ESTRUCTURA FAMILIAR E INTELIGENCIA EMOCIONAL EN ADOLESCENTES

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1 Reflexiones y Experiencias en Educación revistaclave21@gmail.com CEP de Villamartín. ISSN: ESTRUCTURA FAMILIAR E INTELIGENCIA EMOCIONAL EN ADOLESCENTES Autoría: José A. Herrera Lara, Daniel González Manjón, Manuel Caño Delgado, Luis Iglesias Rodríguez, Silvia González Ortiz y Mª Ángeles Maldonado González Temática: Educación emocional Etapa: Secundaria 1 Resumen: El presente estudio forma parte de una investigación preliminar desarrollado en el IES Valdelagrana. Se ha tratado de determinar la eventual existencia de relación entre estructura familiar y la inteligencia emocional, examinada a través de medidas de autoinforme, concluyendo que no existe relación alguna. Palabras clave: Estructura familiar, inteligencia emocional, estilo parental, clima familiar, estilo democrático, familia nuclear, familia monoparental, familia reconstituida.

2 El presente estudio forma parte de una investigación preliminar llevada a cabo en el IES Valdelagrana, de El Puerto de Santa María (Cádiz), con el objeto de indagar la posible relación entre los estilos educativos parentales y el desarrollo de la inteligencia emocional en los adolescentes, teniendo en cuenta diferentes tipos de variables mediadoras. En particular, en el presente trabajo se ha tratado de determinar la eventual existencia de relación entre el tipo de estructura familiar y la inteligencia emocional, examinada a través de medidas de autoinforme. Dada la creciente diversidad de tipos de familias en nuestra sociedad, esclarecer la posible influencia de la estructura familiar en el proceso de socialización de los adolescentes se nos antoja una tarea de gran relevancia educativa, en la medida en que la orientación familiar y la tutoría constituyen una parte muy importante del proceso educativo en cualquier centro de educación secundaria. Centrándonos en la extendida idea de que la estructura familiar de tipo nuclear (tradicional, en nuestro contexto) sería un tipo de entorno de desarrollo más sólido y beneficioso para la socialización adolescente que otros tipos de familias emergentes, como las monoparentales o las reconstituidas, se examinó de forma específica si estos distintos tipos de familias dan lugar a diferencias significativas en el nivel de inteligencia emocional de los hijos e hijas, a través de una metodología de encuesta. De acuerdo con los datos obtenidos del conjunto del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria del IES Valdelagrana, se concluye con claridad que esa idea a la que hemos hecho referencia es un prejuicio social que no coincide con la realidad, al menos en esta muestra, pues el análisis de las encuestas realizadas evidencia que no existe relación alguna entre el tipo de familia y el nivel de inteligencia emocional de los adolescentes INTRODUCCIÓN Desde que al inicio de la década de los 90 se definiera formalmente el concepto de Inteligencia Emocional, en adelante IE, como "un tipo de inteligencia social que incluye la habilidad para supervisar y entender las emociones propias y las de los demás, discriminar entre ellas y usar dicha información para guiar nuestros pensamientos y comportamientos" (Salovey & Mayer 1990, p. 189) se han sucedido varias perspectivas y líneas de investigación rigurosas que han otorgado a este constructo cada vez mayor solidez. Entre las aportaciones más destacadas a la conceptualización del término, cabría destacar los intentos por relacionar la IE con una gran cantidad de temas afines, tales como: el estrés (Salovey et al.,1995); la depresión (Fernández-Berrocal, Ramos y Orozco, 1999); el ajuste psicológico adolescente (Fernández-Berrocal, Alcaide y Ramos, 1999); los abusadores sexuales (Moriarty Stough, Tidmarsh, Eger y Dennison, 2001); las relaciones laborales (Gohm, 1998); el rendimiento académico (Pérez, N. & Castejón, J., 2007); la ansiedad (Latorre y Montañez (2004); el burnout

3 (Extremera, Fernández-Berrocal y Durán, 2003); el género (Thayer, Rossy, Ruiz-Padial y Johnsen, 2003) y los trastornos de personalidad, (Leible y Snell 2004). Desde una perspectiva "ecológica" del desarrollo, la adquisición de las competencias emocionales se produce tanto por la interacción de factores genéticos como socioculturales. Los determinantes genéticos podrían influir en la determinación de diferencias individuales en lo que a numerosas conductas emocionales se refiere, pero la naturaleza de esas mismas conductas, las situaciones que las elicitan y los modos de expresarlas estarían afectados por una gran cantidad de factores medioambientales. Entre dichos factores, todo indica que la familia ocupa un lugar preponderante. Pese a que la investigación es todavía escasa en este ámbito, no son pocos los trabajos que así lo sugieren, como el realizado por McCarthy, Moller y Fouladi en Dichos autores analizaron las relaciones que el estilo de apego de los padres ejercía en las habilidades emocionales de los hijos y en la percepción del estrés en los estudiantes universitarios, encontrando que los hijos que presentaban mayores niveles de apego paternal y maternal informaban de menores niveles de estrés percibido, mayor confianza en su habilidad para atender y regular sus emociones negativas y también confiaban menos en el uso de la supresión de pensamientos como forma de afrontar sus sentimientos negativos. En nuestra provincia, en un estudio llevado a cabo por Mestre, Guil y Guillén (2003) se midió la relación entre el clima familiar y la IE autoinformada en una muestra de adolescentes. Los resultados mostraron cómo las familias cohesionadas, las que potenciaban actividades culturales e intelectuales y la expresión de sentimientos se relacionaban con sujetos que declaraban tener más conductas emocionalmente inteligentes. Es decir, los sujetos con una mayor IE autoinformada percibían a sus familias cohesionadas, interesadas por los eventos culturales, que expresaban adecuadamente los sentimientos y un clima en el hogar poco conflictivo. En cuanto a la investigación específicamente relacionada con el papel de los estilos parentales (aspecto clave de la socialización familiar) sobre las competencias emocionales y comportamentales de niños y adolescentes, pone de manifiesto que los jóvenes con padres que siguen un estilo educativo democrático (véase el cuadro siguiente) presentan niveles más altos de autoestima y de desarrollo moral, un mayor interés hacia la escuela y un mejor rendimiento académico, muestran una mayor satisfacción vital, son menos conformistas ante la presión negativa del grupo de iguales y presentan menos problemas de conducta (Pelegrina, García y Casanova, 2002) que quienes, por el contrario, han crecido en un ambiente indiferente, que tienden a presentar toda una gama de problemas emocionales y conductuales. Así, la falta de afecto y supervisión propia de estos padres y madres tiene efectos muy negativos para el desarrollo de estos chicos y chicas, que con frecuencia presentan desajustes a nivel social como impulsividad, conducta delictiva o consumo abusivo de sustancias (Steinberg, 2001). 3

4 4 ESTILOS Estilo democrático Estilo autoritario Estilo permisivo Estilo indiferente CARACTERÍSTICAS DE LOS PADRES Ejercen un control firme y buena comunicación con sus hijos. Alto control unido a la falta de afecto y comunicación. Afecto unido a la carencia de límites y restricciones sobre el comportamiento de sus hijos. Falta de afecto y supervisión. Por último, Oliva et al. (2008) encontró evidencia empírica sobre la relación entre la estructura familiar y el estilo parental, analizando el comportamiento de padres y madres por separado. El estilo democrático fue más usual en las familias tradicionales o nucleares que en las monoparentales. En cambio, con el estilo estricto ocurría exactamente lo contrario. También se observó una ligera tendencia de las madres de familias reconstituidas a asumir estilos indiferentes en mayor proporción que las madres de familias nucleares o monoparentales. En la familia moderna se han producido notables cambios relacionados con su función, roles y composición. A pesar de todos ellos, ninguno ha sido lo suficientemente drástico como para desprender a la familia de su función socializadora. Función que, cada vez más, comparte con otros actores, grupos e instituciones sociales. En cuanto a la composición se refiere, abundan cada vez más, junto a las familias tradicionales o nucleares, las familias monoparentales en las que solo uno de sus progenitores ejerce tanto el rol paterno como materno. Incluso la diversidad sexual se viene incorporando al concepto de familia (homoparental), matrimonios de homosexuales que conviven con hijos y/o hijas. Sin olvidar a aquellos matrimonios de personas que se separan de sus antiguas parejas y vuelven a formar una nueva unidad familiar (familia reconstituida). Una realidad innegable: cada vez hay más alumnado que pertenece a familias distintas a la nuclear tradicional. Estas nuevas configuraciones familiares y su funcionamiento cambian de forma rápida y diversa. Esto, en muchas ocasiones, dota a las familias de mayor complejidad, pero no debería convertirlas, necesariamente, en familias problemáticas, o marginales. 2. OBJETIVOS E HIPÓTESIS El objetivo general en el que se encuadra este artículo, extraído de un estudio más general, viene motivado por el doble interés de un grupo de profesorado de un instituto de la provincia de Cádiz, preocupados por contribuir, en manera alguna, al desarrollo integral de los adolescentes que cursan la Educación Secundaria en su Centro.

5 Por una parte, nos pareció interesante la obtención de datos que pudiesen coadyuvar de alguna forma a la delimitación del novedoso concepto al que aludimos con el término Inteligencia Emocional. Poder determinar la posible relación existente entre los estilos parentales de los padres y madres de nuestro alumnado con la denominada IE se nos planteaba como una tarea cautivadora. Por otra, continuar este planteamiento global con un trabajo pormenorizado sobre cada uno de nuestros adolescentes nos parecía francamente enriquecedor. Se esperaba la obtención, de manera global, de una serie de conclusiones que pudiesen guiar y dar contenido a una serie de reuniones que pudiesen orientar a las familias sobre el trato a sus descendientes en un período evolutivo que genera tanta incertidumbre entre los progenitores. A su vez, nos permitiría dotar de ciertos contenidos específicos, en función de los resultados, a nuestro Plan de Orientación y Acción Tutorial. Analíticamente, supondría una ingente fuente de datos para que todos los miembros de los distintos Equipos Docentes tuviesen un conocimiento exhaustivo sobre las habilidades emocionales de sus alumnos y los contextos en los que estas son socializadas. Desde el marco teórico que hemos expuesto en la introducción y, centrándonos específicamente en los intereses del trabajo que ahora presentamos, nos parece que una vez evidenciada la importante relación existente entre la familia y el desarrollo emocional de nuestros niños y niñas, destacando especialmente la influencia de algún estilo parental con respecto a otros. Sería importante poder determinar la posible influencia que el tipo de estructura familiar ejerce sobre este desarrollo, habida cuenta de ciertas diferencias de estilos parentales, democráticos frente a estrictos, al comparar las estructuras nucleares con las monoparentales. En concreto, nos hemos propuesto comprobar la hipótesis de que la estructura familiar influye en el desarrollo de la inteligencia emocional, y, de forma más concreta, que las familias tradicionales o nucleares se asocian en esta población a niveles de inteligencia emocional superiores que las restantes estructuras familiares MÉTODO 3.1. Participantes En el estudio han participado 265 alumnos y alumnas, el 94% del total de 281 que cursan la etapa de Educación Secundaria Obligatoria en el IES Valdelagrana, de El Puerto de Santa María (Cádiz), quedando excluidos del mismo sólo aquellos alumnos y alumnas que, de acuerdo con sus madres, padres o tutores legales, optaron por no participar tras recibir la pertinente información sobre objetivos, contenidos, procedimiento y confidencialidad de los datos, así como los que no asistieron a clase en las fechas de aplicación de los instrumentos.

6 6 En total, fueron 143 chicas y 122 varones escolarizados en los cursos de 1º, 2º, 3º y 4º de la ESO, con una edad media de 13.8 años (Sx= 1.3) y un rango de edades entre los 12 y 18 años. La mayoría de los participantes (213) convivían con ambos padres, 24 de ellos vivían sólo con su madre, 3 con su padre, y 24 lo hacían en familias reconstituidas, 1 vivía con sus abuelos y fue desestimado. Ningún alumno rehusó participar, por lo que cumplimentaron el cuestionario todos los que asistieron al centro educativo el día de la recogida de datos. Tabla 1. Distribución de las edades de los participantes en el estudio EDAD N % Instrumentos La recogida de datos se realizó a través del instrumento: Trait Meta-Mood Scale-24 (TMMS- 24), de Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos (2004). La presente escala es una medida de autoinforme desarrollada a partir de la Trait Meta_Mood Scale de Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai (1995), ampliamente conocida y utilizada en la investigación sobre IE en nuestro país que examina las dimensiones de Atención a los propios sentimientos, Claridad emocional y Reparación de los estados de ánimo a través de 24 ítems en los que se pide al examinando expresar su grado de acuerdo sobre una escala de tipo Likert, que varía desde 1 (Muy de acuerdo) hasta 5 (Muy en desacuerdo). SUBESCALA CONTENIDO α CRONBACH TEST- RETEST Atención Claridad Reparación Percepción de la capacidad para sentir y prestar atención a los propios sentimientos Autopercepción de la capacidad para identificar y comprender los propios estados emocionales Capacidad para regular los propios estados de ánimo

7 Procedimiento La iniciativa para la realización de este trabajo surge de la Jefatura del Departamento de Formación, Evaluación e Innovación del IES Valdelagrana. Departamento de nueva creación en los IES andaluces tras la aplicación del nuevo Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria; Decreto 327/2010, de 13 de julio. Un nuevo órgano de coordinación docente que tendrá que ir, progresiva y paulatinamente, haciéndose un hueco funcional en el seno de nuestros centros, pues surge con una serie de competencias que, tradicionalmente, eran desarrolladas por el Departamento de Orientación, la Jefatura de Estudios o los propios Departamentos Didácticos. Nos ponemos en contacto con el Departamento de Orientación y la Jefatura de Estudios para explicarles los objetivos del trabajo, incorporándose rápidamente al equipo de investigación. A continuación, se presenta el proyecto al Equipo Directivo y, tras lograr su aprobación, al Claustro de Profesores. Se informa a los padres por escrito y se solicita su colaboración. Se arbitran las medidas pertinentes para que todo padre, madre o tutor legal que no estime conveniente la participación de su hijo o hija en el estudio pueda ejercer este derecho. Los participantes realizaron las pruebas dentro del aula y en horario lectivo, supervisadas siempre por algún miembro del equipo con sólida formación psicopedagógica. Las consignas dadas a los sujetos son las que aparecen en el propio cuestionario. En primer lugar, que no hay respuestas correctas o incorrectas, ni buenas o malas, y en segundo lugar que no utilizaran demasiado tiempo en cada respuesta. Se señaló a los alumnos la voluntariedad, la finalidad del trabajo y el anonimato de los resultados individuales. La corrección y obtención de las puntuaciones directas de las pruebas fue realizada tanto por los miembros del equipo de investigación como por otros profesores del centro que prestaron su colaboración Análisis de datos Los datos han sido analizados con el paquete estadístico SPSS, en su versión PASW Statistic , incluyendo el análisis descriptivo de las variables y el posterior análisis inferencial. Tras obtener los estadísticos descriptivos más relevantes de las variables de estudio en la muestra, incluyendo medias y desviaciones típicas, se examinó el ajuste de los datos a la normalidad mediante la prueba de Kolmogorov-Smirnov, comprobando que mientras los relativos a IE autoinformada se ajustaban a ella, no ocurría lo mismo con la variable estructura familiar. La no aleatoriedad de la muestra junto a la no distribución normal de una variable nos llevó al uso de estadística no paramétrica.

8 Por último, se efectuó un análisis correlacional de Spearman bivariado bilateral, más recomendable que el de Pearson en estos casos, con el objetivo de conocer si existía relación y en qué grado y dirección entre las distintas dimensiones de la IE (Atención, Claridad y Regulación) y el tipo de familia o estructura familiar RESULTADOS En la siguiente tabla se recogen los principales estadísticos descriptivos obtenidos y los resultados de la prueba de Kolmogorov-Smirnov para cada una de las variables aplicadas. Tabla 2. Estadísticos Descriptivos y prueba de Kolmogorov-Smirnov Tipo de familia IE: Atención IE: Claridad N Parámetros normales a,b Media 1,11 25,23 27,05 Desviación típica,309 6,680 5,618 Diferencias más extremas Absoluta,528,061,062 Positiva,528,045,044 Negativa -,366 -,061 -,062 Z de Kolmogorov-Smirnov 8,586,991 1,006 Sig. asintót. (bilateral),000,279,263 Las correlaciones bilaterales entre el tipo de familia y las diferentes dimensiones de la IE percibida han sido las siguientes: Tabla 3. Coeficientes de correlación entre el tipo de familia y dimensiones de IE IE: Atención IE: Claridad Rho de Spearman Tipo de familia Coeficiente de correlación,028 -,065 Sig. (bilateral),654,293 N **. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

9 Como puede observarse en la tabla 3 el tipo de familia no correlaciona significativamente con ninguna de las dimensiones que conforman la Inteligencia Emocional DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Los datos obtenidos nos llevan a rechazar nuestra hipótesis, no habiéndose encontrado relación alguna entre el tipo de familia y los resultados obtenidos por nuestros alumnos y alumnas en cada una de las dimensiones que constituyen la Inteligencia Emocional. Estos resultados no van en la misma línea que los hallados por Oliva et al. (2008). Bien es cierto que el objetivo de su trabajo era el de establecer relaciones entre los estilos parentales y el ajuste adolescente, aunque se tuvo en cuenta la variable estructura familiar. Ahora bien, si las evidencias empíricas son notables, desde el pionero estudio de Diana Baumrind (1968), a favor del estilo parental democrático con respecto al ajuste adolescente y, además, se ha comprobado una mayor predominancia de este estilo entre las familias tradicionales que en las monoparentales, nos pareció lógico partir de una hipótesis que esperase una influencia positiva entre, al menos, la familia nuclear y las habilidades emocionales de nuestros alumnos y alumnas. No obstante, la falta de coincidencia entre ambos estudios podría deberse o al tamaño de las muestras o al tipo de titularidad de los centros (848 adolescentes y centros de titularidad tanto pública como privada en el estudio de Oliva). A pesar de todo, tenemos que admitir, en lo que a nuestra muestra se refiere, la carencia de influencia que el tipo de familia tiene en cuanto a las habilidades emocionales autoinformadas de nuestros adolescentes. Por ello, y por las evidencias que relacionan el estilo parental democrático con el ajuste adolescente nos inclinamos por pensar que las diferentes habilidades emocionales que muestran nuestros alumnos y alumnas estén relacionadas, entre otras variables, con toda una constelación o patrones de prácticas, actitudes y tácticas familiares habituales en la interacción entre progenitores e hijos e hijas, con independencia del tipo de estructura familiar desde la que sean ejercidas. Esta interpretación podría ser consecuente con los hallazgos de Mestre, Guil y Guillén (2003) donde al comprobar la supuesta relación entre el clima familiar y la IE autoinformada en una muestra de adolescentes comprobaron que eran las familias realmente cohesionadas, las que dinamizaban un clima de actividades culturales e intelectuales y la expresión de sentimientos las que correlacionaban con aquellos sujetos que informaban de un mejor repertorio de conductas emocionalmente inteligentes. Si algo queda realmente claro después de la divergencia de algunos de estos resultados es que se necesita más investigación al respecto que respalde y esclarezca el grado de aportación que los genes, el ambiente familiar, el estilo parental, la cultura y demás agentes de socialización; sin olvidar al profesorado y los propios iguales; tienen sobre el desarrollo de la IE.

10 10 Mientras tanto, y, potenciando la funcionalidad práctica de nuestro trabajo, seguiremos recomendando entre las familias las vías de socialización más comunes (cfr. Sánchez Núñez, 2008) a través de las cuales los padres y las madres supuestamente enseñan a sus hijos e hijas competencias emocionales. Entre estas vías habría que destacar las vías de efecto directo o explícito y las vías de efecto indirecto, implícito o no consciente. El discurso familiar sobre las emociones se incluye entre las estrategias de socialización explícitas. Las familias en las cuales tanto las emociones positivas como negativas son expresadas abiertamente y cuyos ascendientes responden a sus hijos e hijas con respuestas emocionales positivas y sensibles, regulando estas emociones, tienden a caracterizarse por una unión segura con ellos, por tener descendientes que desarrollan una buena comprensión de sus propias emociones y de las de otros, así como una buena autorregulación emocional. El entrenamiento directo, adiestramiento, guía y dirección se constituye como otra estrategia de socialización directa. Los padres y madres sirven como instructores formales de la expresión emocional y la regulación. Así, el discurso verbal, la instrucción directa y el aprendizaje emocional son declarados importantes factores que contribuyen al desarrollo de las competencias emocionales del niño y la niña. A medida que estos crecen le van enseñando a no expresar determinados sentimientos, por ejemplo, le enseñan a sonreír aunque no les guste un regalo o a calmarse si están enfadados. Gradualmente irán interiorizando la separación entre emoción y acción y comenzando a aprender cómo las emociones pueden separarse de las conductas. El refuerzo de conductas expresivas, nueva estrategia de adiestramiento explícito, permite que los padres y madres puedan intencionalmente o inadvertidamente reforzar ciertas expresiones emocionales y extinguir otras. Los niños y niñas que experimentan repetidos reforzamientos parentales de reacciones emocionales específicas en respuesta a situaciones dadas pueden fortalecer y mantener estas reacciones a lo largo del tiempo. A su vez, esto refuerza la probabilidad de que dichas respuestas se produzcan la próxima vez en situaciones similares. Por el contrario, los que sufren consecuencias dolorosas por la expresión de ciertas emociones pueden suprimir éstas o similares emociones. La observación y modelado, principal estrategia de efecto indirecto, permite que los adolescentes adquieran respuestas emocionales nuevas a contextos específicos, que previamente no existían en su repertorio conductual. Observar el entorno particular de las emociones expresadas por los ascendientes puede enseñar a los niños y niñas qué despliegue de emociones es, probablemente, el aceptado en un ambiente cultural específico y en una situación social específica, y cómo expresarlo. Además, las reacciones expresivas de los primeros a las emociones de los hijos e hijas señalan qué tendencias de acción son apropiadas en cada situación. El principio básico aquí es que un o una joven, cuyos padres y madres exhiben a diario conductas constructivas relacionadas con la IE, es probable que las imiten como parte de su propio repertorio conductual.

11 11 6. REFERENCIAS Baumrind, D. (1968). Authoritarian vs. authoritative parental control. Adolescence, 3, Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. y Durán, A. (2003). Inteligencia emocional y burnout en profesores. Encuentros en Psicología Social, 1, Fernández-Berrocal, P.; Extremera, N. y Ramos, N. (2004): Validity and reliability of the Spanish modified version of the Trait Meta-Mood Scale. Psychological Reports, 94, Gohm, C. L. (1998). Personality and work relationships. Unpublished raw data. Latorre, J. M. y Montáñez, J. (2004): Ansiedad, inteligencia emocional y salud en la adolescencia. Ansiedad y estrés, 10, Leible, T. L. y Snell, Jr., W. E. (2004). Borderline personality disorder and multiple aspects of emotional intelligence. Personality and Individual Differences, 37, McCarthy, C. J., Moller, N. P., & Fouladi, R. T. (2001). Continued attachment to parents: its relationship to affect regulation and perceived stress among college students. Measurement and evaluation in counseling and development, 33, Mestre, J. M.; Guil, R. & Guillén, C. (2003). Clima familiar e inteligencia emocional percibida. Encuentros en Psicología Social, 5, Moriarty, N., Stough, C., Tidmarsh, P., Eger, D., and Dennison, S. (2001). Deficits in emotional intelligence underlying adolescent sex offending. Journal of Adolescence, 24, 1-9. Oliva, A.; Parra, A. y Arranz, E. (2008). Estilos relacionales parentales y ajuste adolescente. Infancia y Aprendizaje, 31 (1), Pelegrina, S., García, M. C. & Casanova, P. F. (2002). Los estilos educativos de los padres y la competencia académica de los adolescentes. Infancia y Aprendizaje, 25, Pérez, N. & Castejón, J. (2007). La Inteligencia emocional como predictor del rendimiento académico en estudiantes universitarios. Ansiedad y estrés, 13 (1), Salovey, P., & Mayer, J. D. (1990): Emotional intelligence. Imagination, Cognition, and Personality, 9 (3), Salovey, P., Mayer, J. D., Goldman, S. L., Turvey, C., y Palfai, T. P. (1995). Emotional attention, clarity, and repair: exploring emotional intelligence using the Trait Meta-Mood Scale. En J. W. Pennebaker (Ed.), Emotion, Disclosure, y Health (pp ). Washington: American Psychological Association. Sánchez Núñez, M. T. (2008): Inteligencia emocional autoinformada y ajuste perceptivo en la familia. Su relación con el clima familiar y la salud mental. Cuenca: Ediciones de la UCLM.

12 12 Steinberg, L. (2001). We know some things: parent-adolescent relationships in retrospect and prospect. Journal of Research on Adolescence, 11, Thayer, J. F., Rossy, L. A., Ruiz-Padial, E., y Johnsen, B. H. (2003). Gender Differences in the Relationship between Emotional Regulation and Depressive Symptoms. Cognitive Therapy and Research, 27, José A. Herrera Lara Profesor de inglés en el I.E.S. Valdelagrama de El Puerto de Santa María, Cádiz. Daniel González Manjón Profesor del Departamento de Psicología de la Universidad de Cádiz Manuel Caño Delgado Orientador del I.E.S. Valdelagrama de El Puerto de Santa María, Cádiz. Luis Iglesias Rodríguez Jefe de Estudios del I.E.S. Valdelagrama de El Puerto de Santa María, Cádiz. Silvia González Ortiz Becaria del Departamento de Psicología de la Universidad de Cádiz Mª Ángeles Maldonado González Becaria del Departamento de Psicología de la Universidad de Cádiz Correo electrónico: jhlara@telefonica.net Teléfono de contacto: Esta obra está bajo una licencia Creative Commons. Los textos aquí publicados puede copiarlos, distribuirlos y comunicarlos públicamente siempre que cite la autoría y a clavexxi, no los utilice para fines comerciales y no haga con ellos obra derivada.