LOS PUNTOS DE ENTRADA PARA LA COMPRENSIÓN

Transcripción

1 IFDC BARILOCHE Proyecto de capacitación LOS PUNTOS DE ENTRADA PARA LA COMPRENSIÓN Capacitadoras: Lic. Evelina Brinnitzer Prof. Gabriela Fernández Panizza San Carlos de Bariloche, 13 de marzo de

2 Introducción Esta capacitación está dirigida a docentes de nivel primario para profundizar en el marco de enseñanza para la comprensión, especialmente en los llamados puntos de entrada. La capacitación está organizada con una modalidad de encuentros presenciales en jornadas de trabajo por módulos temáticos, clases y tutorías virtuales para el acompañamiento de los proyectos de enseñanza de los docentes participantes. Sede San Carlos de Bariloche Lugar IFDC Bariloche Destinatarios de la capacitación Docentes y equipos directivos de escuelas primarias y de nivel medio. Fundamentación Esta propuesta se basa en el marco de la Enseñanza para la Comprensión, desarrollado por Howard Gardner, David Perkins, Martha Stone Whiske y Paula Pogré. En la misma desarrollaremos algunos aspectos de este modelo didáctico: la selección de temas generativos que sean interesantes para los estudiantes y permitan ser abordados de múltiples maneras o por diferentes puntos de entrada, la selección de actividades complejas que favorezcan el uso activo de los conocimientos o desempeños de comprensión y los criterios y herramientas necesarios para realizar una evaluación diagnóstica continua. Recuperamos también aportes propios del modelo constructivista que concibe al sujeto que aprende como alguien que activamente se apropia de los aprendizajes (Piaget, Vygostky, Bruner y Ausubel). Tomamos de Luis Iglesias la organización de la enseñanza contemplando tiempos y espacios flexibles y el desarrollo de la autonomía por medio de guiones didácticos, de Howard Gardner la Teoría de Inteligencias Múltiples, de Eisner la importancia de la presencia del arte en la educación y de Waichman, Moreno, Pavía y Sarlé la pedagogía del tiempo libre, la recreación y el juego. David Perkins (1999) define la comprensión como la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe, poniendo especial énfasis en que se trata de un desempeño, y no de una representación mental. Sostiene que, para 2

3 apreciar la comprensión de una persona en un momento determinado, es necesario observarla realizando una tarea concreta, desafiante, que ponga su comprensión en juego. Explicar un concepto o un proceso, resolver un problema, construir un argumento, armar un producto, vincular y aplicar sus conocimientos -de maneras que van más allá de la memorización de datos y las habilidades rutinarias- son ejemplos de desempeños de comprensión. Así concebida, la comprensión implica el compromiso subjetivo en la resolución de problemas de diversa índole, es estimulada por el desafío de ir más allá de los propios saberes y capacidades, supone un recorrido gradual desde formas más sencillas hacia otras más complejas y sofisticadas. En este sentido, la selección de temas generativos que logren despertar el interés de los estudiantes, la posibilidad de acceder al mismo desde diferentes perspectivas realizando actividades desafiantes y la retroalimentación permanente son estrategias concretas que permiten construir comprensiones más profundas de los contenidos involucrados. Las investigaciones de Piaget, Vygotsky y Bruner sobre el juego y su influencia en el desarrollo infantil ofrecen elementos teóricos y prácticos para fundamentar la inclusión de juegos con sentido pedagógico (no solo recreativo) en las secuencias de enseñanza, como punto de entrada o como un desempeño de comprensión. El juego es una actividad compleja, que genera compromiso en el sujeto a partir del desafío que propone, obliga a pensar y actuar con flexibilidad, a poner en juego a la comprensión. La teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner define las diferentes maneras de pensar, de resolver problemas y de crear que tenemos las personas. Proponer distintos puntos de entrada al conocimiento permite que los sujetos utilicen aquéllas más desarrolladas. Eisner (2000) plantea que el desarrollo de distintas formas de representación involucra procesos cognitivos complejos que articulan la percepción, conceptualización y representación. El arte involucra la propia experiencia y el conocimiento en distintos campos disciplinares. El autor describe el papel de las artes en la educación como potenciadora de la imaginación, de los procesos creativos, del pensamiento divergente, y el rescate del modo de enseñar también como contenido. Propósitos Favorecer la discusión y el análisis de los contenidos de la enseñanza para identificar temas generativos dentro de la propia planificación. Brindar herramientas teóricas y prácticas del marco de Enseñanza para la Comprensión Estimular la exploración de diferentes propuestas principalmente desde el punto de entrada experiencial y estético. Selección de contenidos ejes o núcleos temáticos 1. INTRODUCCION A LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSION Y LA TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES. 3

4 2. PUNTOS DE ENTRADA PARA LA COMPRENSION: repertorio de ejemplos desde los distintos puntos de entrada. Los contenidos y sus puntos de entrada. 3. PLANIFICACION DE PROPUESTAS: el diagnostico de las inteligencias múltiples, elaboración de secuencias de enseñanza, diseño de estrategias de enseñanza, organización y coordinación, evaluación diagnóstica continua Áreas y disciplinas Intervienen todas las áreas y disciplinas de nivel primario y medio Carácter Semipresencial Metodología de trabajo El curso está planificado para ser llevado a cabo con una modalidad de taller, la cual se inscribe entre los métodos activos, donde se da lugar tanto a la acción como a la reflexión. El taller es un tiempo y espacio para el aprendizaje, destinado a la vivencia, a la reflexión y a la conceptualización, a partir de la interacción grupal, confluyendo en las tareas el pensamiento, los sentimientos y las acciones. Con esta metodología se intenta superar la separación entre teorías y prácticas al interaccionar el conocimiento y la acción desde marcos conceptuales, trabajos de campo y reflexiones y análisis de las prácticas. Además de los encuentros presenciales se incluirán módulos virtuales con desarrollos de materiales teóricos y propuestas de actividades para profundizar en los conceptos y metodologías propuestas. Las tutorías virtuales están orientadas al acompañamiento de la planificación de los proyectos de enseñanza de los docentes participantes. Se considera como tutoría al encuentro o reunión entre los capacitadores y uno o varios de los docentes con la finalidad de intercambiar información, consultar, analizar, orientar o valorar el proyecto de enseñanza. Los trabajos de campo consisten en prácticas planificadas y documentadas que permitirán la reflexión y análisis sobre las mismas. Actividades Las actividades que se van a realizar están orientadas al abordaje de la temática con una progresiva inclusión en las prácticas y posterior reflexión sobre las mismas. Incluyen: Análisis de la propia planificación para seleccionar temas generativos y definir posibles puntos de entrada Lecturas generales y especificas para cada proyecto de enseñanza 4

5 Observación de material multimedial. Diseño de propuestas de enseñanza Implementación de propuestas de enseñanza Narración de situaciones de la práctica Elaboración de presentación. Foros Evaluaciones Duración y carga horaria total en horas cátedra 60 hs. Reloj (90 hs cátedra) Organización de la propuesta TALLERES 1. PRESENTACIÓN DE PROPUESTA. Introducción a la enseñanza para la comprensión. Diagnostico grupal, temas generativos y puntos de entrada. Uso del aula virtual. 2. REPERTORIO DE PROPUESTAS DE PUNTOS DE ENTRADA. Los contenidos y los puntos de entrada horas presencial taller tutoría domiciliario PLANIFICACIÓN DE PROPUESTAS SOCIALIZACIÓN DE LO REALIZADO, CIERRE YEVALUACIÓN TOTAL= 60 HS. RELOJ (90 HS CÁTEDRA) Cronograma Marzo y Abril. Horario de 18:00 a 21:00 hs. Fecha Martes 11 de Marzo Martes 25 de marzo Martes 8 de Abril taller primer taller presencial segundo taller presencial tercer taller presencial 5

6 Martes 29 de abril cuarto taller presencial Criterios y requisitos de evaluación y acreditación Presencialidad en talleres Participación activa en módulos virtuales Consulta en tutorías virtuales Desarrollo de trabajo de campo Participación en foros Socialización de proyecto Desarrollo y aprobación de trabajos prácticos Bibliografía para elaboración de propuesta AUSUBEL, D. (2002) Adquisición y retención del conocimiento. Ed. Paidós Ibérica. Barcelona BAQUERO, ROBERTO (1999) Zona de desarrollo próximo: del juego al trabajo escolar. Universidad de Buenos Aires (trabajo inédito) BAQUERO, RICARDO y otros (comps) (2007) Las formas de lo escolar. Editorial Del Estante. Serie educación. Buenos Aires BAUMANN, ZYGMUNT (2002) La modernidad líquida. Fondo de Cultura económica. Buenos Aires BRUNNER, JEROME (1984) Acción, pensamiento y lenguaje. En José Linaza (comp.) Ed. Alianza. Madrid EISNER, ELLIOT (2004) El arte y la creación de la mente. Ed. Paidós. Barcelona EISNER, ELLIOT (2002) La escuela que necesitamos. Amorrortu editores. Buenos Aires GARDNER, HOWARD (2001) Estructuras de la mente. Ed. Fondo de cultura económica. Buenos Aires IGLESIAS, LUIS F.,(1973), Pedagogía creadora, Ediciones Bach, Buenos Aires JACKSON, PHILIP W. (1999) Enseñanzas implícitas. Amorrortu Editores. Buenos Aires JOHNSON D., JOHNSON R. (1999) Aprender juntos y solos. Ed. Aique. Buenos Aires PERKINS, D. (1999) Qué es la comprensión? En M.Stone Wiske (comp.) La enseñanza para la comprensión. Ed. Paidós, Bs. As. POGRÉ, PAULA, (2001), Enseñanza para la comprensión. Un marco para innovar en la intervención didáctica, en Aguerrondo Inés y colaboradoras (2001) Escuelas del futuro II. Cómo planifican las escuelas que innovan, Bs. As., Editorial Papers VYGOTSKI, LEV (1988) El juego en el desarrollo del niño. En Vigotski, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Ed. Crítica. 6