextualización, lo que significa que todos los datos son interpretados sólo en el contexto de la situación o 14

15 entorno en el que se han recogido. Por supuesto, esto tiene importantes implicaciones de cara a la generalización. Su naturaleza cualitativa proviene del hecho de que pretende describir el contexto en términos cualitativos, sin imposición del sistema de valores propios del investigador en la situación. El investigador etnográfico, más que registrar las conductas que acontecen, trata de conocer lo que esa conducta significa para las personas bajo estudio. Por ello, el investigador etnográfico casi siempre es un observador participante, asumiendo el papel de los individuos que está estudiando, e intentando sentir él mismo sus pensamientos y sus acciones. Intenta generar los datos desde la perspectiva de los individuos que están siendo estudiados. En la investigación etnográfica no se procede como en los enfoques anteriores, formulando unas hipótesis y poniéndolas a prueba. Aquí las hipótesis pueden surgir de la propia recogida de datos; es más, el investigador trata de suspender cualquier idea preconcebida que pueda influir en la interpretación de lo que está siendo observado; quiere concentrar su atención en el contexto completo, manteniendo un punto de vista holístico. Intenta mantener una perspectiva sobre la totalidad de la situación. Las hipótesis surgen desde los datos y si datos posteriores van en contra de esas hipótesis, se rechazan El estudio de casos El investigador selecciona un caso o situación y se propone estudiarlo en profundidad durante un intervalo de tiempo determinado. Su fuerza radica en que permite concentrarse en un caso específico o situación e identificar los distintos procesos que intervienen, que podrían permanecer ocultos en un estudio de muestras. El estudio de casos ofrece la posibilidad de generar hipótesis para otros estudios y posee la ventaja de la flexibilidad y aplicabilidad a situaciones naturales La investigación-acción Para ciertos autores, algunas características de la investigación-acción son las siguientes: 1) Se propone mejorar la acción mediante su cambio, y aprender a partir de las consecuencias de los cambios. 2) Es participativa; las personas trabajan por la mejora de sus propias prácticas. 15

16 3) La investigación sigue una espiral de ciclos de planificación, acción, observación, reflexión. 4) Se realiza en grupo por las personas implicadas. 5) Crea comunidades autocríticas de personas que participan y colaboran en todas las fases del proceso de investigación. 6) Es un proceso sistemático de aprendizaje orientado a la práctica. 3. LA CUESTIÓN DE LA OPOSICIÓN DE LAS CORRIENTES O DE LOS PARADIGMAS Se empieza a percibir un profundo cansancio sobre los usos y abusos en el tema de la compatibilidad o incompatibilidad entre paradigmas. Y no porque se hayan resuelto todos los elemento que subyacen a ese enfrentamiento, sino porque se va extendiendo de manera irremisible las ideas de respeto, flexibilidad y colaboración entre enfoques (p.e Reason y Bradbury, 2001). Los capítulos de Walkers y Evers en las dos ediciones de la Enciclopedia Internacional de Investigación Educativa coordinadas por Keeves (Walker y Evers, 1988, 1997), marcaron la pauta en la caracterización de las posturas clásicas del llamado debate paradigmático. Así, concluyeron que, básicamente, se podían encontrar tres planteamientos: La tesis de la diversidad incompatible, que defiende la inconmensurabilidad de los paradigmas por partir de ontologías y epistemologías incompatibles entre sí. Como Kuhn defendía, como paradigmas que son, son incompatibles y compiten el uno con el otro. Esta es la postura de autores clásicos como Guba y Lincoln (1994) o de Smith y Heshuius (1986), y de Jesús Ibáñez y Francisco Alvira, en nuestro país. Es decir, por defensores radicales de la investigación cualitativa. La tesis de la unidad, que apuesta por el rechazo al la idea de paradigma por incoherente. Defiende que hay una unidad epistemológica en la investigación educativa, por lo que los distintos enfoques pueden considerarse como complementarios (Keeves, 1988). La tesis de la diversidad complementaria, que sostiene que los paradigmas son complementarios, son formas igualmente adecuadas de analizar la realidad social y educativa. En una situación hasta cierto punto intermedia entre las dos anteriores, algunos autores sostienen que los paradigmas son incompatibles en el nivel epistemológico, mientras que en el nivel técnico, en el de las metodologías, hay es 16

17 posible la compatibilidad, dándose, por tanto, la complementariedad. Bericat (1998), ha estudiado muy bien este fenómeno. Así, a la idea de la incompatibilidad padadigmática él llama postura epistemológica, y a la defensora de la integración, postura técnica. La diferencia entre ambas radica en el grado de coherencia y/o flexibilidad tanto horizontal y vertical entre el método y la tradición de investigación. Esta postura ha sido popularizada en España por Cook y Reichardt (1986), pero ha sido seguida también por innumerables autores, entre los que se pueden señalar Mertens (2005), Punch y O'Donoghue (2003) o el ya citado Bericat (1998). En España, esta cuestión ha sido abordada por los profesores del área Iñaki Dendaluze (1995, 1998, 1999) o Arturo de la Orden y Joseph Mafokozi (1997). En la actualidad, la mayoría de los autores optan por una postura de integración entre diferentes tradiciones de investigación. Integración que, siguiendo de nuevo a Bericat (1998), tendría tres estrategias fundamentales. Por una parte estaría la idea de la combinación de las tradiciones. Según esta idea, sería posible utilizar diferentes metodologías procedentes de diversas tradiciones teórica de manera combinada, de tal forma que un método se integra en otro. Una segunda estrategia es la triangulación, a través de la cual se obtiene una visión más completa de la realidad a estudiar si se analiza mediante dos enfoque de manara simultánea. De esta forma si cada método recoge una parcela de la realidad, con la utilización de ambos se tendrá una visión más completa. La última estrategia es la de complementación, según la cual cada enfoque aportaría un elemento diferente de la realidad. Así, es frecuente la realización de una investigación de carácter interpretativo en primer lugar para que ayude a generar nuevas ideas e hipótesis, hipótesis que luego serán validadas mediante un estudio de tipo positivista. O al revés, los resultados generales de un estudio positivita son analizados con más detalle por un estudio interpretativo. Desde nuestro punto de vista esta última estrategia es la más acertada. Es, sin duda, la más conservadora en cuanto a que supone una mínima integración de los métodos, por lo que respeta al máximo las características diferenciales de los paradigmas. 17