O REILLY, Maria Cristina R. B. UNESP Introducción

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1 PROYECTO VEREDAS: LA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN A DISTANCIA, PROPUESTA POR EL GOBIERNO DE MINAS GERAIS COMO PARTE DE LAS POLÍTICAS ACTUALES PARA LA FORMACIÓN DE DOCENTES EN BRASIL Introducción O REILLY, Maria Cristina R. B. UNESP oreilly@pocos-net.com.br oreilly@pucpcaldas.br A partir de la década del 90 las políticas de formación de profesores en Brasil han merecido un destaque especial en el escenario de las políticas públicas, adecuándose, así, a los nuevos tiempos a través de conceptos adoptados en nombre de la modernidad, tales como: "reestructuración productiva", "globalización de la economía" y "revolución de la información" (PORTELA, 2000). Los estados de São Paulo y de Minas Gerais tomaron la delantera promoviendo en conjunto con universidades públicas y privadas, programas de educación superior para profesores de educación infantil, bien como de los primeros años de la enseñanza fundamental o básica. En la tentativa de atender a la demanda de los profesores, quienes también son presionados por las escuelas y por los sistemas de enseñanza, los estados antes mencionados han implantado programas de formación inicial y continuada, recurriendo para ello, en diversas ocasiones, a la educación a distancia. En el Estado de Minas Gerais, el Proyecto Veredas Formación Superior de Profesores, objeto de estudio de este trabajo, fue implantado por la Secretaría de Estado de Educación de Minas Gerais (SEE/MG) y universidades mineras y atendió a cerca de (catorce mil) profesores en ejercicio en la enseñanza fundamental, tanto de la Red Estadual como de las Municipales de todo el estado. La definición de prioridad para la enseñanza fundamental elaborada por los organismos internacionales y el rol atribuido a los profesores, al poner en práctica esa política, señaló la necesidad y la importancia de rever la política de formación de los profesionales de la educación por el prisma de las instituciones (Banco Mundial, Organización de Cooperación y Desarrollo Económico y UNESCO) que pasaron a ser colaboradoras directas del modelo de educación creado para elevar el crecimiento económico y combatir la pobreza. Dentro de este contexto, se observa que el proceso de definición de políticas públicas para una sociedad refleja los conflictos de intereses que la misma presenta y que las medidas adoptadas en las esferas de poder impregnan las instituciones del Estado y de la sociedad. Sin embargo, también es verdad que, hoy en día, incorporados al análisis de las políticas públicas los factores culturales construidos en procesos diferenciados de representaciones de aceptación de rechazo de incorporación de O REILLY, M. C. R. B. PROYECTO VEREDAS: LA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN A DISTANCIA, PROPUESTA POR EL GOBIERNO DE MINAS GERAIS COMO PARTE DE LAS POLÍTICAS ACTUALES PARA LA FORMACIÓN DE DOCENTES EN BRASIL. In: SIMPOSIO INTERNACIONAL PROCESO CIVILIZADOR, 11., 2008, Buenos Aires. Anais... Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires, p

2 las conquistas sociales de una sociedad ocupan espacio en la articulación entre la sociedad y el Estado por intermedio de diferentes grupos sociales que, como ejercicio de ciudadanía, luchan por conquistar derechos sociales más amplios. En este ámbito, el Estado Brasileño coloca al profesor en el centro del proceso de las reformas educacionales, como el agente que puede contribuir de modo efectivo para el éxito de las políticas de formación, muchas de ellas de cuño apresurado y razón técnico-instrumental. En este escenario varias medidas institucionales direccionaron la mejoría de la educación para las dimensiones pedagógicas y organizacional acompañadas de instrumentos normalizadores, parámetros/directrices/guías curriculares y de búsqueda de resultados por medio de exámenes nacionales centrados en el concepto de competencias y del referencial pedagógico asociado a la idea de evaluación. Entre las estrategias de implantación, el incentivo a la metodología de educación a distancia ha ganado relevancia. Estudios demuestran el aumento acelerado de esta modalidad en todos los niveles de enseñanza y, en la década del 90, de modo especial, en la enseñanza superior. Incentivados por las posibilidades derivadas de nuevas tecnologías y, respaldados por la política nacional, cada vez mayor número de ciudadanos e instituciones perciben esa forma de educación como un medio de "democratizar" el acceso al conocimiento y de expandir las oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida. En Minas Gerais la política de formación de profesores ha sido objeto de estudio de muchos educadores, particularmente en estos últimos años. Entre las investigaciones se destacan el Programa de Capacitación de Profesores (PROCAP), fruto del convenio entre la SEE/MG y el Banco Mundial, y el Programa de Informatización (PROINFO), destinados a la capacitación continuada de profesores de la educación básica, ambos utilizando la educación a distancia. Por creer que investigaciones en esta área pueden contribuir para ampliar los análisis de las políticas adoptadas en el país, en especial en el Estado de Minas Gerais, y ofrecer indicadores de resultados, este trabajo corresponde al resultado del análisis del proceso de implantación del Proyecto Veredas como política pública, con el objetivo de identificar desde el punto de vista de la gestión, el grado de contribución de este programa para la formación de los docentes en ejercicio en la jurisdicción de la 31ª Superintendencia Regional de Enseñanza de Poços de Caldas. Metodología Propuesto por el gobierno minero asociado a la Institución de Enseñaza Superior (IES) del Estado, el Proyecto Veredas se destinó a los profesores de las redes públicas actuantes en los años iniciales de la enseñanza fundamental o básica. Iniciado en enero de 2002, tuvo una duración de (tres mil doscientas) horas y se desarrolló en 7 (siete) módulos de 454 (cuatrocientas cincuenta y cuatro) horas, que corresponden a 16 (dieciséis) semanas cada uno, englobando actividades: presenciales, individuales a distancia, práctica pedagógica orientada, colectivas, evaluación, memorial y monografía. 438

3 En el primer momento de la investigación, es decir, el análisis documental consultamos los datos referentes a la política educacional adoptada en el país y en el Estado en la década del 90, además de la legislación editada en el período y los documentos de autores y entidades que contribuyen para el área. En el trabajo se utilizó la técnica de análisis de contenido, técnica que, en la visión de Bardin (1996) representa deducir y comprender con la lectura, permitiendo al investigador sacar conclusiones, relacionar, obtener nuevas informaciones o completar conocimientos. A seguir, reunimos datos a través de entrevistas grabadas, tratando de detectar en las palabras de los agentes, datos referentes a las instancias gestoras, directamente responsables por la implantación del Proyecto. Durante los encuentros mensuales realizados por las asociaciones de municipios, se procedió a entrevistar a 13 (trece) secretarios municipales de educación y al superintendente de la 31ª SRE de Poços de Caldas. También entrevistamos a la coordinadora de la Agencia de Formación, en la Universidad de Varginha (UNIS/Varginha). En esta fase se entrevistó también a 3 (tres) tutores responsables por los grupos de la regional Poços, con el objetivo de reunir datos sobre su formación, experiencia en el área, actuación en las diversas actividades del Proyecto, así como la obtención de datos de análisis de las intervenciones en los momentos de articulación: presenciales y a distancia. En esta etapa 3 (tres) secretarios municipales y 3 (tres) tutores se negaron a conceder entrevista; algunos secretarios prefirieron dar respuesta a las preguntas por escrito. Además de las entrevistas, se envió un cuestionario a 86 (ochenta y seis) alumnos de la Regional con la intención de conocer la evaluación del programa en sus principales aspectos. Del total de cuestionarios enviados, 63 (sesenta y tres) lo respondieron, lo que corresponde a 73,2% (setenta y tres coma dos por ciento) de los alumnos. Objetivando una mayor aproximación posteriormente entrevistamos a 06 (seis) alumnos de la red estadual, elegidos en el grupo, para profundizar en cuestiones referentes a la gestión financiera, fallas detectadas y planes tras el término del curso. Esta técnica, de acuerdo con la perspectiva de Bardin (1996), permite que se analicen las entrelíneas de las opiniones de las personas, sin restringirse únicamente a las palabras expresadas, sino también a aquéllas que se subentienden del discurso, expresión oral o respuesta del entrevistado. Resultados Del estudio realizado se puede concluir que las prácticas de formación docente adoptadas en el Estado de Minas Gerais, en la década del 90, representaron la continuidad de la política educacional instituida en el país, evidenciando la existencia de una sintonía entre los gobiernos federal, estadual y organismos internacionales considerados "financiadores". El destaque dado a la "capacitación en ejercicio" por la unanimidad de los Secretarios Municipales de Educación merece relevancia, ya que, según sus declaraciones representa la posibilidad de racionalizar recursos y mejorar los resultados de la escuela. Junto con la calidad atribuida a los materiales del Proyecto, la experiencia con la modalidad de educación a distancia representó el marco diferencial del programa para la coordinación y tutores entrevistados. En la opinión de 90,4% de los alumnos, el curso Normal Superior a distancia es un medio de democratización del conocimiento, a pesar de que 95,2 % de ellos reconociera inexperiencia con la modalidad. 439

4 En la visión de los tutores fue general la convicción de que esta modalidad es la única oportunidad posible para tal contingente de profesores y que el Proyecto Veredas se consagró victorioso. En relación a las acciones de la tutoría en los momentos presenciales, afirmaron que esa distancia no existió porque la tutoría implica en turnos de atención, en computadoras ( s), cartas (correos), teléfono "[...] es una distancia apenas geográfica y el contacto no dejó de existir, puesto que si no hay contacto no hay enseñanza". Visto por Freitas (2002) el predominio de este tipo de enseñanza en detrimento de actividades presenciales, representa la negación del binomio alumno-profesor y la consecuente desconsideración de los elementos que lo componen y que son necesarios en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En Veredas, además de la falta registrada por parte de los profesores de la presencia consistente del tutor, la deficiencia de una logística específica para la modalidad quedó en evidencia. Los precarios recursos de infraestructura (acceso a computadoras, a internet) y de preparación de los tutores, demostraron que el uso de la tecnología como estrategia de educación a distancia, compuso el Proyecto Veredas solamente como política educacional. Otro aspecto de destaque considerado por los agentes fue el de la valoración de la práctica docente. Como deja explícito la Propuesta Pedagógica del Proyecto, este mérito tuvo lugar en razón de las oportunidades ofrecidas, por la formación en ejercicio, en el locus de la sala de clases, que de acuerdo con las declaraciones de los Secretarios Municipales de Educación representó "[...] un diferencial ventajoso, puesto que la teoría se alía a la práctica vivenciada y permite estimular la calidad de la acción docente". Esta metodología, en la percepción de estos gestores, permite la "acción-reflexión-acción", lo que para Schön (1997) revela el proceso en que los profesores (prácticos) aprenden a partir del análisis e interpretación de su propia actividad. Es el acto docente como una profesión en el que la propia práctica conduce necesariamente a la creación de un conocimiento específico, vinculado a la acción, que sólo puede ser adquirido vía contacto con la práctica, ya que trata el conocimiento como algo implícito, personal y no sistemático. Aunque haya sido reconocida por los Secretarios Municipales de Educación como una propuesta de formación que privilegió la relación teoría y práctica y por 84,1% de los alumnos como el énfasis en las dimensiones técnica, reflexiva y ciudadana, quedó en evidencia la preponderancia de una concepción de formación originaria de prácticas pragmáticas basadas en teorías pedagógicas centradas en el cognitivismo, como el "aprender a aprender" o la noción de "competencias" que se hallan alineadas a las concepciones y direccionamientos del Sistema con el intuito de reducir la formación docente al proceso de "enseñanza-aprendizaje". Para la mayoría de los profesores/alumnos el Proyecto Veredas representó la oportunidad "puede decirse única" (como respondieron) de adquirir la formación superior. La interpretación equivocada de la Ley de Directrices y Bases (LDB) nº9394/96 que amenazaba a los profesores, la falta de cursos en varias regiones del Estado y, principalmente, la falta de condiciones financieras, fueron señalados como los principales motivos de adhesión al Proyecto. Para 14,3% de los alumnos, representó la oportunidad de acceder a un certificado superior; para 23,8%, un curso de capacitación importante para el trabajo en el aula. Y, para 61,9%, la posibilidad de posterior complementación de la formación en los cursos ofrecidos por el curso de Pedagogía sin necesidad de cursarlo integralmente. Por estos aspectos, a principio, iniciativas de esta naturaleza pueden representar la concreción de un derecho que los profesionales de educación tienen de capacitarse. Sin embargo, lo que se cuestiona y que no fue percibido por los profesores consultados, 440

5 es la configuración atribuida a esos programas, que con determinantes de consistencia linear a la formación, se limitan al carácter pragmatista, de metodología a distancia apropiándose del estatus de formación inicial superior. Es innegable que se le atribuya validez al programa, bien como a la calidad del material ofrecido. Por cierto, toda iniciativa que proporciones capacitación a los profesionales de la educación tienen valor, pues, sobre todo, es un deber de la gestión pública con la educación, garantizar la continuación de los estudios, incluso los de nivel superior. Lo que se cuestiona es cómo garantizar la calidad anhelada para la formación inicial de educadores en programas de esta naturaleza y, en qué condiciones de trabajo esos programas son ofrecidos. Por las entrevistas realizadas hemos observado interés unánime en la continuación de los estudios. Escuchando a los alumnos a respecto de sus planes al término del curso, verificamos que todos desean proseguir en el área y que ya era una propuesta de las IES ofrecer cursos de especialización a distancia, que complementaran la formación ofrecida por Veredas. Al analizar los documentos que establecieron las normas del Proyecto, en relación a la dinámica de implantación, se percibió que hubo una acentuada valoración a la experiencia práctica de los profesores en detrimento de las producciones y reflexiones de la formación docente. Al hacer uso de la metodología a distancia, el programa reflejó la indicación de los Referenciales para la Formación de Profesores (Ministerio de Educación y Cultura - MEC, 1999), la cual la califica no como inicial ni como continuada, sino como titulación para los profesores en ejercicio. Por ser un programa de la SEE/MG 1 destinado a todo el Estado, la estructura de sus normas y funciones específicas para las diversas etapas, fue definida por el equipo gestor central, denotando que la autonomía delegada a los equipos regionales fue preestablecida. De la misma forma se verifica que en la Convocatoria de Selección de los alumnos la estrategia era única e instituida para todo el Estado y no permitía que los gestores regionales, a pesar de su calidad de "asociados", pudieran intervenir, ni siquiera opinar sobre sus realidades. Esta medida, en la percepción de algunos Secretarios Municipales de Educación, llegó a constituir un impedimento para dar oportunidad de acceder a la demanda en su totalidad. En términos de oportunidad, la iniciativa tuvo para la mayoría de los participantes en el curso un gran significado, señalando como razones de ingreso las siguientes prioridades: 44,4% por ser un curso a distancia, 41,3% por ser una exigencia del Sistema, 36,5% por la condición proclamada de ascenso en el plan de carrera y también 36,5% por la ausencia de un curso superior presencial accesible. En relación al perfil de estos profesores se percibió que la mayoría se encuentra entre 31 a 40 años, o sea, 52,3% y 28,5%, entre 41 y 50 años. Este dato derivó de la exigencia del proceso de selección, en relación al tiempo de ejercicio en la función docente (siete años más de ejercicio efectivo en el magisterio para implantación posterior de las condiciones para jubilación). De este modo, la gran concentración de profesores, seleccionados 38% tenía de 06 (seis) a 10 (diez) años en la función y 28,5 tenían entre 11 (once) y 15 (quince) años. Continuando con el análisis del perfil de los participantes en el curso, se constata que 52,3% pertenecían a la Red Municipal, 26,9% a la Red Estadual y, 20,6%, actuaban en ambas redes de enseñanza. De modo que el contingente de docentes de la Red Estadual representó la menor cantidad y, consecuentemente, los menores gastos una 1 Aclaración de la profesora Ángela Dalben por ocasión de la presentación del Proyecto Veredas en el I Seminario Nacional de Programas Especiales de Formación de Profesores en Ejercicio. UNICAMP. Campinas,

6 vez que los docentes que ejercían en las dos redes recibieron subvención del municipio, mientras que para los 17 (diecisiete) profesores de la red estadual entrevistados la gestión financiera representó un complicador, ya que la discontinuidad del financiamiento y la isención de responsabilidad por parte del Gobierno Estadual provocaron dificultades evidentes para estos profesores, que se vieron sin condiciones de continuar en el curso, pero no podían abandonarlo debido al compromiso asumido al ingresar al programa, de devolución al patrimonio público de toda la inversión aplicada, estos profesores pasaron por situaciones embarazosas para poder financiar sus gastos, puesto que, según los gestores, la calidad del programa superaría todos esos sacrificios. Conclusiones De lo expuesto se puede confirmar que la discontinuidad de las políticas de formación docente en nuestro país es histórica y que las estrategias actualmente sugeridas han promovido una diversidad excesiva de medidas paliativas destinadas a la formación de profesores en nivel superior. Esa evidencia junto con la lucha de los educadores para alcanzar el nivel superior, como parte de la política global de formación de esos profesionales, señala un desafío relacionado al futuro de la educación y de la propia sociedad brasileña. De lo que se desprende la importancia de que esta política se efective en bases consistentes, teóricamente sólidas y fundadas en los principios de una formación de calidad y de relevancia social que niegue los modelos centrados en un determinado sector, como sucede actualmente. De esta manera, es precepto para los educadores que la formación docente contemple la capacidad de comprender críticamente las determinantes y las contradicciones del contexto en que los profesores se encuentran insertados, a fin de que puedan actuar en su transformación y crear condiciones que permitan la efectivación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. A pesar de que el valor de esa política para la formación de los profesores en ejercicio no sea perceptible, se puede observar que esas iniciativas no han logrado solucionar los problemas educacionales. Con propuestas distanciadas de las dimensiones necesarias para la mejoría de la práctica docente indispensables para la formación inicial y condiciones de trabajo del profesor, estos programas son responsables por el aumento descontrolado de cursos, en nuestro país, que desvaloran la formación para la docencia, ya que la "concentración teórica" de la investigación y de la producción de conocimiento queda reducido al pragmatismo de la docencia para los primeros años de la enseñanza básica o para la educación infantil. Profundizando la dicotomía entre teoría y práctica, ésta es la primacía concreta e ideológica de capacitación del profesor productivo que pasa de la cualidad subjetiva a la propiedad objetiva del ser social (SILVA Jr., 2002) A pesar del reconocimiento atribuido a la iniciativa, como ya mencionado, este modelo no contempla aquello que anhelamos para la formación de profesores. Además de la necesidad de mejorar las condiciones de su trabajo, es indispensable abolir los principios de la educación a distancia para la formación inicial y preservar el intercambio personal y presencial como condición fundamental. También es innegable que los recursos tecnológicos deban ser agregados a la formación, eso sí, en carácter de complemento, es decir, apenas como una herramienta a más a disposición que colabore con la calidad ofrecida, y no como modalidad exclusiva. 442

7 De esta forma, el estudio realizado evidenció que el Proyecto Veredas Formación Superior de Profesores contribuyó, como política pública, para reafirmar la necesidad cada vez más perentoria de transformar la Política Nacional de Formación de Profesores en una agenda permanente de Políticas Públicas, agenda en la cual la participación efectiva de las entidades y de los educadores esté garantizada. Consideramos que nos encontramos ante un contexto de políticas públicas para la formación de profesores que presenta una serie de indagaciones e incoherencias, en el cual los principales órganos gestores Ministerio de Educación y Cultura/Consejo Nacional de Educación (MEC/CNE) parecen proclives a la mantención de ese contexto, queda de manifiesto que el papel de los educadores es el de fortalecer concepciones y acciones capaces de contribuir para la permanencia de programas comprometidos con la formación. 443

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