Evaluación Diagnóstica de Inicio del 4 to grado de la Educación Básica

Transcripción

1 Evaluación Diagnóstica de Inicio del 4 to grado de la Educación Básica Informe de Resultados 2010

2 Informe elaborado por el Instituto Tecnológico Santo Domingo (INTEC) Revisado y adaptado por la Dirección de Evaluación de la Calidad de la Educación Créditos Por INTEC: Leandra Tapia, Coordinadora General de la Evaluación Sandra González, Especialista en Educación Nurys González, Especialista en Matemática Ligia Ramírez, Especialista en Lengua Española Boanerges Domínguez, Especialista en Estadística Holando Gesualdo, Coordinador Aplicación de Instrumentos Amilcar Pérez, Analista Por la Dirección de Evaluación de la Calidad de la Educación: Ancell Scheker, Directora Ginia Montes de Oca, Coordinadora técnica Francisco Herrera Catalino, Técnico en Estadística Bianca Senior, Edición y diagramación 1

3 Índice General ÍNDICE DE TABLAS... 5 Índice de Gráficas... 6 Introducción... 8 I. Evaluación Diagnóstica Objetivos del estudio Alcance y características Muestra Instrumentos aplicados Fases del estudio Proceso de aplicación II. Aprendizaje en Matemática Características de la prueba de Matemática Tipos de competencia Niveles de procesos cognitivos evaluados Rendimiento de los Estudiantes en Matemática Resultado en Matemática por Competencia Resultado en Matemática por Niveles de Complejidad Análisis de la Competencia según nivel de complejidad Competencia Numérica Competencia Métrica Competencia Geométrica Competencia Estadística III. Aprendizaje en Comprensión Lectora Características de la Prueba de Comprensión Lectora

4 Niveles de procesos cognitivos evaluados Rendimiento de los estudiantes en Comprensión Lectora Resultado en Comprensión Lectora por tipo de estructura Rendimiento según tipo de texto IV. Características de los estudiantes Condiciones socio demográficas Disponibilidad de recursos escolares en la casa Actividades en el hogar V. Características de los Directores Condiciones socio demográficas Características de la gestión del centro educativo Fuente: Evaluación diagnóstica de 4to del Nivel Básico Uso del tiempo del director Ambiente físico y espacios escolares El clima escolar desde la perspectiva de estudiantes, profesores y directivos Problemas percibidos por el director VI. Características del docente y las aulas Condiciones socio demográficas Oportunidades de Aprendizaje Tiempo dedicado a la enseñanza y uso libros de textos Caracterización de las aulas de cuarto grado VII. Análisis de factores asociados a los resultados en Matemática y Comprensión Lectora 56 Relación de los rendimientos en matemática y en comprensión lectora con la edad de los estudiantes Relación del rendimiento en matemática y comprensión lectora según género Relación del rendimiento en matemática y comprensión lectora según tanda Relación del rendimiento en matemática y comprensión lectora según zona

5 Relación entre los rendimientos según sector (público/privado) Relación entre los rendimientos y la tenencia de computadora en el hogar Rendimiento en matemática según disponibilidad de recursos en su casa Rendimiento en matemática y actividades en el hogar Rendimiento en comprensión lectora y actividades en el hogar Rendimiento y frecuencia de tareas en matemática Rendimiento según corrección de tareas escolares Condiciones físicas del Centro Educativo Rendimiento y Recursos disponibles Rendimiento y Problemas percibidos por el director VIII. Resultados para las Escuelas del BID De los Estudiantes Rendimiento en matemática Rendimiento según tipo de competencia en matemática Rendimiento según nivel de complejidad en matemática Rendimiento en Matemática por competencias y niveles de complejidad Rendimiento en Comprensión Lectora Rendimiento según tipos de textos Rendimiento según niveles de complejidad IX. Conclusiones Recomendaciones Anexo

6 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1 Instrumentos aplicados Tabla 2 Fases del estudio Tabla 3 Síntesis de los niveles y variables de la prueba de Comprensión Lectora Tabla 4 Estudiantes, disponibilidad de recursos escolares Tabla 5 Estudiantes, actividades que realizan antes o después de ir a la escuela Tabla 6 Directores, según nivel de estudios alcanzados Tabla 7 Directores, según años de experiencia como director Tabla 8 Directores, frecuencia de realización de reuniones según instancias de participación del centro Tabla 9 Directores, frecuencia de realización de reuniones con los docentes Tabla 10 Actividades realizadas por la dirección Tabla 11 Características y condiciones del ambiente físico de la escuela Tabla 12 Condiciones de los espacios de servicios que posee la escuela Tabla 13 Profesor y manejo de la disciplina Tabla 14 Director, actividades realizadas en la escuela, dirigidas por el director, para manejar la disciplina de los alumnos Tabla 15 Directores, frecuencia con la que se presentan problemas o dificultades en el centro educativo, según tipo de problema Tabla 16 Porcentaje docentes que han recibido capacitación según área de Gestión Pedagógica y sus necesidades de capacitación Tabla 17 Porcentaje contenidos trabajado en Matemática según los docentes Tabla 18 Porcentaje contenidos trabajado en Lengua Española según los docentes Tabla 19 Materiales disponibles para el desarrollo de las clases

7 Índice de Gráficas Gráfica 1 Porcentaje de Ítems según tipo de Competencia Gráfica 2 Rendimiento en Matemática Gráfica 3 Resultados en matemática por competencias Gráfica 4 Rendimiento en Matemática según niveles de complejidad Gráfica 5 Rendimiento Competencia Numérica, según nivel de complejidad Gráfica 6 Rendimiento en Competencia Métrica, según niveles de complejidad Gráfica 7 Rendimiento en Competencia Geométrica, según nivel de Complejidad Gráfica 8 Rendimiento en Competencia Estadística, según nivel de complejidad Gráfica 9 Énfasis en la prueba según el tipo de variable Gráfica 10 Puntaje en Comprensión Lectora de los Estudiantes Gráfica 11 Puntaje según tipo de Estructura Gráfica 12 Rendimiento según Estructura y Nivel de Complejidad Gráfica 13 Rendimiento según tipo de texto Gráfica 14 Estudiantes según género Gráfica 15 Estudiantes según sector Gráfica 16 Estudiantes, según tanda de estudio Gráfica 17 Estudiantes, según zona de residencia Gráfica 18 Directores según edad en grandes grupos Gráfica 19 Actividades realizadas en la escuela, dirigidas por el/la director/a para resolver los conflictos que se presentan en la escuela Gráfica 20 Género de los docentes Gráfica 21 Nivel de formación del profesorado Gráfica 22 Tandas en las que laboran los maestros Gráfica 23 Años de Experiencia de los docentes Gráfica 24 Dificultades de los estudiantes en el área de Matemática, según opinión de los docentes Gráfica 25 Dificultades de los estudiantes en el área Comprensión Lectora, según opinión de los docentes Gráfica 26 Rendimiento según grupo de edad Gráfica 27 Rendimiento según género Gráfica 28 Rendimiento según tanda Gráfica 29 Rendimiento según zona Gráfica 30 Rendimiento según sector Gráfica 31 Rendimiento según se tenga o no computadora Gráfica 32 Rendimiento en matemática y tenencia de recursos Gráfica 33 Relación tareas desempeñadas fuera de la escuela y rendimiento en matemática Gráfica 34 Rendimiento en Comprensión Lectora y actividades en el hogar Gráfica 35 Rendimiento y frecuencia de tareas en matemática realizadas por los estudiantes

8 Gráfica 36 Rendimiento según corrección de tareas de matemática Gráfica 37 Rendimiento y ventilación del aula Gráfica 38 Iluminación en las aulas Gráfica 39 Rendimiento y aislamiento del ruido Gráfica 40 Rendimiento de los estudiantes y falta de recursos según el director Gráfica 41 Rendimiento y laboratorio de informática Gráfica 42 Rendimiento y tiempo dedicado a trabajar o ayudar padres Gráfica 43 Rendimiento y apoyo en el hogar Gráfica 44 Rendimiento y dificultades para comprender lo que leen Gráfica 45 Rendimiento y problemas de indisciplina o violencia en la escuela Gráfica 46 Rendimiento según tardanza e inasistencia de los docentes Gráfica 47 Rendimiento en matemática escuelas del BID Gráfica 48 Rendimiento en matemática según tipo de competencia Gráfica 49 Rendimiento en matemática según nivel de complejidad Gráfica 50 Rendimiento en matemática por competencias y niveles de complejidad Gráfica 51 Rendimiento en comprensión Lectora, BID Gráfica 52 Rendimiento según tipos de textos, BID Gráfica 53 Rendimiento según niveles de complejidad, BID

9 Introducción El Sistema Educativo Dominicano enfrenta el gran desafío de mejorar la calidad de los aprendizajes. Los resultados que revelan estudios nacionales (CEIE, 2007) e internacionales (UNESCO-OREALC, 1998 y 2008), evidencian que las reformas desarrolladas hasta el momento no han impactado de forma significativa los aprendizajes de los estudiantes a pesar de los esfuerzos realizados por el sector educativo. En el año escolar se llevó a cabo el Segundo Estudio Comparativo y Explicativo del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (SERCE) en el cual los estudiantes dominicanos obtuvieron sistemáticamente los puntajes más bajos en las áreas de matemática (3 er y 6 to grado), lengua (3 er y 6 to grado) y ciencias naturales (6 to grado), situándose por debajo del promedio de sus pares latinoamericanos. Aun cuando la República Dominicana cuenta con pruebas para medir el desempeño académico de los estudiantes de 8 vo grado del Nivel Básico y los de 4 to del Nivel Medio, los datos de estas pruebas son tardíos porque no permiten tomar medidas que corrijan las fallas en la enseñanza en los primeros años escolares. Por lo señalado anteriormente, se decidió realizar una evaluación diagnóstica al inicio del cuarto grado para evaluar los aprendizajes y competencias que los estudiantes han adquirido en lengua y matemática y recoger información sobre los centros educativos y las oportunidades para aprender que tienen los estudiantes. Por tanto, mediante Resolución 08 del año 2010 se estableció la realización anual de una evaluación diagnóstica en el cuarto grado del nivel básico. 1 El Ministerio de Educación ha impulsado políticas orientadas a lograr mayor calidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje. El nuevo Plan Decenal plantea, como una de sus políticas fundamentales, establecer claros estándares de calidad y un sistema de evaluación que permita monitorearlos. En ese orden, el Consejo Nacional de Educación dispuso de la aplicación de pruebas diagnósticas para el 4 to grado como forma de ir monitoreando los resultados desde el primer ciclo de la educación básica. Al mismo tiempo, se entiende que el propósito de la evaluación es difundir y hacer un buen uso de los resultados para contribuir con la calidad de la educación; por lo que es importante 1 Ver Anexo 1 8

10 contar con análisis que permitan al centro educativo conocer, entender sus resultados y actuar para mejorarlos. El Banco Interamericano de Desarrollo (BID) ha apoyado esta iniciativa de realizar evaluaciones diagnósticas en el primer ciclo de la educación básica, por lo que ha financiado la aplicación de este año Esta evaluación sirve, además, para establecer la línea base para el Programa de Apoyo al Plan Decenal financiado por el BID. El Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC), quien ganó el concurso efectuado para tal fin, fue el responsable de la aplicación y análisis de esta evaluación. El siguiente informe ofrece datos fundamentales sobre las características de la evaluación llevada a cabo y resume los principales resultados. En cuanto a los hallazgos, primero se presentan los resultados del desempeño del estudiante en matemática y comprensión lectora, luego los datos que caracterizan al estudiantado, a los directivos y centros educativos y a los docentes y aulas de clase, y finalmente el análisis de los factores asociados al logro de aprendizaje evaluado en estas pruebas. Por último, se plantean las conclusiones y recomendaciones. Además se presentan de manera diferenciada los resultados de los centros educativos que serán intervenidos en el programa financiado por el BID ya que este año 2010 es considerado línea base a partir del cual se irá monitoreando y evaluando la implementación y efecto de dicho programa. Este es un primer informe de resultados pero los datos recogidos permiten realizar análisis más profundos que posibilitarán seguir conociendo y explorando los saberes de los estudiantes y los aspectos que inciden en su aprendizaje. Agradecemos la asistencia técnica del BID y el trabajo realizado por INTEC. Asimismo, reconocemos al personal de la Dirección de Evaluación de la Calidad de la Educación, a los directores y técnicos regionales y distritales y especialmente a los centros educativos que permitieron la realización de este estudio, el cual representa el inicio de una forma distinta de evaluar aprendizajes en el Sistema Educativo Dominicano. 9

11 I. Evaluación Diagnóstica Objetivos del estudio Determinar los logros de aprendizaje en Comprensión Lectora y Matemática de los estudiantes al inicio del 4 to grado del Nivel Básico. Determinar las condiciones socioeconómicas y demográficas de los hogares de procedencia de los estudiantes. Determinar las características físicas, económicas y pedagógicas de los centros educativos. Determinar las oportunidades de aprender que provee el docente en el aula de clases. Alcance y características Este estudio provee informaciones relevantes acerca del aprendizaje de los estudiantes que cursan el 4 to grado del nivel básico, en relación a los indicadores de logros establecidos para el tercer grado del nivel, así como de los factores que inciden en su aprendizaje. Se realizó un levantamiento de datos muestral en los centros educativos, con el objetivo de presentar informaciones relativas a las condiciones demográficas y socioeconómicas de los estudiantes, al nivel de desempeño en cuanto a los indicadores de logro en Comprensión Lectora y Matemática, a las características del centro educativo y las oportunidades para aprender que se proveen a los estudiantes. A la vez, se ofrecen informaciones específicas sobre el desempeño de los estudiantes del 4 to grado del nivel básico en los centros educativos con matrícula superior a 500 estudiantes que participarán en el Programa de Apoyo al Plan Decenal financiado por el BID. Se seleccionaron las escuelas antes de ser intervenidas en el año 1. A los tres años se volverán a evaluar para medir el progreso o impacto del programa. 10

12 Para resumir, las características de esta evaluación son las siguientes: Es una evaluación de carácter diagnóstico y formativo. Es una evaluación anual y muestral. No tiene consecuencias para el estudiante. Sus resultados orientarán las políticas y la gestión pedagógica del docente. No sólo evalúa los aprendizajes en términos de competencias sino también los factores de contextos y oportunidades educativas que, hasta cierto punto, explican los resultados. Muestra La población de este estudio la conforman los estudiantes de cuarto grado del nivel básico. Se realizó un muestreo aleatorio estratificado por sector (público y privado) y zona (rural y urbana) para escoger los centros educativos participantes en el estudio. La muestra es representativa a nivel nacional. De estos centros se seleccionaron al azar dos secciones de 4to grado; en el caso de las escuelas de la muestra del programa del BID se tomaron todas las secciones. La muestra consiste en 340 centros educativos de los cuales 100 son escuelas del BID (centros con matrícula mayor a 500 alumnos que serán intervenidos en los próximos tres años). Fueron evaluadas 659 secciones para un total de 16,703 estudiantes como muestra final obtenida. La cantidad de directores encuestados fue de 374, ya que algunos centros tienen dos directores. El número de docentes encuestados fue de 672. Instrumentos aplicados Los instrumentos utilizados para el estudio fueron pruebas y cuestionarios. Las pruebas de los estudiantes miden el nivel de logro de los indicadores de tercer grado en Comprensión Lectora y Matemática establecidos por el MINERD de acuerdo al currículo vigente. El diseño de la prueba es matricial y cada estudiante debía contestar un cuadernillo o forma. Cada prueba contiene seis formas o cuadernillos. Se utilizan preguntas cerradas o ítems de selección múltiple con cuatro opciones a elegir, donde solo una es la correcta. En cada forma de matemática había dos ítems de respuesta abierta en los que se pide al estudiante que resuelva un problema. Cada forma de Matemática contiene 25 ítems. Las 11

13 seis formas de Comprensión Lectora poseen 24 ítems cada una e incluyen 3 textos que corresponden a los tipos: literario, periodístico y didáctico. Los cuestionarios para estudiantes, profesores y directores fueron diseñados con el fin de recabar datos relativos a: Condiciones demográficas y socioeconómicas de los hogares, características del centro educativo y la gestión escolar, características del docente y sus prácticas pedagógicas. Las pruebas y cuestionarios fueron elaborados por consultores externos contratados para tal fin y fueron revisados y aprobados por el equipo técnico de la Dirección de Evaluación de la Calidad de la Educación. Previo a la aplicación final se realizó un estudio piloto de todos los instrumentos para garantizar la validez y confiabilidad. A continuación, la siguiente tabla resume los instrumentos usados: Tabla 1 Instrumentos aplicados Instrumentos Pruebas a los alumnos Cuestionario a los alumnos Cuestionario a los docentes Cuestionario a los directores Información proporcionada Logro en las competencias de matemática y de comprensión lectora Variables de contexto socio demográfico y educativo, de procesos, y actitudes: (edad, sexo, acceso a bienes y servicios, condiciones de vivienda, apoyo en tareas escolares, actividades que realiza, acceso a materiales educativos, percepciones, clima escolar) Variables de contexto, recursos y de procesos (edad, sexo, formación, experiencia, tanda, capacitación, planificación, actividades que realiza para promover aprendizajes, contenidos trabajados, tareas y tipo de evaluación, acceso a materiales educativos, participación en la gestión, tiempo, clima escolar) Variables de contexto, de recursos y de procesos (edad, sexo, formación, experiencia, tanda, zona, sector, capacitación, planificación, actividades que realiza para la gestión, condiciones del centro en cuanto a infraestructura, equipos y servicios, participación de la familia, órganos de gestión, percepciones de problemas, clima escolar) 12

14 Fases del estudio Esta evaluación diagnóstica implicó un plan de trabajo riguroso, el cual se detalla a continuación: Tabla 2 Fases del estudio Actividad Duración Responsable Análisis curricular y de indicadores de logro y definición del marco conceptual y metodológico de la evaluación Febrero abril 2010 Diseño de los instrumentos Marzo- mayo 2010 Selección muestra Abril 2010 Pilotaje de los instrumentos: Aplicación y análisis. Informe de resultados Elaboración versiones finales de los instrumentos Preparación estudio final Mayo 2010 Junio-agosto 2010 Agosto-septiembre 2010 Consultoras externas, equipo técnico de Pruebas Nacionales, equipo técnico de Currículo Consultoras externas, equipo técnico de Pruebas Nacionales Equipo estadística de Pruebas Nacionales y Departamento de Estadística de la Dirección de Planificación INTEC Aplicación y recolección de datos Octubre 2010 INTEC Análisis de los datos Noviembre Febrero 2011 INTEC Presentación de informe de resultados Marzo 2011 INTEC Adecuación de informe Abril 2011 Socialización de resultados con distintas instancias del Ministerio y la sociedad civil Mayo-Junio 2011 Consultoras externas Equipo informático de Pruebas Nacionales, Técnicos regionales y distritales Dirección de Evaluación de la Calidad de la Educación Consultora externa en coordinación con la Dirección de Evaluación de la Calidad de la Educación del MINERD 13

15 Proceso de aplicación La organización y codificación de las pruebas fue realizada por personal de la Dirección de Evaluación de la Calidad de la Educación del Ministerio de Educación, quienes entregaron al INTEC los instrumentos empacados en cajas rotuladas e identificadas. Cada caja contenía los cuadernillos de pruebas tanto de Matemática como de Comprensión Lectora, rotuladas con la identificación de cada estudiante y la encuesta a estudiantes. Además, contenía la lista de estudiantes, los formularios para encuestas a los directores y a los docentes, éstos también rotulados con el código del centro. Se elaboraron Instructivos y Manuales de Aplicación de Pruebas para el encuestador con el fin de orientar y dar las pautas a seguir, antes, durante y después de la aplicación. INTEC realizó una selección de personal a quienes capacitó sobre el manejo de las pruebas, la forma de aplicación, los objetivos deseados y metodología de trabajo. INTEC fue el responsable del control de calidad en la aplicación en los centros educativos como en la recepción de los instrumentos y procesamiento de datos. El operativo completo se realizó la última semana de octubre del El proceso de aplicación fue exitoso, en el sentido de se cumplió con el calendario establecido y se alcanzó la mayoría de la población seleccionada. 14

16 II. Aprendizaje en Matemática Características de la prueba de Matemática La prueba de matemática fue elaborada a partir de los indicadores de logros del tercer grado del Nivel Básico bajo la responsabilidad de la Dirección de Evaluación de la Calidad de la Educación del MINERD. Estos indicadores se agrupan en cuatro tipos de competencias: competencia numérica, competencia geométrica, competencia métrica y competencia estadística. A su vez la prueba considera distintos niveles de complejidad en cuanto a los procesos cognitivos que debe desarrollar un estudiante para contestar un ítem. Por tanto, es una prueba basada en competencias que evalúa indicadores de logros relevantes del primer ciclo, especialmente del tercer grado de básica. Tipos de competencia El área de matemática se organiza en 4 competencias: Competencia Numérica (CN): En la competencia numérica se agrupan los indicadores de logros referidos al desarrollo del sentido numérico. Entre ellos, el dominio de los contenidos sobre los números naturales, el sistema de numeración decimal, las operaciones aritméticas y las fracciones. También incluye la resolución de problemas y la descripción del proceso seguido en la solución. Competencia Geométrica (CG): Incluye los indicadores de logros dirigidos a identificar las características y elementos de los cuerpos geométricos y las figuras planas. Incluye también su clasificación según esas características, aplicación para teselar regiones y explicación del proceso seguido. Competencia Métrica (CM): Esta competencia incluye los indicadores de logros referidos a medidas de longitud (con unidades convencionales y no convencionales), área y volumen, masa, capacidad y tiempo así como manejo del dinero. También incluye los indicadores referidos al uso de instrumentos de medida y la resolución de problemas que involucran medidas y estimaciones de medidas. Competencia Estadística (CE): En esta competencia se agrupan los indicadores de logros referidos a la recolección, organización y análisis de datos, su representación gráfica, así 15

17 como la resolución de problemas relacionados con la interpretación de tablas, pictogramas y gráficos de barras. Niveles de procesos cognitivos evaluados Atendiendo a la complejidad de los ítems, estos fueron clasificados en tres niveles: Nivel I: Se ubican en este nivel los ítems que requieren del estudiante conocer, recordar, comparar y ordenar datos. También, los que requieren identificar características de los conceptos y calcular el resultado de operaciones sin realizar conversión de unidades. Nivel II: En este nivel se ubican los ítems en los cuales se debe mostrar que, además de conocer, recordar y comparar un contenido, se es capaz de aplicarlo. También, se realizan operaciones aritméticas con conversión de unidades, se resuelven problemas simples y se interpretan gráficos. Nivel III: En este nivel se requiere la resolución de problemas que incluyen la utilización de operaciones inversas, más de una operación para su resolución y la interpretación de tablas de doble entrada. El siguiente gráfico muestra la distribución de los ítems en la prueba de matemática por competencia y nivel de complejidad. Gráfica 1 Porcentaje de Ítems según tipo de Competencia Porcentaje de Ítems según tipo de Competencia 100% % % Nivel I Nivel II Nivel III C. Estadística C. Geométrica C. Numérica C. Métrica En cuanto a los ítems de Nivel I, el 30% lo conforma la Competencia Geométrica, el 58% la Competencia Numérica, y el 12% la Competencia Métrica. En este nivel no hay ítems de la Competencia Estadística. 16

18 El nivel II está conformado por un 24% de ítems de Competencia Estadística, un 6% pertenece a la Competencia Geométrica, la Competencia Numérica lo conforma el 38% de los ítems y finalmente el 32% pertenece a la Competencia Métrica. Es el único nivel que posee ítems de las cuatro competencias evaluadas en este diagnóstico. El nivel III está representado por un porcentaje de 13% de ítems de Competencia Estadística, un 50% lo compone la Competencia Numérica y el 38% de los ítems son de Competencia Métrica. Este nivel está conformado por ítems abiertos en su mayoría. Se observa que la competencia numérica es la más frecuente en ítems en cada uno de los niveles de complejidad (58%, 38% y 50% respectivamente). También se verifica que la cantidad de ítems de la competencia métrica decrece en porcentaje (12%, 32% y 38% respectivamente) según aumenta la complejidad. Los ítems que evalúan la competencia estadística se encuentran en los niveles de complejidad II y III con porcentaje decreciente 24% y 12% respectivamente. La competencia geométrica se observa en los niveles de complejidad I y II, con 30% y 12% de los ítems respectivamente La composición de la prueba tiene que ver con la organización y relevancia de estas competencias en el currículo vigente. 17

19 Rendimiento de los Estudiantes en Matemática Los alumnos de 4 to grado del nivel básico, participantes en la prueba de 75 ítems distribuidos en las 6 formas obtuvieron, en promedio, 38.2% de respuestas correctas con una desviación estándar de 19, lo cual implica que existe diversidad en los resultados, porque el coeficiente de variación es del 50%. Los percentiles 50, 75 y 90 fueron 36, 52 y 64 por ciento respectivamente, tal como muestra el gráfico siguiente. Esto indica que la mitad de los estudiantes participantes obtuvo puntaje por debajo de 36%. La tres cuarta parte de los estudiantes tuvo puntaje por debajo de 52% y nueve de cada 10 estudiantes consiguió menos de 64%. Gráfica 2 Rendimiento en Matemática Puntaje en Matemática de los Estudiantes Rendimiento 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 18

20 Resultado en Matemática por Competencia Gráfica 3 Resultados en matemática por competencias Competencias en Matemática ,23% 39% 33,64% 44,91% Competencia Numérica 21,98% Competencia Geométrica 29,01% Competencia Metrica 24,64% Competencia Estadistica 31,72% Media D.E. En Competencia Numérica se puede observar que los estudiantes obtienen una media porcentual de de respuestas correctas con una desviación estándar de La mayor puntuación la obtienen en Competencia Estadística con % y la más baja en la Competencia Métrica con un 33.64%. La Competencia Geométrica es también una de las que obtiene mayor resultado (39%). Además de los bajos resultados, las informaciones permiten señalar lo heterogéneo del puntaje promedio del grupo en las competencias evaluadas. Por tanto, se evidencia que, en general, para los estudiantes que inician el 4 to grado del Nivel Básico la mayoría de los ítems les resultaron difíciles. 19

21 Resultado en Matemática por Niveles de Complejidad A continuación, se presentan los resultados según los tres niveles de complejidad de los ítems que componen la prueba diagnóstica. Gráfica 4 Rendimiento en Matemática según niveles de complejidad Rendimiento en Matemática según niveles de complejidad ,5% 38% 19,8% Nivel I Nivel II Nivel III En relación al rendimiento de matemática relativo al nivel de complejidad, se observa que en el Nivel I, los alumnos logran, en promedio, un puntaje del 43,5%, un puntaje del 38% es para el Nivel de Complejidad II y apenas un 19,8% es el rendimiento de los alumnos en un Nivel de Complejidad III. Lo que evidencia que los estudiantes de 4 to grado tienen mayor dificultad en la resolución de problemas que implican procesos cognitivos más complejos. Análisis de la Competencia según nivel de complejidad Competencia Numérica La observación de la Competencia Numérica, según los niveles de complejidad, permite señalar que los alumnos obtienen un puntaje del 40,6%, en los ítems de nivel de complejidad I; en los ítems del nivel de complejidad II obtienen un puntaje del 41,4% y por último un puntaje del 22,1% obtienen en el nivel de complejidad III. Esto indica que no hay diferencia sustantiva en los resultados del nivel I y II en esta competencia y que en el nivel III los resultados son mucho más bajos y estadísticamente diferentes al I y al II. En general, existe bajo dominio de los alumnos en esta competencia, que es fundamental 20

22 porque incluye contenidos tales como: los números naturales, el sistema de numeración decimal, las operaciones aritméticas y las fracciones. Sin embargo, es una de las competencias más trabajadas en el grado. Cabe destacar que los ítems que componen en Nivel III de la Competencia Numérica son de respuesta abierta, lo que indica que el estudiante debe resolver un problema y producir la respuesta. Esto muestra que los estudiantes no están obteniendo las competencias necesarias para decidir y ejecutar una estrategia que le permita obtener la solución de la situación planteada. Gráfica 5 Rendimiento Competencia Numérica, según nivel de complejidad Rendimiento Competencia Numérica, según nivel de complejidad ,6% 41,4% 22,1% Nivel I Nivel II Nivel III Competencia Métrica Como se definió anteriormente, la Competencia Métrica incluye los indicadores de logros referidos a medidas de longitud, área y volumen, así como las de masa, capacidad y tiempo, y manejo del dinero. A la vez, incluye indicadores referidos al uso de instrumentos de medida y la resolución de problemas que involucran medidas y estimaciones de medidas. Los resultados en esta competencia también fueron bajos. Los alumnos obtienen un puntaje del 58% en los ítems del Nivel I, en los ítems del Nivel II obtienen un puntaje del 32% y finalmente en los ítems del Nivel III obtienen un puntaje del 8%. Como en la competencia numérica, se colige la existencia de diferencia significativa entre los resultados de los niveles de complejidad. Existe mayor dominio para responder ítems o 21

23 preguntas más simples que ítems que implican procesos de aplicación y resolución de problemas. Gráfica 6 Rendimiento en Competencia Métrica, según niveles de complejidad Rendimiento Competencia Métrica, según nivel de complejidad % 32% 8% Nivel I Nivel II Nivel III Competencia Geométrica Incluye los indicadores de logros dirigidos a identificar las características y elementos de los cuerpos geométricos y las figuras planas. Incluye también su clasificación según esas características, aplicación para teselar regiones y explicación del proceso seguido. Gráfica 7 Rendimiento en Competencia Geométrica, según nivel de Complejidad Rendimiento en Competencia Geométrica, según nivel de Complejidad Nivel I 44% Nivel II 19% 22

24 Esta competencia en las pruebas diagnósticas contó con dos niveles de complejidad. Los alumnos obtuvieron un puntaje del 44% en el Nivel I y un puntaje de 19% en el Nivel II. No haber tenido ítems del Nivel III puede ser una razón por la que esta competencia obtuvo más alto porcentaje de respuestas correctas que otras competencias. No obstante, con respecto a los niveles de complejidad existe una gran diferencia en los resultados entre el nivel I y el nivel III, donde el 81% no respondió correctamente a estos ítems. Competencia Estadística Esta competencia implicaba mayormente la interpretación de pictogramas y tablas. El rendimiento general en la Competencia Estadística, fue de 45% en el Nivel II, con una desviación estándar de 21, y de 46% en el Nivel III con una desviación estándar de 50, lo que indica una gran variabilidad en los resultados obtenidos para el Nivel III. La competencia estadística presenta una alta dispersión. Gráfica 8 Rendimiento en Competencia Estadística, según nivel de complejidad 100 Rendimiento en Competencia Estadística, según nivel de complejidad % 46.0 % 0 Nivel II Nivel III 23

25 III. Aprendizaje en Comprensión Lectora Características de la Prueba de Comprensión Lectora La prueba evalúa la competencia de comprensión lectora en tres diferentes textos: cuentos, noticias, y artículos de libros de texto. Para su elaboración se tomó en cuenta el currículo vigente en el área de lengua a partir de los indicadores de logro del primer ciclo referidos a la comprensión lectora, especialmente los del tercer grado de básica. Estos indicadores fueron agrupados de acuerdo a las distintas categorías o estructuras relacionadas con el proceso mental que desarrolla un lector al construir el significado de un texto. La prueba incluye cuatro niveles de dificultad lectora. Dentro de cada nivel se consideraron las variables o categorías siguientes: la microestructural, la macroestructural, la superestructural y por último, la referida a la pragmática. Microestructural: consiste en el conjunto de ideas que contiene el texto y que se encuentran relacionadas entre sí por la coherencia local; se podría decir que tiene que ver con el nivel de las oraciones. Macroestructural: representación semántica del significado global del texto. Las estrategias macroestructurales le permiten al lector resumir la información y distinguir la idea central del texto. Superestructural: no es más que la relación esquemática global entre las partes en que está organizado un texto. Esta reconstrucción permite al lector representar el texto base: lo que dice y cómo fue dicho. Pragmática: el lector va construyendo un esquema de la situación (dónde, cuándo, cómo), un modelo de las intenciones que persigue el autor, del género al que pertenece el texto y un modelo acerca de qué es el texto y con qué referentes de la realidad se relaciona. 24

26 A su vez los ítems comprenden distintos niveles de complejidad en la medida que combinan distintos procesos. Niveles de procesos cognitivos evaluados Los niveles de dominio de la Comprensión Lectora en esta prueba comprenden los cuatro tipos de categorías o variables y sus diferentes indicadores. Nivel I: se evalúa la variable microestructural. Sus indicadores se refieren a la identificación de información explícita en los tres tipos de textos seleccionados, a las relaciones de sinonimia en el vocabulario temático; incluye la conexión de acciones y el reconocimiento de hechos e ideas en un texto. Nivel II: se evalúan dos variables: la microestructural y la superestructural. Los indicadores de la variable microestructural son: ordena secuencia de acciones, infiere semejanzas y diferencias entre realidades diversas. Los indicadores de la variable superestructural identifican los elementos del cuento, los elementos de la estructura expositiva: descripción-definición, de objetos y características; comparación-contraste; semejanzas y diferencias; identificación de elementos de las noticias: (qué, cuándo, dónde, quién, cómo). Nivel III: la variable microestructural, se refiere a inferencias simples de oposición entre dos realidades presentes en los textos, inferencia de referente en una relación anafórica, identificación de paráfrasis de una información específica. La superestructural se centra en la identificación de la estructura del cuento, noticia. En la macroestructural se discriminan las ideas principales de las secundarias; también abarca las motivaciones de los personajes en cuentos y noticias. Nivel IV: la microestructural hace referencia a la relación causa-efecto, recupera el referente en caso de elipsis en los textos. La superestructural relaciona personajes, hechos, ideas y situaciones; objetos-características, teniendo en cuenta sus semejanzas y sus diferencias. En la macroestructural interpreta mensajes globales, infiere el tema en los tres tipos de textos. Finalmente, en la pragmática se identifica la intención comunicativa del autor, así como la posición del autor respecto al tema del texto. 25

27 El siguiente cuadro sintetiza la organización de niveles y variables: Tabla 3 Síntesis de los niveles y variables de la prueba de Comprensión Lectora Niveles definidos Nivel I Tipos de variables incluidas Microestructural Nivel I Nivel III Nivel IV Microestructural, Superestructural, Microestructural, Superestructural, Macroestructural Microestructural, Superestructural, Macroestructural, Pragmático Gráfica 9 Énfasis en la prueba según el tipo de variable Nivel de énfasis basado en porcentaje de ítems 35% 30% 35% 25% 20% 15% 10% 5% 25% 20% 20% 0% Microestructural Superestructural Macroestructural Pragmático 26

28 Rendimiento de los estudiantes en Comprensión Lectora Los estudiantes de 4 to grado obtuvieron en promedio 37% de respuestas correctas en la prueba de comprensión lectora con una desviación estándar de 19.9, lo cual implica que existe heterogeneidad en los resultados. Los percentiles 50 (mediana), 75 y 90 fueron respectivamente 33, 50 y 67, es decir que la mitad de los estudiantes participantes en la prueba obtuvo un rendimiento por debajo del 33%. El 75% de los estudiantes presentaron desempeño con puntajes por debajo de 50. El 90% de los estudiantes se le reporta puntaje por menores d 67. Conviene considerar que el grupo de estudiantes tienen desempeño heterogéneos, que evidencian el tamaño de la desviación estándar, 19.9 es un poco más de la mitad de 37. Gráfica 10 Puntaje en Comprensión Lectora de los Estudiantes Puntaje en Comprensión Lectora de los Estudiantes Puntaje 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 27

29 Resultado en Comprensión Lectora por tipo de estructura Los resultados en cada una de las categorías de estructuras evaluadas son los siguientes: Gráfica 11 Puntaje según tipo de Estructura Puntaje según tipo de Estructura % 34% 38% 39% Pragmático Macro Micro Super Se puede observar en el gráfico que el porcentaje promedio de respuestas correctas obtenido por los estudiantes en Pragmática corresponde a un 34%, este mismo puntaje lo obtuvieron en la estructura Macro. El rendimiento en la estructura Micro es de un 38% y en la estructura Super de un 39%. Como se explicó anteriormente la microestructura y superestructura se refieren a niveles más sencillos en el proceso de comprensión lectora. Es en estos aspectos que obtienen un porcentaje mayor de respuestas correctas. Por tanto las categorías Macro y Pragmática relacionadas con construir el significado global del texto e identificar las intenciones del autor resultaron más complejas para los estudiantes. Los resultados obtenidos por los estudiantes evidencian, en general, el bajo desempeño en los indicadores de logro de la Competencia de Comprensión Lectora. 28

30 micro I micro II micro III micro IV macro III macro IV super II super III super IV pragmático IV Gráfica 12 Rendimiento según Estructura y Nivel de Complejidad Rendimiento según Estructura y Nivel de Complejidad 100.0% 80.0% 60.0% 40.0% 20.0% 39.4% 32.5% 30.7% 25.3% 37.2% 27.7% 30.2% 24.9% 20.8% 32.4% 0.0% En relación a la variable Microestructural, del Nivel I, los alumnos obtienen un puntaje del 33%, en el Nivel II poseen un rendimiento del 25%, en el Nivel de complejidad III obtienen un puntaje del 31%, por último en el Nivel IV de complejidad los alumnos poseen un rendimiento del 40%. Llama la atención, que en esta variable se obtienen promedios más altos en niveles que teóricamente serían más complejos pero pudiera ser que les resultara más difícil ordenar en secuencia e inferir semejanzas y diferencias (nivel II) que inferir el referente (nivel III) o establecer relaciones (nivel IV). Esto se puede relacionar con las prácticas pedagógicas. En cuanto al rendimiento obtenido por los alumnos en la variable Macroestructural, en el Nivel III obtienen un puntaje del 28% y en el Nivel IV del 25%. Esta estructura no posee ítems del Nivel I. Es en esta variable relacionada con inferir el sentido global del texto que los estudiantes tuvieron resultados más bajos. La variable Superestructural tampoco posee valores altos en el rendimiento de los alumnos. En el segundo nivel en esta variable los estudiantes obtienen un puntaje del 30%, en el tercer nivel de complejidad poseen un rendimiento del 21% y en el cuarto nivel el 37%. Esto indica que tienen poco dominio en la identificación de la estructura de los distintos tipos de texto y sus elementos. Es probable que hayan tenido mejor resultado en 29

31 el nivel IV porque en este se incluyen ítems que evalúan la relación entre personajes y hechos o situaciones y tal vez sea un aspecto más trabajado en las aulas. Finalmente, en la variable Pragmática, poseen un rendimiento del 32%. Como se señaló, esta variable tiene que ver con identificar la intención comunicativa del autor. Los resultados indican que este aspecto es de poco dominio pero mayor que algunos elementos dentro de la microestructura, superestructura y macroestructura. Rendimiento según tipo de texto En la prueba de Comprensión Lectora se utilizaron textos periodísticos (noticias), literarios (cuentos) y didácticos (artículos de libros de texto). Los textos seleccionados tenían alrededor de 500 palabras como máximo. Los resultados se ilustran a continuación: Gráfica 13 Rendimiento según tipo de texto Rendimiento según tipo de texto % 34% 34% Literario Periodístico Didáctico En lo que se refiere a los resultados alcanzados por los estudiantes, según el tipo de texto, es notorio que los textos narrativos fueron mejor comprendidos que los periodísticos y los didácticos. El porcentaje de respuestas correctas en textos narrativos (literario) fue de 44 en comparación con los otros dos tipos de texto, los que alcanzaron un 34%. 30

32 IV. Características de los estudiantes Condiciones socio demográficas Los 16,703 estudiantes evaluados, tienen una edad promedio de 9.64 años con una desviación típica de 1.42 años. La mediana es de 9 años. El rango de edades estuvo entre los 7 y 17 años. La edad normada para el 4to grado de la educación básica es de 9 años, pero se consideran los 10 años dentro del rango esperado para dicho grado. El 60% de los estudiantes encuestados se encuentra entre estas edades. El 17% tiene menos de 9 años y el 22% se encuentra en sobreedad, con 11 años y más. 2 Los estudiantes están distribuidos por género casi de manera equitativa, como es mostrado en el gráfico siguiente, siendo la cantidad de estudiantes de sexo masculino ligeramente mayor 3, tanto en el sector público como en el privado. Gráfica 14 Estudiantes según género Estudiantes según género Femenino 51% 49% Masculino 2 De acuerdo al Ministerio de Educación, Sobreedad Escolar es cuando un estudiante tiene dos o más años por encima de la edad requerida en cada grado. Para 4to grado la edad requerida es 9 años, es decir que los NN con 11 ó más años se consideran en sobreedad. Este dato se corresponde con las estadísticas de la Oficina de Planificación y Desarrollo del MINERD, , que establece un 23% de sobreedad para el 4to grado a nivel nacional. 3 Según la Oficina de Planificación y Desarrollo del MINERD, , la distribución para el 4to grado es 54% de masculinos y 46% de femeninos. 31

33 Según las informaciones que resultan de la encuesta, el 88% del estudiantado pertenece al sistema de educación pública. Gráfica 15 Estudiantes según sector Estudiantes según sector 12% Privado Público 88% La población estudiantil de cuarto grado se encuentra en las tandas escolares matutina (72%) y vespertina (28%). 4 Gráfica 16 Estudiantes, según tanda de estudio Estudiantes, según tanda de estudio 28% Matutina 72% Vespertina 4 Según las estadísticas del MINERD correspondientes al año escolar 2009, la distribución por tanda es 48% matutina y 40% vespertina. Esta diferencia en la distribución puede obedecer a la política del MINERD del año escolar de concentrar el Primer Ciclo del Nivel Básico en la tanda matutina. 32

34 Porcentaje La distribución de los centros educativos por zona, concentra, mayoritariamente, a los estudiantes en las zonas urbana y urbana marginal, 75.9%. El 21.5% se localiza en la zona rural y el 2.6% en la zona turística, tanto urbana como rural. Gráfica 17 Estudiantes, según zona de residencia Estudiantes, según zona de residencia % % % Urbana Urbana marginal 1.7 % Urbana turística 1.0 % 0.9 % Rural Rural aislada Rural turística Disponibilidad de recursos escolares en la casa Los recursos de apoyo al trabajo escolar que los estudiantes declararon tener disponibles en su casa en mayor proporción son: calculadora (50.2%), silla y mesa disponible para su uso (50.1%) y computadora (42%). Sin embargo, sólo el 21.5% de los estudiantes tiene una enciclopedia disponible en la casa como recurso educativo para realizar las tareas y solo el 33% posee libros de cuentos. 33

35 Tabla 4 Estudiantes, disponibilidad de recursos escolares Recurso escolar Tiene en la casa % No tiene en la casa % Enciclopedia Revistas Libros de cuento de su pertenencia Periódicos Diccionario Computadora Silla y mesa para su uso Calculadora Fuente: Evaluación diagnóstica de 4to del Nivel Básico Actividades en el hogar Las actividades que realizan los niños en el tiempo que no están en la escuela, en cierta manera, son un indicador de su nivel socioeconómico y pueden afectar su rendimiento. Con relación a las actividades que realizan, el 49.92% del estudiantado afirma que realiza tareas escolares en su casa. Un 11.17% realiza trabajo en el campo; sin embargo, alrededor de una tercera parte realiza tareas que aunque no se catalogan como trabajo infantil propiamente, pudieran interferir con el rendimiento como se verá más adelante. Estas son, cargar agua (32.95%), cuidar hermanos (32.80%) y hacer oficios (37.78%). 34

36 Tabla 5 Estudiantes, actividades que realizan antes o después de ir a la escuela Actividad % Trabajar en el campo Ir a otras clases Cuidar hermanos 32.8 Cargar agua Ver televisión Hacer oficios Jugar Hacer tareas Fuente: Evaluación diagnóstica de 4to del Nivel Básico 35

37 Porcentaje V. Características de los Directores Condiciones socio demográficas Para obtener las características del perfil de los directores encuestados se utilizaron los datos de edad, sexo, tanda, sector, formación académica y la experiencia como director, así como de algunos factores relacionados con su trabajo como gestor. De los 374 directores encuestados, el 71% de las personas con la dirección a su cargo es mujer. El 79% labora en el sector público y el 73% en la tanda matutina. El grupo de edad de 41 a 50 años representa al 43.6% de los directores encuestados y junto a la población en edad de 51 años y más representa el 80.5% de la población. Su edad promedio es 48 años y desviación estándar de 8 años. Un grupo también, bastante homogéneo. Gráfica 18 Directores según edad en grandes grupos Directores según edad en grandes grupos % 36.9 % % 17.2 % Menos de 30 años 31 a 40 años 41 a 50 años 51 y más años El 34% de los directores encuestados tiene nivel de licenciatura y casi el 50% alcanza el nivel de postgrado, en este grupo, un 24% tiene maestría. En términos de formación, los directores disponen de la titulación que los acredita para responder de manera eficiente a los requerimientos del proceso de gestión educativa. 36

38 Tabla 6 Directores, según nivel de estudios alcanzados Nivel % Certificado de estudios superiores Doctorado 0.56 Especialidad Habilitación docente 2.24 Licenciatura Maestría Maestro normal 3.92 Fuente: Evaluación diagnóstica de 4to del Nivel Básico En cuanto a los años de experiencia, la mayor proporción de directores se concentró en el rango comprendido entre los 11 y los 20 años laborando y 26.7% declaró tener menos de 5 años trabajando en el puesto. La mayoría cuenta con amplia experiencia en el cargo de dirección. Tabla 7 Directores, según años de experiencia como director Años % Menos de 5 años a 10 años a 20 años y más años 20.2 Fuente: Evaluación diagnóstica de 4to del Nivel Básico Características de la gestión del centro educativo Un aspecto fundamental de la gestión de un centro lo constituye el trabajo colegiado con las distintas instancias y actores para avanzar hacia el logro de los objetivos institucionales. La mayor parte de las reuniones de planificación, seguimiento y evaluación con las instancias de participación del centro como son los equipos de gestión, los grupos pedagógicos, la asociación de padres, madres y amigos de la escuela; la asamblea de maestros, el consejo de curso, los consejos estudiantiles y las organizaciones de la comunidad, se realizan de tres a cuatro veces al año. Se observa una preeminencia de 37

39 reuniones con maestros pues el 84% de los directores dice que se reúne con los equipos de gestión, el 90% afirma que se reúne con grupos pedagógicos y el 81% lo hace con asamblea de maestros frente a un 42% que realiza reuniones comunitarias. Tabla 8 Directores, frecuencia de realización de reuniones según instancias de participación del centro Instancias Tres o cuatro veces al año % Dos veces al Año % Una vez al Año % Nunca o casi Nunca % Equipos de gestión Grupos pedagógicos Junta Descentralizada de Centro Asociación de Padres, Madres y Amigos de la Escuela (APMAE) Asamblea de Maestros Consejo de Curso Consejos Estudiantiles Organizaciones de la Comunidad Fuente: Evaluación diagnóstica de 4to del Nivel Básico Al indagar sobre el tipo y frecuencia de reuniones con los docentes, el 40.4% realiza reuniones mensuales, mientras que las reuniones que se realizan una vez a la semana tienen una frecuencia de 10.4%. Tabla 9 Directores, frecuencia de realización de reuniones con los docentes Reuniones Nunca % Una vez por año % Una vez por mes % Una vez cada dos meses % Una vez a la semana o con más frecuencia % Generales Por curso Por área Por nivel Fuente: Evaluación diagnóstica de 4to del Nivel Básico 38

40 Uso del tiempo del director Los directivos fueron consultados acerca de la frecuencia con la que realizan un conjunto de actividades. Un análisis pormenorizado de la tabla siguiente permite concluir que actividades que no necesariamente se relacionan con un apoyo directo al proceso de aprendizaje tales como supervisar el orden, la disciplina, el desayuno escolar y el cumplimiento del horario o mantener documentación al día, se priorizan en la cotidianidad del centro en relación a otras de carácter procesual relacionadas con la gestión y el apoyo a los docentes. Tabla 10 Actividades realizadas por la dirección Actividades Todos los días % De 3 a 4 veces a la semana % De dos a una vez a la semana % De vez en cuando % Planificar el trabajo del centro Observar la práctica pedagógica Realizar reuniones con docentes Realizar reuniones con Padres, Madres, Familias Realizar reuniones con estudiantes Corregir las planificaciones de los/as Docentes Asistir a reuniones en el Distrito Mantener los documentos que solicita el Ministerio de Educación al día Realizar actividades para la evaluación del centro Supervisar el Desayuno Escolar Supervisar el orden y la disciplina Participar en actividades de la comunidad Supervisar el cumplimiento del calendario y del horario escolar Fuente: Evaluación diagnóstica de 4to del Nivel Básico 39

41 Ambiente físico y espacios escolares En lo que se refiere a las características y condiciones del ambiente físico de la escuela, el director calificó la mayoría, como adecuadas y aceptables. Sin embargo, consideró deficientes la iluminación y el aislamiento del ruido en 10% y 12%, respectivamente. Con relación a las condiciones de los espacios y servicios que ofrecen las escuelas, la gran mayoría de los directores que tienen laboratorio de informática lo valoran como adecuado y aceptable. Cerca de la mitad de los que tienen estos servicios valora de igual manera la biblioteca, la disponibilidad de agua en los baños y de consumo, y el acceso a Internet. En cuanto a las carencias, el 39% afirma que el centro educativo no tiene biblioteca, que el 51% carece de laboratorio de informática, el 54% no tiene salón multiuso y el 58% no tiene centro de recursos de aprendizaje. Tabla 11 Características y condiciones del ambiente físico de la escuela Condiciones Adecuada % Aceptable % Regular % Deficiente % Iluminación Ventilación Amplitud del espacio Aislamiento del ruido Mobiliario Fuente: Evaluación diagnóstica de 4to del Nivel Básico 40

42 Tabla 12 Condiciones de los espacios de servicios que posee la escuela Infraestructura No tengo % Adecuada % Aceptable % Regular % Deficiente % Biblioteca Laboratorio de informática Salón multiuso Centro de recursos de Aprendizaje Patio Cancha Otras Instalaciones y servicios No tengo % Adecuada % Aceptable % Regular % Deficiente % Baños Letrinas Agua de los baños Agua para beber Luz eléctrica Teléfono Internet Abanicos en las aulas Fuente: Evaluación diagnóstica de 4to del Nivel Básico 41

43 El clima escolar desde la perspectiva de estudiantes, profesores y directivos El clima escolar se evalúa a través de la opinión de los estudiantes, docentes y directores. Tiene que ver con la armonía en las relaciones y el ambiente de respeto en que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, incluye la dedicación y atención que siente el estudiante que le prestan sus docentes, la disciplina (orden) de los estudiantes en el aula y la violencia verbal y física que ocurre en la institución. El clima escolar ha probado tener efectos positivos en el rendimiento de los estudiantes en estudios anteriores (SERCE, 2008). Se indagó sobre el clima escolar preguntando a los estudiantes su opinión acerca de cómo se llevan en el curso y qué hace el profesor cuando un estudiante incurre en alguna falta o indisciplina, y a directores y docentes sobre el manejo de la disciplina en el centro,. El 50% de los estudiantes afirma que los niños se respetan entre ellos. Por otro lado, el 34% afirma que el profesor dialoga cuando los estudiantes se portan mal, mientras el resto (66%) opina que son otras las medidas disciplinarias utilizadas por los docentes, entre ellas, sacar fuera del aula, llevar a la dirección, poner un castigo, dejar sin recreo o llamar a los padres. El 94% de los docentes por su lado afirma que recurre al diálogo y un 55% dice que llama a los padres cuando enfrenta problemas de indisciplina en el aula. Una minoría acude a otras medidas como llevar a la dirección (18.4), dejar sin recreo (16.0), poner un castigo (6.2), o sacar fuera del aula (2.4). 42

44 Tabla 13 Profesor y manejo de la disciplina Acciones % Diálogos Sacar fuera del aula 2.40 Pegar con una regla 1.00 Llevar a la dirección Poner un castigo 6.20 Llamar a los padres Dejar sin recreo Expulsar unos días de la escuela 0.60 Otros Fuente: Evaluación diagnóstica de 4to del Nivel Básico Al ser consultados los directivos sobre las acciones que utilizan para manejar la disciplina de los estudiantes, el 94% afirma acudir al diálogo y a las reuniones con los docentes, el 92% dice que llama a los padres, el 74.7% consulta a la orientadora, y un 71.1% prefiere reunirse con la APMAE. Un 28% recurre al castigo, otros dejan sin recreo (16.8), o se valen de la expulsión temporal por faltas disciplinarias (12.1%). Tabla 14 Director, actividades realizadas en la escuela, dirigidas por el director, para manejar la disciplina de los alumnos Actividades Las realiza % No las realiza % Otros Expulsar unos días de la escuela Dejar sin recreo Poner un castigo Reunirse con la APMAE Llevar a la orientadora Llamar a los padres Diálogos Reunirse con los docentes

45 Al comparar las tablas anteriores, se observa mucha coincidencia entre las respuestas de los docentes y directores, pues un 94% de ambos afirma que recurre al diálogo y un 16% deja sin recreo. Para el manejo de conflictos en general, un 96.1% de los directores afirma que realiza reuniones entre las partes, el 44.4% envía circulares y el 41.9% amonesta por escrito. Gráfica 19 Actividades realizadas en la escuela, dirigidas por el/la director/a para resolver los conflictos que se presentan en la escuela Actividades realizadas en la escuela, dirigidas por el/la director/a para resolver los conflictos que se presentan en la escuela % % 55.6 % 58.1 % 87.6 % No las realiza Las realiza 20 0 Reuniones entre las partes 44.4 % 41.9 % Circulares Amonestaciones por escrito 12.4 % Otros Problemas percibidos por el director Entre los problemas identificados por los directores en el centro educativo están: el poco apoyo en el hogar con las tareas escolares el cual se presenta con mucha frecuencia. Con mediana frecuencia se presentan las dificultades para comprender lo que leen y las dificultades para encontrarle el sentido práctico a lo que estudian. En lo que respecta al clima de violencia en el centro, aproximadamente el 60% de los directivos considera ésta como un problema de mediana y mucha frecuencia. Los problemas de tardanza e inasistencia de los profesores se perciben por los directores como problemas poco frecuentes, como se muestra en la tabla siguiente. 44

46 Tabla 15 Directores, frecuencia con la que se presentan problemas o dificultades en el centro educativo, según tipo de problema Problemas o dificultades Mucha frecuencia % Mediana frecuencia % Poca o Ninguna frecuencia % Poco interés por los estudios Falta de hábitos de estudio Poca capacidad de atención a las clases Dificultades para comprender lo que leen Asistencia irregular de los/as alumnos/as al centro Educativo Dedican mucho tiempo a trabajar o a ayudar a sus padres Tienen dificultades para encontrarle el sentido práctico a lo que estudian Poco apoyo en el hogar con las tareas Problemas de indisciplina o violencia en la escuela Problemas de violencia en la comunidad Tardanza e inasistencia de los/as docentes Poca preparación académica de los/as docentes Falta de materiales educativos Fuente: Evaluación diagnóstica de 4to del Nivel Básico 45

47 VI. Características del docente y las aulas Condiciones socio demográficas Para obtener el perfil del profesorado se utilizaron los datos de edad, género, formación académica y la experiencia como docentes, así como otros factores relacionados con la gestión del trabajo en el aula, extraídos del cuestionario que respondieron. Gráfica 20 Género de los docentes Género de los docentes Femenino Masculino 12% 88% Los docentes son en su mayoría mujeres (88%), con una edad promedio de 42 años y desviación estándar de 9 años. El 85% trabaja en el sector público. El 64% de los docentes ha alcanzado, como máximo, el nivel de licenciatura. El 72% tiene más de 10 años de experiencia como docente. Más del 50% de los docentes tiene más de 14 años de experiencia. 46

48 Doctorado Maestria Licenciatura Maestro Normal Especialidad Habilitación Docente Certificado de estudios Gráfica 21 Nivel de formación del profesorado Nivel de formación del profesorado % 50 0,3% 2,4% 8,2% 8% 1% 16,1% 0 El nivel formativo alcanzado por los docentes es el siguiente: un 64% obtuvo nivel de licenciatura, un 16,1% posee un certificado de estudios superiores, el 8,2% es maestro normal. Apenas el 2,4% posee una maestría, un 8% una especialidad, un 1% posee una habilitación docente. Gráfica 22 Tandas en las que laboran los maestros Tandas % 6% Matutina Vespertina Matutina y Vespertina 73% 68% Dos tandas en la misma escuela El mayor porcentaje (73%) de docentes encuestados labora en tanda matutina y vespertina, de los cuales un 68% labora en la misma escuela en ambas tandas. Un 17% de profesores sólo trabaja la tanda matutina y un 6% labora únicamente en la tanda vespertina. 47

49 Gráfica 23 Años de Experiencia de los docentes Años de Experiencia Menos de 5 años Entre 5 y 10 años 9,7% 18% Entre 11 y 20 años 42% 21 ó más años 30,2% En cuanto a los años de experiencia, la mayor parte de los docentes (42%) tiene entre 11 y 20 años de experiencia. Un 30,2% lo constituyen los docentes con más de 21 años de experiencia. El 18% posee entre 5 y 10 años de experiencia en el área docente. Un menor porcentaje lo constituye un 8% con menos de 5 años de experiencia como docentes. Esto nos indica que en cuanto a experiencia laboral, los docentes que han participado en este estudio diagnóstico, poseen una amplia experiencia en el trabajo como docente. A continuación se presentan los resultados de acuerdo a lo reportado por los docentes acerca de la capacitación que han recibido en este año escolar y de las necesidades de capacitación que han identificado. 48

50 Tabla 16 Porcentaje docentes que han recibido capacitación según área de Gestión Pedagógica y sus necesidades de capacitación Áreas Capacitado % No capacitado % Necesita capacitación % No necesita capacitación % Participación y rol de las instancias de participación 19,6 80,4 Enfoque, contenidos y estrategias de otras 23,6 76,4 asignaturas Atención a la diversidad 31,7 68,3 22,3 77,7 Relación escuela-comunidad ,6 83,4 Manejo de la disciplina en el aula 37,3 62, Educación en valores 41,8 58,2 14,1 85,9 Uso de recursos didácticos ,6 81,4 Enfoque, contenidos y estrategias 36,4 63,6 matemáticas 44,3 55,7 Evaluación Educativa 46,3 53,7 16,9 83,1 Enfoque, contenidos y estrategias Lengua 32,9 67,1 Española Indicadores de logro 63,2 38, Planificación educativa ,2 50,8 Fuente: Evaluación diagnóstica de 4to del Nivel Básico Los docentes indican que en las áreas en que han recibido mayor capacitación han sido en Planificación Educativa (74%) e Indicadores de logro (63,2%). Es notable el alto porcentaje de docentes que no ha recibido capacitación en áreas tan fundamentales como: Enfoque, contenidos y estrategias de Matemáticas (58%), Lengua Española (53,7%) y otras asignaturas (71%). Porcentajes altos también se encuentran en docentes que no han recibido capacitación en: Manejo de la disciplina en el aula (62,7%), Educación en valores (58,2%), Evaluación educativa (53,7) y Atención a la diversidad (71%). Si observamos las columnas que muestran las necesidades de capacitación esta presenta bajos porcentajes, dado que los maestros consideran que están lo suficientemente capacitados. La única variable que se presenta con un porcentaje alto en necesidad de capacitación es la Planificación Educativa con un 49,2% a pesar de que reportaron que han recibido capacitación en la misma. Estos resultados reflejan la baja percepción que tienen los maestros acerca de la relación tan estrecha que existe entre el nivel de logro académico de los estudiantes y la formación del profesorado. 49

51 Oportunidades de Aprendizaje Las oportunidades educativas se configuran a partir de las condiciones políticas, socioeconómicas, comunitarias y pedagógicas que proporcionan a los estudiantes oportunidades para adquirir conocimientos, desarrollar capacidades y actitudes hacia la lectura y la matemática. 5 Específicamente si los estudiantes han trabajado los contenidos sobre los cuales van a ser evaluados. La principal oportunidad de aprendizaje lo constituye el tiempo dedicado al desarrollo curricular, de manera especial, lo que hace el docente en el aula para que los estudiantes aprendan. A los maestros de cuarto grado se les solicitó que seleccionaran los contenidos que trabajaron en cada una de las áreas Tabla 17 Porcentaje de docentes que reportan haber trabajado los contenidos de Matemática Contenidos Porcentaje Realizar procedimientos (contar, leer y escribir números naturales 87% Utilización material para construir ideas y conceptos matemáticos 79% Desarrollar procedimientos y algoritmos de las operaciones básicas de suma y resta 79% Desarrollar procedimientos y algoritmos de las operaciones básicas de multiplicación y división 78% Redondear cantidades y estimar sumas 79% Leer, escribir y utilizar los números ordinales para ordenar secuencias de hasta 50 elementos 82% Resolver ejercicios y problemas conectados con el entorno usando las operaciones básicas 83% Utilizar instrumentos de medición (regla, reloj, balanza, otros) 81% Recolectar y organizar informaciones en tablas y gráficos 75% Identificar características y construir polígonos, prismas y pirámides 67% Leer, escribir y representar fracciones con un dígito en el denominador 71% Diseñar patrones numéricos y de figuras geométricas 73% identificar y trazar líneas de simetría en dibujos de personas, animales y cosas 62% Establecer relaciones de equivalencia entre billetes y monedas de circulación nacional 70% Demostrar que hacen un uso correcto del lenguaje matemático 65% 5 Esta definición de oportunidades para aprender fue la que se asumió en la investigación del consorcio (CEIE, 2007). 50

52 Las respuestas obtenidas muestran que el 87% de los docentes trabajó procedimientos como contar, leer y escribir números naturales. De igual forma los demás contenidos fueron seleccionados por al menos el 62% de los maestros. Los que tienen porcentajes más bajos están relacionados con la geometría. A pesar de que han trabajado la mayoría de los contenidos también es cierto que estos contenidos están en el currículo vigente como obligatorios para ese grado. Por tanto, hay estudiantes que no están teniendo la oportunidad de aprender contenidos esenciales del primer ciclo del Nivel Básico. Así como se identificaron los contenidos de Matemática, de igual forma se les preguntó a los maestros acerca de los contenidos de Lengua Española. Tabla 18 Porcentaje de docentes que reportan haber trabajado los contenidos de Comprensión Lectora Contenidos Porcentaje Identificar información que aparece explícitamente (de manera directa) en un texto 76% Inferir elementos, hechos, o ideas implícitos (que no estén expresados directamente) en un texto Inferir relaciones, semejanzas y diferencias, causa-efecto en un texto 72% Interpretar el sentido global del texto 77% Utilizar estrategias de interrogación y anticipación para comprender un texto 81% Identificar la idea principal y secundaria de un texto 82% Identificar la intención del autor 76% Identificar la estructura de los textos que lee (introducción, desarrollo y conclusión) 78% Parafrasear informaciones de un texto 71% Inferir el significado de palabras dentro de un texto 61% 67% La tabla muestra que también obtuvieron respuestas positivas con alta frecuencia: desde un 61% a 82%. Los que tienen porcentajes más bajos están relacionados con inferir significados. Nuevamente cabe preguntar por qué un número elevado de maestras, del 18% al 39%, no trabajó algunos de los contenidos esenciales en el aprendizaje de la lengua de acuerdo al currículo vigente. A los docentes se les encuestó, además, acerca de las dificultades que presentaban sus estudiantes en el manejo de ciertos contenidos. 51

53 Gráfica 24 Dificultades de los estudiantes en el área de Matemática, según opinión de los docentes Dificultad Área de Matemática ,6% 92,4% 24% 76% 32,4% 67,6% 40,1% 59,9% 50,1% 49,9% 53,4% 46,6% 0 Números Geometría Operaciones Básicas Mediciones Estadísticas (manejo de datos) Resolver problemas Tiene dificultad No tiene dificultad En el área de matemática se identificaron los siguientes como los de mayor dificultad para los estudiantes: resolver problemas (53,4%) y estadística (50%). Los demás contenidos son identificados como fáciles. Ciertamente en los resultados ya mencionados resolver problemas fue uno de los aspectos de menor dominio por parte de los estudiantes. En el área de Lengua Española se identificaron los siguientes contenidos como aquellos en los que los alumnos presentan mayor o menor dificultad: 52

54 Gráfica 25 Dificultades de los estudiantes en el área Comprensión Lectora, según opinión de los docentes Dificultad Área de Comprensión Lectora ,4% 84,6% 27,1% 72,9% 34,1% 65,9% 41,1% 58,9% 52,1% 47,9% 62% 38% 0 Expresión Oral Comprensión de textos Fluidez de la lectura Tiene dificultad No tiene dificultad Para el área de Lengua Española, la producción de textos alcanza el 62% y la fluidez en la lectura el 48%, por lo que son identificados como los que poseen mayor dificultad. Sólo un 34% identificó la comprensión de textos como una dificultad, lo cual no corresponde con los resultados obtenidos en esta prueba diagnóstica. Tiempo dedicado a la enseñanza y uso libros de textos En cuanto al tiempo dedicado a la enseñanza, el 74,6% del profesorado afirma que trabaja Matemática 5 ó más veces a la semana. El 84,8% afirma que dedica el mismo tiempo en el área de Lengua Española. De siete a cinco horas semanales es lo que está establecido en la normativa vigente. Los profesores fueron consultados sobre la existencia de libros de textos y su utilización tanto en lengua como en matemática. Para matemática, el 91% de los docentes cuenta con el libro de texto de la materia. Los docentes declararon que el 76% de los estudiantes poseen el libro de texto mientras que el 2,4% identificó que ningún alumno tenía el libro. Asimismo, el 92% de los docentes dice que utiliza otros libros, además del libro de texto, para enseñar matemáticas. Para la enseñanza de la Lengua Española, el 96% de los docentes cuenta con el libro de texto de la materia. Los docentes declararon que un 74% de los estudiantes poseen el libro de texto y en 3% de los casos se identificó que ningún alumno tenía el libro. El 84% 53

55 indica haber recibido los Textos Integrados con Convergencia de Medios que ha distribuido el MINERD. Es decir, que la gran mayoría posee libro de texto como recurso básico para el aprendizaje. Caracterización de las aulas de cuarto grado A fin de perfilar las aulas en las que los maestros consultados se desempeñan, la muestra indagó acerca del mobiliario, los recursos didácticos, las facilidades audiovisuales y el material gastable. A continuación presentamos los resultados de las respuestas agrupadas: En el 77% de los casos, en las aulas de 4to grado predominan las butacas más que las mesas y sillas. El 93% cuenta con pizarra. El 23% dispone de estantes para organizar libros y materiales; el 32% dispone de armarios. Los recursos didácticos con los que cuenta alrededor de las dos terceras partes de los docentes consultados son: mapas, globos terráqueos, láminas y libros de cuentos. Menos de la mitad de las clases cuenta con determinados materiales para trabajar la matemática: el 48% tiene compás; también el 48% tiene transportador, y el 47% tiene calculadora. Menos de una tercera parte cuenta con los bloques de base 10, el 28%, y el 27% tiene otros materiales manipulativos. Solo un 29% de las aulas cuenta con biblioteca. De acuerdo a los resultados de la consulta, los recursos audiovisuales son los más escasos en las aulas dominicanas. Apenas el 31% tiene radio, el 27% tiene computadora, el 25% tiene televisión, el 21% dispone de reproductor de video (DVD), el 18% dispone de acceso a internet y el 14% tiene proyector de video. Con relación al material gastable, el 70%, vale decir, cerca de las tres cuartas partes de las aulas, dispone de tiza, el 72% tiene papel, el 71% tiene también cartulina; al 70% llegan le revistas y al 70% algún periódico diario impreso. El 69% dispone de marcadores y el 68% tiene recursos para decoración, organización y ambientación del aula. A continuación la siguiente tabla resume la información: 54

56 Tabla 19 Materiales disponibles para el desarrollo de las clases Mobiliario Disponible No disponible Butacas Sillas para estudiantes Mesas para estudiantes Estantes para libros y materiales Armarios para materiales Pizarra Recursos didácticos Disponible No disponible Libros de texto Libros de cuentos Globo terráqueo Mapas Láminas didácticas Calculadoras Compás Transportador Manipulativos Bloque base Biblioteca de aula Recursos audiovisuales Disponible No disponible Computadoras Internet TV Radio DVD Data Show Material Gastable Disponible No disponible Tiza Papel Cartulina Marcadores Revistas o periódicos para uso de estudiantes Recursos para la ambientación del aula Fuente: Evaluación diagnóstica de 4to del Nivel Básico 55

57 VII. Análisis de factores asociados a los resultados en Matemática y Comprensión Lectora A continuación se presentan los resultados en Matemática y Comprensión Lectora de acuerdo a factores socio-demográficos y escolares que se asocian a mayor o menor rendimiento. Solo se han escogidos los más relevantes y los que presentan una diferencia estadísticamente significativa. Relación de los rendimientos en matemática y en comprensión lectora con la edad de los estudiantes La variable edad fue clasificada en las siguientes categorías: Grupo 1: de 7 a 8 años. Grupo 2: 9 años. Grupo 3: 10 años. Grupo 4: de 11 años o más. Los resultados de la investigación mostraron que los mejores desempeños en matemática y en comprensión lectora, poco más del 40%, fueron obtenidos por el estudiantado que tiene la edad correspondiente al grado, es decir 10 años o menos. Existe una correlación negativa entre el rendimiento obtenido en matemática y la edad, esto es, a medida que la edad de los estudiantes del grado aumenta, menor es el rendimiento en matemática. Lo mismo ocurre con los porcentajes medios en la comprensión lectora. En un análisis de regresión de las variables, rendimiento y edad. Se determinó que por cada año de edad adicional que el estudiante tenga, el rendimiento promedio en matemática se reduce en 2.5 puntos. La reducción es mayor en comprensión lectora; el análisis de regresión arrojó una reducción de 3.5 puntos promedio por cada año adicional en la población estudiada. El gráfico muestra claramente el patrón de asociación entre los puntajes y la edad de los estudiantes. 56

58 Promedio Promedio Gráfica 26 Rendimiento según grupo de edad Rendimiento según grupo de edad 7-8 años 9 años 10 años 11 años o más Matemática Comprensión Lectora Relación del rendimiento en matemática y comprensión lectora según género Las estudiantes tuvieron un mayor rendimiento que los estudiantes tanto en matemática como en comprensión lectora. La diferencia en matemática fue de 2.2 puntos y en comprensión lectora de 4.3. Ambas diferencias fueron estadísticamente significativas. Gráfica 27 Rendimiento según género Rendimiento según género Femenino Masculino Promedio Matemática Comprensión Lectora

59 Los resultados de comprensión lectora coinciden con el estudio del CEIE, 6 en el que se encontró diferencias significativas en los rendimientos en niveles de comprensión entre niños y niñas, exhibiendo las niñas mejores resultados, tanto en comprensión literal como en comprensión inferencial. Relación del rendimiento en matemática y comprensión lectora según tanda Los resultados muestran diferencia significativa en los rendimientos según la tanda. Los rendimientos en matemática y comprensión lectora son mayores en la tanda matutina que en la vespertina. El rendimiento en matemática en la tanda matutina es de 38 y en la vespertina de 37. En cuanto a la comprensión lectora en la tanda matutina el rendimiento es de 38 y en la vespertina de 36. Gráfica 28 Rendimiento según tanda 100 Rendimiento según tanda ,4% 36,5% 37,9% 35,5% 20 0 Matutina Matemática Comprensión Lectora Vespertina 6 Gilbert Valverde y Co. (2007) Cómo se aprenden la matemática y la comprensión lectora en las escuelas básicas de la República Dominicana? Consorcio de Evaluación e Investigación Educativa. Santo Domingo. 58

60 Relación del rendimiento en matemática y comprensión lectora según zona El rendimiento en matemática en la zona rural es de 34 mientras que en la zona urbana es 40. En comprensión lectora es de 32 en la zona rural y de 39 en la urbana. Las diferencias en los rendimientos obtenidos en matemática y en comprensión lectora son significativas. Gráfica 29 Rendimiento según zona 100 Rendimiento según zona Rural Urbana Matemática Comprensión Lectora Relación entre los rendimientos según sector (público/privado) El rendimiento en matemática en el sector público es de 36% y en el privado es de 55%. En comprensión lectora el rendimiento es de 35% en el sector público y de 56% en el sector privado. Este hallazgo corrobora los resultados del estudio del CEIE, previamente citado, en el que se observa que hay diferencias significativas en el nivel de logro promedio en las escuelas privadas acreditadas que favorecen a sus estudiantes en todos los grados con respecto a sus pares en las escuelas públicas. 59

61 Gráfica 30 Rendimiento según sector 100 Rendimiento según sector Privado Público Matemática Comprensión Lectora Relación entre los rendimientos y la tenencia de computadora en el hogar La existencia o no de computadora en el hogar se relaciona mayores rendimientos tanto en comprensión lectora como en matemática. En comprensión lectora la diferencia encontrada en los rendimientos de los niños en cuyos hogares se dispone de una computadora y en aquellos donde no se dispone es de 7.9 puntos. Se pasa de un rendimiento de 42.5 donde disponen de ella a 34.6, donde no disponen. El rendimiento en matemática pasa de 42.5 donde disponen de computadora a 35.7 donde no disponen de ella, produciendo una disminución de 6.8 puntos. 60

62 Gráfica 31 Rendimiento según se tenga o no computadora Rendimiento según se tenga o no computadora Si No Matemática Comprensión Lectora Rendimiento en matemática según disponibilidad de recursos en su casa Los estudiantes en cuyas casas disponen de ciertos equipos y/o recursos muestran mejores rendimientos que los que no disponen de ellos. La tenencia de recursos contribuye a facilitar el acceso a medios de aprendizaje. Así la gráfica siguiente, muestra los equipos y/o recursos considerados y el rendimiento mostrado por los estudiantes según los posean a no. En todos los casos los promedios son más altos cuando poseen los recursos mencionados. 61

63 Gráfica 32 Rendimiento en matemática y tenencia de recursos 100 Rendimiento y tenencia de recursos Calculadora Computador a Silla y mesa Diccionario Periódicos Revistas Libros de cuentos Sí No La mayor diferencia se encuentra en entre la tenencia o no de computadora, diccionario y libros de cuentos. Rendimiento en matemática y actividades en el hogar En la caracterización del estudiantado se mostró que la mitad de los estudiantes realiza tareas escolares antes o después de asistir a la escuela. Los que hacen tareas alcanzan un rendimiento de 40.27% en matemática, lo cual es significativamente superior a los que no la hacen, quienes obtuvieron un rendimiento de 36.14%. 62

64 Gráfica 33 Relación tareas desempeñadas fuera de la escuela y rendimiento en matemática Relación tareas desempeñadas fuera de la escuela y rendimiento en matemática Cargar agua Cuidar hermanos Hacer oficios Hacer tareas Jugar Ver televisión Ir a otras clases Trabajar en el campo No Si De forma similar, los niños que afirman cargar agua, cuidar hermanos, hacer oficio y trabajar en el campo tienen menor rendimiento en matemática que aquellos que no realizan estas actividades; en otro orden, los niños que juegan y ven televisión obtienen ligeramente mejor rendimiento. Estas informaciones sugieren que hay actividades que pueden potenciar y otras limitar el rendimiento en matemática. Rendimiento en comprensión lectora y actividades en el hogar Los resultados de comprensión lectora son similares a los de matemática. Los estudiantes que hacen tarea escolar, juegan y ven televisión tienen mejor rendimiento. Por el contrario, los niños que cuidan hermanos, cargan agua y trabajan, actividades más propias de un nivel socioeconómico de estudiantes pobres, tienen un rendimiento inferior. 63

65 Gráfica 34 Rendimiento en Comprensión Lectora y actividades en el hogar Rendimiento en Comprensión Lectora y actividades en el hogar Cargar agua Cuidar hermanos Hacer oficios Hacer tareas Jugar Ver televisión Ir a otras clases Trabajar en el campo No Si Rendimiento y frecuencia de tareas en matemática El 92% de los estudiantes recibe tarea al menos 2 veces por semana y el 68% afirma que le dejan tarea de matemática todos los días. El grupo que registra mayores niveles de rendimiento es el que dice recibir tarea de 2 a 3 veces por semana, mostrando un rendimiento de 43%. 64

66 Puntaje Gráfica 35 Rendimiento y frecuencia de tareas en matemática realizadas por los estudiantes 50.0 Rendimiento y frecuencia de tareas en matemática 43.2 % % 39.5 % 38.3 % 35.6 % Todos los dias Cuatro veces a la Tres o dos veces semana a la semana Una vez a la semana Una vez al mes Rendimiento según corrección de tareas escolares Los estudiantes que afirman que su docente les corrige las tareas son los que alcanzan mayor rendimiento con aproximadamente 40% de respuestas correctas. Gráfica 36 Rendimiento según corrección de tareas de matemática 100 Rendimiento según corrección de tareas de matemática 50 40% 35% 0 Si No 65

67 Condiciones físicas del Centro Educativo Los datos muestran que el rendimiento depende de manera significativa de las condiciones físicas del aula, fundamentalmente de la iluminación, la ventilación y el nivel de ruido. Gráfica 37 Rendimiento y ventilación del aula Rendimiento y ventilación del aula % 34% 48% 49% 47% 46% 41% 42% 35% 34% 20 0 No poseen Abanicos Ventilación Adecuada Ventilación Aceptable Ventilación Regular Ventilación Deficiente Matemática Comprensión Lectora Si vemos el rendimiento en función de la ventilación del aula, se obtienen mejores resultados cuando hay una ventilación adecuada en Matemática un 48,2% y en Comprensión Lectora de 49%, cuando hay una ventilación aceptable el rendimiento en Matemática es de un 47% y en Comprensión Lectora de un 46%. Se observa que cuando no hay abanico o la ventilación es deficiente las puntuaciones bajan en Matemática a un 35% y en Comprensión Lectora a un 34%. 66

68 Gráfica 38 Iluminación en las aulas Iluminación en las aulas % 39% 37% 35% 36% 35% Iluminación Adecuada Iluminación Aceptable Iluminación Regular Matemática Comprensión Lectora En relación al rendimiento y la iluminación del aula se presenta una diferencia significativa cuando el aula presenta una iluminación adecuada, en donde la puntuación es del 40% para Matemática y del 39% para Comprensión Lectora, en cambio si posee una iluminación regular, el rendimiento es del 36% para Matemática y Comprensión Lectora. Gráfica 39 Rendimiento y aislamiento del ruido Rendimiento y aislamiento del ruido % 38% 39% 38% 36% Aislamiento adecuado Aislamiento aceptable 36% Aislamiento regular Matemática Comprensión Lectora 67

69 Si se analiza la relación de rendimiento y ruido, vemos que los resultados de los estudiantes en las escuelas que presentan un aislamiento del ruido adecuado es mejor que donde el aislamiento del ruido es regular. Rendimiento y Recursos disponibles La mayor diferencia entre las variables relacionadas a la tenencia de recursos se relaciona con la falta de materiales educativos. Mientras menor es la frecuencia de este tipo de problemas, según el director, mayor es el rendimiento. Gráfica 40 Rendimiento de los estudiantes y falta de recursos según el director Rendimiento y falta de recursos % 37% 38% 37% 42% 43% 0 Frecuencia de falta de recursos (alta) Frecuencia de falta de recursos (media) Frecuencia de falta de recursos (baja) Matemática Comprensión Lectora Se observan diferencias significativas cuando la escuela posee recursos, en Matemática obtienen un porcentaje de 42 y en Comprensión Lectora un 43%, al contrario de cuando no poseen muchos recursos que obtienen un puntaje del 38% para Matemática y un 37% para Comprensión Lectora. 68

70 Gráfica 41 Rendimiento y laboratorio de informática Rendimiento y laboratorio de informática % 34% No poseen laboratorio de informática 46% 47% Laboratorio de informática adecuado 41% 40% Laboratorio de informática aceptable 35% 35% 37% 36% Laboratorio de informática regular Laboratorio de informática deficiente Matemática Comprensión Lectora Las escuelas que poseen un centro de cómputos presentan diferencias significativas con aquellas que no lo poseen. En Matemática los alumnos de centros que poseen computadora obtienen un 46% y en Comprensión Lectora un 47%, por el contrario los estudiantes en escuelas que no poseen laboratorio de informática obtienen un porcentaje de 35 en Matemática y de 34% en Comprensión Lectora. 69

71 Rendimiento y Problemas percibidos por el director Gráfica 42 Rendimiento y tiempo dedicado a trabajar o ayudar padres Rendimiento y tiempo dedicado a trabajar o ayudar padres % 37% 40% 35% 36% 40% 0 Tiempo dedicado a trabajar/ayudar padres (alto) Matemática Tiempo dedicado a trabajar/ayudar padres (medio) Tiempo dedicado a trabajar/ayudar padres (bajo) Comprensión Lectora En las escuelas donde el director percibe que trabajar o ayudar a sus padres constituye un problema, los estudiantes obtuvieron un rendimiento significativamente menor, alrededor del 35% en ambas pruebas, que en aquellas donde no se percibe como un problema, con un 40%. Gráfica 43 Rendimiento y apoyo en el hogar Rendimiento y apoyo en el hogar % 44% 40% 39% 36% 35% 0 Apoyo en el hogar con las tareas (alto) Apoyo en el hogar con las tareas (medio) Apoyo en el hogar con las tareas (bajo) Matemática Comprensión Lectora 70

72 En los centros donde los directores perciben que los padres no apoyan a los estudiantes en la realización de las tareas se verifica un menor rendimiento (36% en Matemática y 35% en Comprensión Lectora), respecto al obtenido en los centros donde si se observa un apoyo por parte de los padres con un 43% en Matemática y un 44% en Comprensión Lectora. En los centros donde el director percibe que frecuentemente los estudiantes no le encuentran sentido práctico a lo que estudian, el rendimiento es significativamente menor que los centros donde no hay tal percepción. El rendimiento de los estudiantes en los centros donde se perciben que le encuentran mucho sentido a lo que estudian es del 42% en Matemática y Comprensión Lectora. Gráfica 44 Rendimiento y dificultades para comprender lo que leen Rendimiento y dificultades para comprender lo que leen % 36% 36% 36% 42% 43% 20 0 Dificultades para comprender lo que leen (alto) Matemática Dificultades para comprender lo que leen (medio) Dificultades para comprender lo que leen (bajo) Comprensión Lectora En los centros donde el director percibe que pocos estudiantes tienen problema de Comprensión Lectora, el rendimiento es mayor (43% en Comprensión Lectora y 42% en Matemática) que en aquellos estudiantes en centros cuyos directores afirman que presentan problemas para comprender lo que leen (38% en Matemática y 36% en Comprensión Lectora). 71

73 Gráfica 45 Rendimiento y problemas de indisciplina o violencia en la escuela Rendimiento y problemas de indisciplina o violencia en la escuela % 34% 37% 37% 41% 41% 20 0 Problemas de indisciplina o violencia en la escuela (alto) Problemas de indisciplina o violencia en la escuela (medio) Problemas de indisciplina o violencia en la escuela (bajo) Matemática Comprensión Lectora Los directores identificaron los problemas de disciplina y violencia en la escuela como un factor que hace que el alumno baje el rendimiento. Los alumnos de centros en los que se percibe que hay pocos problemas de disciplina poseen un mejor rendimiento (41% en Matemática y Comprensión Lectora) que aquellos que perciben tienen muchos problemas de este tipo (35% en Matemática y 34% en Comprensión Lectora). Respecto a los docentes, se observa que existe diferencia significativa entre el rendimiento de los alumnos que tienen en sus aulas docentes que asisten con regularidad y puntualidad, y aquellos alumnos donde el profesor presenta muchas tardanzas e inasistencia en el centro. 72

74 Gráfica 46 Rendimiento según tardanza e inasistencia de los docentes Rendimiento según tardanza e inasistencia de los docentes % 35% 34% 33% 39% 39% 20 0 Tardanza e inasistencia de los docentes (alta) Tardanza e inasistencia de los docentes (medio) Tardanza e inasistencia de los docentes (bajo) Matemática Comprensión Lectora 73

75 VIII. Resultados para las Escuelas del BID De los Estudiantes El estudiantado de los centros del proyecto financiado por el BID representa el 46.63% de la muestra. Las características sociodemográficas de los actores en las escuelas del proyecto BID difieren poco de las escuelas nacionales. En este sentido, a continuación se presenta una síntesis de las características de los estudiantes. El nivel de sobreedad de este grupo alcanza el 24%. La distribución por género refleja el 51.2% para los niños y el 48.8% para las niñas. El 21% del estudiantado está localizado en la zona rural y el 79% en la zona urbana. Respecto a los grados previamente cursados, el 58% afirma haber estado en el Nivel Inicial o Pre-primario. En cuanto a los recursos que pueden facilitar el aprendizaje en el hogar, el 49% dispone de calculadora, el 37% tiene computadora, el 49% tiene silla y mesa de trabajo, el 36 % tiene algún diccionario y el 19% tiene enciclopedia; el 31% recibe periódicos, el 28% recibe alguna revista, y el 30% tiene libros de cuentos. Rendimiento en matemática El rendimiento en matemática es de 34.7% de respuestas correctas, según muestra el gráfico siguiente, menor que la muestra nacional. 74

76 Gráfica 47 Rendimiento en matemática escuelas del BID Rendimiento en matemática BID 34.7 % 38.2 % Escuelas BID Nacional Rendimiento según tipo de competencia en matemática El rendimiento de los estudiantes, según las competencias en las que se clasificaron los indicadores de logros en matemática es: 33.3% en la competencia numérica, 35.0% en la geométrica, 31.2% en la métrica y 42.0% en la competencia estadística. Estos resultados son significativamente menores que los obtenidos a nivel nacional. Gráfica 48 Rendimiento en matemática según tipo de competencia Rendimiento en matemática según tipo de competencia % 37.2 % 35.0 % 39.0 % 31.2 % 33.6 % 42.0 % 44.9 % Numérica Geométrica Métrica Estadística Rendimiento BID Rendimiento Nacional 75

77 Los estudiantes de las escuelas del BID solo respondieron correctamente un tercio de los ítems correspondientes a la competencia numérica. Esto significa que el 67% de los ítems no fue respondido o fue respondido incorrectamente. Si tomamos en cuenta que la mayoría de los contenidos del primer ciclo son de numeración, podemos afirmar que los estudiantes no dominan la mayoría de los contenidos del grado. De igual forma, poco más de un tercio de los ítems de la competencia geométrica fueron respondidos correctamente por los estudiantes y poco menos de un tercio fue el rendimiento en la competencia métrica. Rendimiento según nivel de complejidad en matemática Los rendimientos promedios obtenidos según el nivel de complejidad son de 38.7% en el nivel I, 34.8% en nivel II y solo de 17.4% en el nivel III. Lo anterior implica que poco más de un tercio de los ítems de los niveles I y II de la prueba fueron respondidos correctamente. Por tanto quiere decir que cerca de los dos tercios de los estudiantes de cuarto grado no pudo reconocer, recordar, aplicar, comparar y ordenar datos, identificar las características de conceptos y realizar operaciones con y sin conversión de unidades, resolver problemas simples e interpretar gráficos estadísticos. El 82% no pudo resolver problemas que implican la realización de operaciones inversas y/o más de una operación, e interpretar gráficos de doble entrada. El gráfico siguiente muestra estos resultados: 76

78 Gráfica 49 Rendimiento en matemática según nivel de complejidad Rendimiento en matemática según nivel de complejidad BID ,7% 34,8% 17,4% 0.0 Nivel I Nivel II Nivel III Rendimiento en Matemática por competencias y niveles de complejidad En el nivel I los estudiantes muestran mayor rendimiento en la competencia métrica seguida por el rendimiento en la geométrica y la numérica. Aun así, más del 60% no pudo responder correctamente los ítems de la competencia numérica y la geométrica de este nivel y, el 46% de los de la competencia métrica. En el nivel II el mayor rendimiento se obtuvo en la competencia estadística, aún así el 58% no respondió los ítems correspondientes a esta competencia. En el nivel III, los ítems con mayor rendimiento fueron los de la competencia estadística con el 41.3% de respuestas correctas. Sin embargo el 80% no pudo responder los ítems de numeración en este nivel y el 93% no pudo responder los de la competencia métrica. El gráfico siguiente muestra estos resultados: 77

79 Gráfica 50 Rendimiento en matemática por competencias y niveles de complejidad Rendimiento por competencias y niveles de complejidad % 35.8 % 37.0 % 38.4 % 42.0 % 41.3 % 29.9 % 19.7 % 18.1 % 0.0 % 6.5 % 0.0 % Numérica Geométrica Métrica Estadística Nivel I Nivel II Nivel III Rendimiento en Comprensión Lectora El rendimiento en comprensión lectora de los estudiantes pertenecientes a las escuelas del proyecto BID, fue de 34%. Este resultado es significativamente inferior al rendimiento nacional. 78

80 Gráfica 51 Rendimiento en comprensión Lectora, BID Rendimiento en comprensión Lectora, BID 37.5 % 34.1 % BID Nacional Rendimiento según tipos de textos El rendimiento obtenido en la comprensión de los diferentes géneros de textos (literarios, periodísticos y didácticos), por los estudiantes de las escuelas del Proyecto BID es bajo. Donde demuestran más dominio de las competencias lectoras es en los textos literarios (cuentos) donde alcanzaron un 38% de rendimiento. En los didácticos (artículos de libros) sólo lograron el 31% y en los periodísticos (noticias) el 32%. Estos resultados se muestran en el gráfico siguiente: 79

81 Gráfica 52 Rendimiento según tipos de textos, BID Rendimiento según tipos de textos, BID % 32% 31% 0 Literario Periodístico Didáctico Rendimiento según niveles de complejidad Según los niveles de complejidad que agrupan las distintas variables con sus indicadores de logro, el mayor rendimiento fue obtenido en el nivel IV con 36%, seguido por el rendimiento obtenido en los niveles I, II y III como muestra el gráfico siguiente. Gráfica 53 Rendimiento según niveles de complejidad, BID Rendimiento según niveles de complejidad, BID ,4% 33% 32% 36% 20 0 Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV 80