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1 Avance de resultados

2 2 ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN. 2. DATOS GENERALES DE LA Centros participantes Competencias evaluadas Alumnado participante Alumnado participante por provincias. 3. FIABILIDAD DE LAS PRUEBAS. 4. RESULTADOS POR COMPETENCIA. 5. COMPARATIVA DE RESULTADOS. 6. RESULTADOS POR DIMENSIONES DE LA COMPETENCIA Razonamiento matemático Comunicación lingüística. 7. NIVELES COMPETENCIALES. 8. DATOS RELATIVOS A LA PUNTUACIÓN TRANSFORMADA. 9. FACTORES ASOCIADOS AL RENDIMIENTO Diferencias de rendimiento en función del sexo Influencia de la edad del alumnado en los resultados. 10. PRUEBA MUESTRAL DE LECTURA Microprocesos Modo lector Velocidad lectora Exactitud lectora Procesamiento sintáctico Macroprocesos Comprensión lectora Eficacia lectora Relación del modo lector con la velocidad lectora, la comprensión lectora y la eficacia lectora Nivel de identificación de la idea principal del texto.

3 3 1. INTRODUCCIÓN La Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (LEA) establece en su artículo 155 que la evaluación general del sistema educativo andaluz será realizada por la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa (AGAEVE). La LEA establece que la evaluación del sistema educativo andaluz se orienta a la mejora permanente del mismo y al aprendizaje satisfactorio y relevante del alumnado que contribuya al éxito escolar de este. El Decreto 435/2008, de 2 de septiembre, aprueba los Estatutos de la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa, en cuyos artículos 5 y 6 se enumeran sus fines, objetivos, funciones y potestades administrativas, entre las que se encuentra la realización de las pruebas de evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por el alumnado y el análisis de los resultados globales de las mismas. Así, la Agencia asume la concepción orientadora y formativa de la evaluación recogida en la LEA y desarrolla todo el proceso de las Pruebas de Evaluación de Diagnóstico. La Prueba de Evaluación tiene como finalidad comprobar el nivel de adquisición de competencias en Comunicación lingüística y Razonamiento matemático alcanzado por el alumnado que finaliza el primer ciclo de la educación primaria. La realización de estas pruebas responde al propósito de la Consejería de Educación de conocer e informar acerca de los progresos conseguidos por el alumnado y los centros educativos de la Comunidad Autónoma de Andalucía. Estas pruebas proporcionan información relevante en la que basar las medidas necesarias para superar las diferencias existentes entre el nivel competencial que se espera que el alumnado desarrolle y el que realmente ha alcanzado en el momento de completar dicha prueba.

4 4 2. DATOS GENERALES DE LA Centros participantes CENTROS DE EDUCACIÓN PRIMARIA Público 1989 TIPO DE CENTRO Concertado 480 Privado 40 TOTAL Competencias evaluadas La Prueba evalúa las siguientes competencias básicas: Razonamiento matemático. Comunicación lingüística (lengua española). En el ámbito de la competencia en Comunicación lingüística, además de la prueba de lápiz y papel, se ha incluido la realización de una prueba individual de destrezas lectoras, que ha consistido en la lectura en voz alta de un texto y la contestación a una serie de cuestiones planteadas para verificar la comprensión del mismo. Esta prueba se ha realizado sobre una muestra de alumnado de cada centro en número suficiente para que los resultados sean representativos en cada uno de ellos Alumnado participante La Evaluación se ha realizado al alumnado que está cursando 2º curso de Educación Primaria. El total de alumnado matriculado en este curso es En la siguiente tabla se concreta el número de alumnas y alumnos cuyas puntuaciones han sido registradas en el sistema informático Séneca. COMPETENCIA ALUMNADO RAZONAMIENTO MATEMÁTICO COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA LECTURA 32188

5 5 El número de alumnas y alumnos que han realizado al menos una prueba es de Este dato, junto con los anteriores, señala que el porcentaje de alumnado que no ha realizado ninguna prueba de lápiz y papel de esta evaluación ha sido de un 7,30%. En este porcentaje está incluido tanto el alumnado que no ha participado por estar exento, como el que no lo ha hecho por estar ausente los días de celebración de las pruebas. Es de destacar que la muestra de la prueba de lectura, de 32188, no tiene precedente, por su volumen, en ninguna otra evaluación llevada a cabo a nivel nacional. En este curso escolar, el tamaño de la muestra ha aumentado con respecto al curso pasado en 356 alumnos y alumnas Alumnado participante por provincias En la siguiente tabla se distribuye por provincias al alumnado participante en la Evaluación : PROVINCIA R. MATEMÁTICO % C. LINGÜÍSTICA % LECTURA % ALMERÍA , , ,65 CÁDIZ , , ,41 CÓRDOBA , , ,07 GRANADA , , ,61 HUELVA , , ,40 JAÉN , , ,69 MÁLAGA , , ,02 SEVILLA , , ,15 TOTAL

6 6 3. FIABILIDAD DE LAS PRUEBAS El concepto de fiabilidad de un test compuesto por varios ítems consiste en verificar que los resultados son congruentes entre sí, es decir, que la prueba en su conjunto mida lo mismo que cada ítem por separado. El coeficiente que suele usarse para la fiabilidad se denomina Alfa de Cronbach y su valor se considera satisfactorio a partir de 0,70 y tanto mejor cuanto más próximo a 1. Este cálculo se puede hacer a dos niveles: en primer lugar, considerando los resultados de cada alumna y alumno que ha realizado la prueba (escalado individual) y en segundo, partiendo de los datos medios de cada uno de los centros (escalado por centro). Los resultados obtenidos son los siguientes: RESULTADOS ALFA DE CRONBACH DO INDIVIDUAL RAZONAMIENTO MATEMÁTICO 0,879 COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA 0,901 RESULTADOS ALFA DE CRONBACH DO POR CENTROS RAZONAMIENTO MATEMÁTICO 0,946 COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA 0,950 Si realizamos una comparación del índice de fiabilidad de distintas evaluaciones nacionales, obtenemos lo siguiente: ETAPA PRIMARIA SECUNDARIA COMPETENCIA RAZONAMIENTO MATEMÁTICO COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA RAZONAMIENTO MATEMÁTICO COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA 2011 ANDALUCÍA PED 2011 ANDALUCÍA EGD º E. PRIMARIA 0,886 0,863 0,800 0,896 0,861 0,861 EGD º E. SECUNDARIA 0,863 0,720 0,817 0,893 Comparando las tablas anteriores, puede observarse que el nivel de fiabilidad de la prueba de 2012 es similar tanto al de y PED de 2011 como al de las Evaluaciones Generales de Diagnóstico (EGD) de 2009 y 2010, realizadas por el Ministerio de Educación.

7 7 4. RESULTADOS POR COMPETENCIA En la Prueba de Evaluación se le asigna a cada alumno y alumna un nivel de competencia en función de las puntuaciones obtenidas en los ítems. Se establecen, para cada competencia evaluada, seis niveles (del 1 al 6) de los que los niveles más altos indican un mayor grado de desarrollo de dicha competencia. Los resultados obtenidos en la Evaluación ponen de manifiesto que los alumnos y las alumnas andaluces de segundo de Educación Primaria han desarrollado sus competencias básicas en los niveles que recogen las siguientes tablas y gráficos. (Escala cuantitativa de 1 a 6): ,64 4, R. MATEMÁTICO C. LINGÜÍSTICA Las puntuaciones obtenidas reflejan niveles similares en el dominio global de las dos competencias evaluadas. El desarrollo de las competencias se encuentra situado en el nivel superior de los intermedios (3 y 4) en ambos casos.

8 8 5. COMPARATIVA DE RESULTADOS En la segunda aplicación de la prueba en Andalucía, podemos observar que en la competencia en Razonamiento matemático se produce una mejora de los resultados respecto al curso, concretamente de 0,29. En Comunicación lingüística se produce una bajada de 0,35 con respecto al curso En ambos casos se trata de variaciones de escasa cuantía. Teniendo en cuenta que la prueba escrita se aplica en un cuadernillo único en el que se evalúan ambas competencias, podríamos calcular la media del nivel competencial en las dos ediciones de la prueba, obteniendo resultados prácticamente iguales (4,56 y 4,53). 6 C. LINGÜÍSTICA R. MATEMÁTICO 5 4,76 4,64 4 4,35 4, RESULTADOS POR DIMENSIONES DE LA COMPETENCIA Las competencias a evaluar se han estructurado en grandes bloques que denominamos dimensiones, las cuales agrupan elementos, tareas u operaciones de un mismo ámbito que habría de ser capaz de desarrollar el alumnado para demostrar su dominio de las competencias básicas. Cada ítem de las pruebas mide el desarrollo de la competencia en una o más de las dimensiones de la misma.

9 Razonamiento matemático En esta competencia se distinguen las siguientes dimensiones: Dimensión 1 (DM1): Organizar, comprender e interpretar información. Dimensión 2 (DM2): Expresión matemática. Dimensión 3 (DM3): Plantear y resolver problemas. En la prueba de esta competencia tenemos tres ítems que miden la Dimensión 1, otros tres que miden la Dimensión 2 y seis para la Dimensión 3. En la siguiente gráfica podemos observar que la dimensión en la que el alumnado ha obtenido resultados más favorables es Organizar, comprender e interpretar información (4,86) seguida de Expresión matemática (4,69) y, por último, Plantear y resolver problemas (4,53). Las tres dimensiones de esta competencia están situadas en el nivel superior de los intermedios de la escala. 6 RAZONAMIENTO MATEMÁTICO 5 4,69 4,86 4,53 4, DIM1 DIM2 DIM3 NIVEL

10 Comunicación lingüística Para el alumnado de segundo curso de Educación Primaria y en esta competencia se evalúan las siguientes dimensiones: Dimensión 1 (DM1): Comprensión lectora. Dimensión 2 (DM2): Expresión escrita. En la prueba de esta competencia tenemos cinco ítems que miden la Dimensión 1 y siete para la Dimensión 2. COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA ,92 3,99 4, DIM1 DIM2 NIVEL Los resultados obtenidos reflejan que la dimensión más desarrollada en el alumnado es la Comprensión lectora (4,92) seguida de la dimensión Expresión escrita (3,99). La primera dimensión se encuentra muy cercana al primer nivel de los avanzados de la escala. 7. NIVELES COMPETENCIALES Cuando se corrige la prueba de evaluación se procede del siguiente modo: PUNTUACIONES POR ÍTEM: Cada ítem se puntúa de 1 a 4. Esto indica el nivel de competencia mostrado en cuatro posibles gradaciones. El nivel 1 suele describirse en las pautas de corrección como No sabe, no contesta, contesta de forma completamente errónea, etc..

11 11 PUNTUACIÓN GLOBAL DE LA PRUEBA: Consiste en sumar las puntuaciones de cada ítem. Cada una de las competencias se ha evaluado mediante ocho ítems, pero algunos de ellos se califica por más de un criterio, por lo que el rango de variación de la puntuación global es de 12 a 48 (12x4) en cada competencia. ASIGNACIÓN DE NIVEL DE COMPETENCIA: A partir de la puntuación global se asigna un nivel competencial dividiendo el rango de la puntuación en seis intervalos de igual amplitud: NIVELES EN CADA COMPETENCIA NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3 NIVEL 4 NIVEL 5 NIVEL Para cada competencia analizada, las puntuaciones de las alumnas y los alumnos se han organizado en los seis niveles de rendimiento que acabamos de describir. Al final de este apartado se incluyen los gráficos con los porcentajes correspondientes a cada uno de esos niveles. En los niveles iniciales de rendimiento (nivel 1 o nivel 2) se encuentra un promedio del 11,1% del alumnado andaluz. El 88,9% restante estaría en los niveles 3, 4, 5 o 6 (niveles intermedios y avanzados), considerados suficientes para que el alumno o la alumna afronte con posibilidades de éxito la formación posterior. De ellos el 58% se sitúa en los niveles avanzados (5 o 6). El comportamiento en cada competencia muestra variaciones con respecto al promedio anteriormente indicado. En la competencia en Razonamiento matemático en los niveles iniciales de rendimiento (niveles 1 o 2) se encuentra un promedio del 9,9% del alumnado andaluz. El 90,1% restante estaría en los niveles intermedios y avanzados de la escala. En los niveles iniciales de rendimiento de la competencia lingüística se encuentra un promedio del 12,5% del alumnado andaluz. El 87,5% restante estaría en los niveles 3, 4, 5 o 6 (niveles intermedios y avanzados).

12 12 Es de destacar que un 36,9% del alumnado andaluz se sitúa en el nivel más avanzado de la escala en Razonamiento matemático y un 28,9% en Comunicación lingüística. Razonamiento matemático Comunicación lingüística 6 36,9 6 28,9 5 24,8 5 25,4 4 17,2 4 19,5 3 11,3 3 13,8 2 6, ,4 1 3,5 8. DATOS RELATIVOS A LA PUNTUACIÓN TRANSFORMADA Para facilitar la comparación de los resultados, las puntuaciones directas se transforman, en cada una de las competencias evaluadas, a una escala donde la puntuación directa promedio del alumnado andaluz es 500 puntos y la desviación típica 100. Estas puntuaciones representan diversos grados de aptitud en el dominio de una competencia. COMPETENCIA PUNTUACIÓN DIRECTA P.T.* Media Desviación típica COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA 35,13 8, RAZONAMIENTO MATEMÁTICO 36,69 8, * Puntuación transformada

13 13 9. FACTORES ASOCIADOS AL RENDIMIENTO 9.1. Diferencias de rendimiento en función del sexo Como se muestra en el gráfico siguiente, las alumnas obtienen una puntuación promedio superior a la de los alumnos en la competencia de Comunicación lingüística, con una diferencia de 29 puntos a su favor. El promedio de las alumnas también es mejor que el de los alumnos en la competencia en Razonamiento matemático, con una diferencia bastante menor de 4 puntos. Hemos comprobado que estas diferencias, al igual que las que se producen en las otras variables asociadas al rendimiento que estudiamos en este informe, no son debidas al azar, es decir, son estadísticamente significativas. RESULTADOS EN FUNCIÓN DEL SEXO CHICO CHICA R. MATEMÁTICO C. LINGÜÍSTICA 9.2. Influencia de la edad del alumnado en los resultados Conviene tener en cuenta dos aspectos de índole diferente. De una parte, la repercusión de la repetición en el rendimiento, factor que afecta a la mayoría de las alumnas y los alumnos que tienen un año más del que les corresponde. De otra parte, y dado que el desarrollo de las competencias básicas por el alumnado está asociada al crecimiento y al aumento cronológico de la edad, conviene analizar el proceso de maduración de las alumnas y de los alumnos que estudian el 2º curso de Educación Primaria en la edad correspondiente, ya que existen diferencias cronológicas entre el alumnado sin repetición que pueden llegar casi hasta un año, debido al mes de nacimiento.

14 14 Puntuaciones según la edad Los resultados promedio del alumnado que cursa segundo curso de Educación Primaria en la edad prevista (nacidos en 2004) son mejores que los de aquellas y aquellos cuya edad es superior (nacidos antes de 2004). Las diferencias son destacables en las dos competencias, como puede comprobarse en los gráficos siguientes. El motivo por el que una persona cursa segundo curso de Educación Primaria con una edad superior a la prevista es, en la mayoría de los casos, la repetición de curso. Las diferencias que presentan los promedios del alumnado nacido en 2004 con respecto al nacido en 2003 (repetición de un curso) alcanzan en la competencia en Razonamiento matemático los 86 puntos, y en la competencia lingüística los 95 puntos. Las diferencias de resultados entre el alumnado que cursa segundo curso de Educación Primaria en la edad prevista (nacidos en 2004) y el que lo hace con un curso adelantado (nacidos en 2005) son favorables a estos últimos, oscilando entre los 64 puntos en Razonamiento matemático y los 50 puntos en Comunicación lingüística. RESULTADOS EN FUNCIÓN DEL AÑO DE NACIMIENTO R. MATEMÁTICO C. LINGÜÍSTICA Diferencias en el rendimiento del alumnado según el trimestre de nacimiento Entre las alumnas y los alumnos nacidos en el año que corresponde con la escolarización en segundo curso de Educación Primaria, también hay diferencias si se considera si han nacido en el primer trimestre del año o en los sucesivos, como pone de manifiesto la gráfica siguiente. Las diferencias son destacables entre cada trimestre y el siguiente en todas las competencias.

15 15 Se observa cómo los resultados son casi idénticos en las dos competencias evaluadas en y que el rendimiento es más elevado entre el alumnado que ha nacido en el primer trimestre del año, superando en 32 puntos en ambas competencias al nacido en el cuarto trimestre RESULTADOS EN FUNCIÓN DEL TRIMESTRE DE NACIMIENTO TRIM 1 TRIM 2 TRIM 3 TRIM R. MATEMÁTICO C. LINGÜÍSTICA

16 PRUEBA MUESTRAL DE LECTURA Microprocesos La finalidad básica de esta parte, que evalúa el procesamiento léxico y sintáctico, es determinar si el sujeto realiza la decodificación de forma integrada y eficaz, si existen fallos en las habilidades de estos procesos y también buscar indicios que sugieran que las limitaciones en la decodificación o el empleo inadecuado de los signos gráficos y de puntuación influyen negativamente en la comprensión Modo lector Valoración global del dominio que posee la persona lectora tanto del procesamiento léxico como del procesamiento sintáctico. El profesor o la profesora evalúa la forma de lectura del alumnado calificándola de 1 a 4, atendiendo a los siguientes criterios: 1. LECTURA SILÁBICA 2. LECTURA VACILANTE CRITERIOS DE Lectura caracterizada por hacer pausas entre cada sílaba como consecuencia de una baja automatización de las reglas de conversión grafema-fonema. Lectura caracterizada por hacer paradas después de cada palabra o grupo de palabras sin que lo marquen los signos de puntuación. Supone inseguridad del lector que repite palabras ya leídas o se detiene en algunas palabras para hacer deletreo mental. 3. LECTURA CORRIENTE Lectura con fluidez adecuada y respetando los signos de puntuación. 4. LECTURA EXPRESIVA Lectura con fluidez adecuada, se respetan los signos de puntuación y se aplica una entonación y matices a la lectura para que los oyentes perciban sentimientos y estado de ánimo del lector. En la gráfica siguiente se muestra el porcentaje de alumnado correspondiente a cada modo lector. Observamos que en torno al 76% del alumnado presenta una lectura corriente o expresiva al finalizar el ciclo y que menos del 4% tiene una lectura silábica:

17 17 50 MODO LECTOR 40 36,11 39, , ,89 Silábica Vacilante Corriente Lectura expresiva Velocidad lectora Se mide en palabras leídas durante un minuto, teniendo en cuenta el tiempo invertido en la lectura del texto. La velocidad lectora constituye un excelente indicador del grado de dominio de la ruta visual. Para su cálculo se multiplica el número de palabras del texto por 60, y el resultado se divide entre el número de segundos que el alumno o alumna ha tardado en leerlo. El resultado indica el número de palabras leídas por minuto (p.p.m.). La fórmula sería la siguiente: Nº de palabras del texto x 60 Nº segundos que tarda en leer el texto = p.p.m El alumnado de este curso tiene una velocidad lectora media de 81,22 palabras por minuto, encontrándose dentro de los parámetros normales según los test de lectura habituales. Otra medida que aparece en la tabla es la moda, que nos indica que la velocidad lectora más frecuente es de aproximadamente 75 palabras por minuto: VELOCIDAD LECTORA (PALABRAS POR MINUTO) Media 81,22 Moda 74,67

18 18 Para completar la información anterior, se ha procedido a distribuir la velocidad lectora en cuatro intervalos, y se ha calculado el porcentaje de alumnado cuya velocidad lectora se encuentra en cada uno de dichos intervalos. Los resultados aparecen reflejados en la siguiente gráfica en la que observamos que en torno al 71% de la población lee más de 65 palabras por minuto y, en el intervalo más bajo, se encuentra menos del 14% de la población objeto de estudio VELOCIDAD LECTORA (p.p.m.) 42, , ,2 15,47 0 Entre 13 y 50 Entre 51 y 64 Entre 65 y 85 Más 85

19 Exactitud lectora La exactitud lectora hace referencia a la destreza para producir oralmente la palabra escrita, con independencia de que se acceda o no a su significado. Para calcular el % de exactitud lectora se ha usado la siguiente fórmula: Nº de errores puntuables Total palabras del texto x 100 = % de errores Porcentaje de exactitud lectora = 100 Porcentaje de errores En la lectura del texto, que tiene 224 palabras, la profesora o el profesor observa si el alumnado comete los siguientes errores: ERROR Omisión Adición Sustitución Inversión Invención Ayuda tutor/tutora DESCRIPCIÓN DE ERRORES PUNTUABLES DESCRIPCIÓN No produce el fonema correspondiente a una letra presente en el texto. Lee, por ejemplo, como por cromo. Añade un fonema o sílaba al estímulo original. Lee, por ejemplo, felorero por florero. Produce un fonema diferente al que realmente corresponde a la letra decodificada. Por ejemplo, nueve por mueve. En este caso la falta de exactitud consiste en alterar el orden de los fonemas en la secuencia de la sílaba o palabra. Ejemplo, la por al. Cambio de la palabra original por otra con la que la secuencia de letras no guarda sino una similitud parcial. Ejemplo, leer botella por bebida. Solicitud de ayuda cuando no reconoce una letra (o no recuerda su nombre o tiene dudas para identificarla) o palabra. En la tabla siguiente se muestra el número medio de cada uno de los tipos de errores puntuables. Observamos que los errores de sustitución y omisión son los que más comete el alumnado de la muestra. NÚMERO MEDIO DE CADA UNO DE LOS ERRORES PUNTUABLES Omisión Adición Sustitución Inversión Invención Ayuda examinador 1,46 0,92 1,46 0,25 1,29 0,22 El porcentaje medio de exactitud lectora de los alumnos y alumnas de la muestra, calculado usando las fórmulas descritas al principio de este apartado, resulta ser del 97,65%.

20 Procesamiento sintáctico La entonación adecuada en frases interrogativas o admirativas y el respeto a las pausas, marcadas por los signos de puntuación, constituyen un indicador para conocer dificultades en el dominio del procesamiento sintáctico. El porcentaje de dominio del procesamiento sintáctico se obtendrá sobre el total de signos de puntuación que aparecen en el texto, mediante la fórmula: Nº de errores Total signos puntuación x 100 = % de errores Porcentaje de exactitud en procesamiento sintáctico = 100 Porcentaje de errores En el texto proporcionado a los alumnos y alumnas aparecen catorce puntos, catorce comas, una frase interrogativa y otra exclamativa. En la siguiente tabla se muestra el número medio de errores cometidos en el procesamiento sintáctico: NÚMERO MEDIO DE ERRORES Punto Coma Interrogación Exclamación 1,05 0,89 0,12 0,32 El porcentaje medio de dominio del procesamiento sintáctico de los alumnos y alumnas de la muestra, calculado usando las fórmulas descritas, resulta ser del 92,08%.

21 Macroprocesos La finalidad básica de esta parte, que evalúa determinados aspectos sobre procesamiento semántico, es determinar el grado de comprensión del mensaje. Se trata de detectar si existen fallos en las habilidades de extracción del significado del texto e identificación de la idea principal del mismo Comprensión lectora Una vez leído el texto, el alumnado responde a una serie de cuestiones que permiten evaluar su grado de comprensión lectora. En cada una de ellas se les ofrece cuatro alternativas de respuesta. Existen tres tipos de comprensión lectora: literal (L), inferencial (I) y crítica (C): La comprensión lectora literal implica reconocer y recordar los hechos tal y como aparecen en la lectura. La inferencial se refiere a una comprensión más amplia, ya que implica relacionar los significados con las experiencias personales y el conocimiento previo que posee el alumno o la alumna sobre el texto. La comprensión lectora crítica supone haber alcanzado los dos niveles anteriores (literal e inferencial) y emitir juicios personales acerca del texto, valorando la relevancia del mismo. En la tabla siguiente aparece el porcentaje de alumnado que responde correctamente a cada cuestión (se especifica el tipo de comprensión lectora que mide): CUESTIÓN 1L 2L 3L 4I 5I 6C 7L 8I 9L 10I % de acierto 92% 92% 85% 83% 69% 39% 95% 52% 82% 53% Como puede observarse, las preguntas relacionadas con el tipo de comprensión literal tienen un porcentaje de acierto del 80% o más (preguntas 1, 2, 3, 7 y 9), mientras que las preguntas relativas a realizar inferencias (4, 5, 8 y 10) obtienen porcentajes más bajos (alrededor de un 64% en promedio). Solo había una pregunta que midiese la comprensión crítica y ha resultado con un porcentaje del 39% de aciertos.

22 22 Si consideramos el número de cuestiones que los alumnos y alumnas responden correctamente y calculamos los porcentajes correspondientes, obtenemos los resultados que se presentan en esta tabla: Nº DE ACIERTOS PORCENTAJE 10 12,5 9 19,7 8 22,2 7 18,5 6 12,1 5 7,0 4 4,1 3 2,2 2 1,0 1 0,4 0 0,3 Más del 12% de la muestra ha contestado con total corrección a las diez cuestiones planteadas. En conjunto, el 54,1% ha obtenido entre 8 y 10 aciertos. Calculando el número medio de aciertos a partir de estos datos, se obtiene 7,39. Esta misma información se muestra en la siguiente gráfica en la que aparece la distribución del número de errores cometidos: Nº DE ERRORES EN COMPRENSIÓN LECTORA ,7 22,2 18, ,1 12,5 7 4,1 2,2 1 0,4 0, Para calcular el porcentaje de comprensión lectora hay que tener en cuenta que, cuando se responde a un test de opción múltiple, existe una posibilidad de acertar alguna de las

23 23 preguntas respondiendo al azar. Para descontar este efecto, se emplea una fórmula que tiene en cuenta que para cada pregunta se ofrecían al alumnado 4 alternativas de respuesta: [Aciertos (Errores /3)] x10 = % de Comprensión Lectora Aplicando esta fórmula, y a modo de ejemplo, 8 aciertos corresponderían a un 73,33% de comprensión lectora. Calculado de este modo el valor para el alumnado que ha realizado la prueba, se ha obtenido un porcentaje medio de comprensión lectora del 65,87% Eficacia lectora La eficacia lectora pone en relación la velocidad lectora y la comprensión del texto. Para calcularla se multiplica la velocidad lectora, en palabras por minuto, por el porcentaje de comprensión lectora y el resultado se divide entre 100. Esta variable puede ser un buen indicador del grado de asimilación real del texto, independientemente de la velocidad a la que es leído. La media de eficacia lectora obtenida en la muestra de alumnado que ha realizado la prueba es de 56,34. Este valor medio de la eficacia lectora se puede interpretar como 56,34 palabras netas leídas y comprendidas por minuto Relación del modo lector con la velocidad lectora (p.p.m.), la comprensión lectora y la eficacia lectora La tabla siguiente correlaciona el modo lector con la velocidad lectora, la comprensión del texto y la propia eficacia lectora. Es muy interesante destacar que un alumno o alumna que tenga una lectura expresiva, no solo tiene una velocidad lectora mucho mayor que un alumno que tenga lectura silábica (más de 60 p.p.m. de diferencia), sino que, a pesar de leer a mayor velocidad, tiene una mejor comprensión sobre el texto y, por tanto, una mayor eficacia lectora:

24 24 MODO LECTOR P.P.M. % COMPRENSIÓN LECTORA EFICACIA LECTORA 1. Silábica 37,30 33,92 14,76 2. Vacilante 57,54 53,54 31,50 3. Corriente 78,77 64,60 51,67 4. Lectura expresiva 99,86 76,48 77,39 A continuación se muestra esta información de manera gráfica: RELACIÓN DEL MODO LECTOR CON LA VELOCIDAD LECTORA Y LA EFICACIA LECTORA P.P.M. EFICACIA LECTORA Silábica Vacilante Corriente Lectura expresiva Nivel de identificación de la idea principal del texto Para medir si el alumnado es capaz de identificar la idea principal del texto, se le pedía escoger entre cuatro opciones (a, b, c y d) la que mejor resumiera esta idea principal. Todas las opciones ofrecidas tenían cierto grado de corrección (de 1 a 4), pero la respuesta c era la opción más correcta. La tabla siguiente muestra el porcentaje de alumnos y alumnas que han respondido cada opción: OPCIÓN PUNTUACIÓN PORCENTAJE b 1 14,9 a 2 25,6 d 3 22,3 c 4 37,2 Se puede observar que la respuesta mayoritaria coincide con la más correcta. Además, casi el 60% de la muestra han optado por alguna de las dos mejores opciones, lo que demuestra una correcta comprensión de la idea global del texto en términos generales.

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