Dra. Beatriz Checchia

Transcripción

1 APROXIMACIONES A LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS EN EL ÁREA SANITARIA DESDE LA UNIVERSIDAD Dra. Beatriz Checchia Parte II

2 Proyecto Tuning Retoma planteamientos de los estudios sobre diagnóstico de necesidades. Trabaja un modelo didáctico situacional, por problemas, en escenarios reales. Se apoya en un sistema de transferencia de créditos. Establece posibilidad de que cada programa desarrolle su proyecto curricular. Se basa en una estructura modular que al mismo integra asignaturas. Reduce el esquema de competencias para concretar el trabajo de todos los grupos de interés involucrados. Permite etapas curriculares de troncos comunes.

3 Tuning América Latina 181 Universidades Latinoamericanas. 18 Centros Nacionales Tuning (países). 1 Comité de Gestión. 12 Disciplinas: Administración de Empresas, Arquitectura, Derecho, Educación, Enfermería, Física, Geología, Historia, Ingeniería Civil, Matemáticas, Medicina y Química.

4 Una referencia sobre estructuración curricular Un Libro blanco es un documento oficial publicado por un gobierno o una organización internacional, a fin de servir de informe o guía sobre algún problema y cómo enfrentarlo. En el caso español, los Libros Blancos muestran el resultado del trabajo llevado a cabo por una red de universidades españolas, apoyadas por la ANECA, con el objetivo explícito de realizar estudios y supuestos prácticos útiles en el diseño de un título de grado adaptado al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).

5 Una referencia sobre estructuración curricular Cada libro recoge numerosos aspectos fundamentales en el diseño de un título de grado: análisis de los estudios correspondientes o afines en Europa, características de la titulación europea seleccionada, estudios de inserción laboral de los titulados durante el último quinquenio, y perfiles y competencias profesionales, entre otros aspectos. En su desarrollo, las universidades participantes han llevado a cabo un trabajo exhaustivo, debatiendo y valorando distintas opciones, con el objetivo de alcanzar un modelo final consensuado que recoja todos los aspectos relevantes del título objeto de estudio.

6 Proyecto refrendado por los Rectores de las 37 Universidades españolas en las que se imparte la titulación. Fruto del trabajo colaborativo entre el las universidades, el Consejo General de Colegios de Fisioterapeutas y de los Colegios de Fisioterapeutas de ámbito autonómico. Aprobación por parte de la Conferencia Nacional de Directores de Escuela de Fisioterapia (Delegados del Proyecto en sus respectivas Universidades), en el transcurso de una sesión de trabajo celebrada en la Escuela Universitaria de Ciencias de la Salud de la Universidad de Sevilla, durante los días 15 y 16 de enero de 2004.

7 Diseño del Plan de Estudio y Título de Grado Fisioterapia bajo la consideración de que el proceso de formación de los fisioterapeutas, como todo proceso educativo, está encaminado a producir un cambio de conducta permanente (o de una determinada permanencia), de manera que transforme a un estudiante, que al inicio de su formación tiene unos conocimientos nulos o mínimos sobre la Fisioterapia, en un graduado que posea los conocimientos, las aptitudes, las habilidades y las actitudes (es decir, las competencias) que le permitan comportarse y actuar como un profesional de la Fisioterapia. Convirtiéndose así en un agente de cambio que sea capaz de analizar y promover las modificaciones, a nivel individual y colectivo, que permitan una constante evolución conceptual, científica y tecnológica de la Fisioterapia, con el fin de adaptarse a las variables demandas sociales.

8 Hay 28 países europeos en los que se imparten los estudios de Fisioterapia. En 21 países la formación de grado abarca una duración de 4 años (alguno de 3'5). En 7 países la formación se sitúa en 3 años. SITUACIÓN DE LOS ESTUDIOS AL INICIO DEL EEES Se aprecia, pues, una clara tendencia a los cuatro años de formación. En cuanto a la formación de postgrado, encontramos que en 18 países la titulación en Fisioterapia da acceso, de manera secuencial, a los estudios de Máster y, concluidos éstos, a los de Doctorado. En 6 países solamente dan acceso a los estudios de Máster, y en 5 países existe un sistema de pasarelas que posibilita el acceso al postgrado. Hay 5 países que iniciaron rápidamente la adaptación al EEES: Bélgica, Italia, Irlanda, Holanda y Finlandia. Las categorías terminológicas con que se nombran los títulos en los diferentes Estados varían entre: Licenciado, Bachelor, Laurea, Diplomado, etc.

9 Modelo de estudios europeos. REFERENCIAS CLAVE Plazas ofertadas y demanda del título. Estudios de inserción laboral.

10 DETERMINACIÓN DE LOS PERFILES PROFESIONALES DELIMITACIÓN DE LAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES (GENÉRICAS). DELIMITACIÓN DE LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE FORMACIÓN DISCIPLINAR Y PROFESIONAL. DEFINICIÓN DE LOS OBJETIVOS DEL TÍTULO ESTRUCTURA GENERAL DEL TÍTULO DISTRIBUCIÓN DE CONTENIDOS Y ASIGNACIÓN DE CRÉDITOS EUROPEOS CRITERIOS E INDICADORES DEL PROCESO DE EVALUACIÓN

11 De desarrollo de capacidades personales: PERFILES PROFESIONALES Capacidad de estudio. Capacidad de utilización de la metodología científica. Capacidad de análisis y síntesis. Capacidad de resolución de problemas. Conocimiento de la metodología de trabajo.

12 De conocimientos profesionales: PERFILES PROFESIONALES Conocimiento suficiente de la morfología, la fisiología, la patología y la conducta de las personas, tanto sanas como enfermas, en el medio natural y social. Conocimiento suficiente de las ciencias, los modelos, las técnicas y los instrumentos sobre los que se fundamenta, articula y desarrolla la Fisioterapia. Conocimiento suficiente de los métodos, procedimientos y actuaciones fisioterapéuticas, encaminados tanto a la terapéutica propiamente dicha, a aplicar en la clínica para la reeducación o recuperación funcional, como a la realización de actividades dirigidas a la promoción y mantenimiento de la salud. Experiencia clínica suficiente: que proporcione habilidades intelectuales y destrezas técnicas y manuales; que facilite la incorporación de valores éticos y profesionales; y que desarrolle la capacidad de integración de los conocimientos adquiridos; de forma que, al término de los estudios, los alumnos sepan aplicarlos tanto a casos clínicos concretos en el medio hospitalario y extrahospitalario, como a actuaciones en la atención primaria y comunitaria.

13 PERFILES PROFESIONALES Para desenvolverse en el grupo de trabajo y/o de referencia: Dominio de la disciplina Fisioterapia. Conocimiento del Sistema de Salud. Conocimiento de las características del trabajo de los fisioterapeutas dentro y fuera del Sistema de Salud, así como de los modelos establecidos por el grupo profesional.

14 COMPETENCIAS GENÉRICAS Cuestionario TUNING Académicos. Profesionales de la fisioterapia en general. Cargos directivos de fisioterapia tanto de las instituciones sanitarias como de los Colegios y Asociaciones Profesionales.

15 INSTRUMENTALES: 1. Toma de decisiones. COMPETENCIAS GENÉRICAS 2. Resolución de problemas. 3. Capacidad de organización y planificación. 4. Capacidad de análisis y síntesis. 5. Comunicación oral y escrita en la lengua nativa. 6. Capacidad de gestión de la información. 7. Conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio. 8. Conocimiento de una lengua extranjera.

16 PERSONALES: COMPETENCIAS GENÉRICAS 1. Compromiso ético. 2. Trabajo en equipo. 3. Habilidades en las relaciones interpersonales. 4. Trabajo en un equipo de carácter interdisciplinar. 5. Razonamiento crítico. 6. Trabajo en un contexto internacional. 7. Reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad.

17 SISTÉMICAS: COMPETENCIAS GENÉRICAS 1. Motivación por la calidad. 2. Adaptación a nuevas situaciones. 3. Creatividad. 4. Aprendizaje autónomo. 5. Iniciativa y espíritu emprendedor. 6. Liderazgo. 7. Conocimiento de otras culturas y costumbres. 8. Sensibilidad hacia temas medioambientales.

18 CONOCIMIENTOS DISCIPLINARES: COMPETENCIAS ESPECÍFICAS 1. Ciencias clínicas. 2. Ciencias biológicas. 3. Ciencias físicas. 4. Dimensión ética, deontológica y legal. 5. Ciencias de la conducta. 6. Contexto administrativo y organizativo. 7. Contexto socio político.

19 COMPETENCIAS PROFESIONALES: 1. Examinar y valorar el estado funcional del paciente/usuario. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS 2. Diseñar el Plan de Intervención o tratamiento de Fisioterapia. 3. Determinar el Diagnóstico de Fisioterapia. 4. Proporcionar una atención eficaz e integral. 5. Mantener actualizados los conocimientos, habilidades y actitudes. 6. Elaborar y cumplimentar la Historia Clínica de Fisioterapia. 7. Ejecutar, dirigir y coordinar el Plan de Intervención de Fisioterapia. 8. Evaluar la evolución de los resultados. 9. Garantizar la calidad en la práctica de la Fisioterapia.

20 COMPETENCIAS PROFESIONALES (continuación): 10. Intervenir en promoción de salud y prevención de la enfermedad. 11. Elaborar el informe al alta de Fisioterapia. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS 12. Relacionarse de forma efectiva con el equipo pluridisciplinar. 13. Incorporar la investigación científica y la práctica basada en la evidencia como cultura profesional. 14. Incorporar a la cultura profesional los principios éticos y legales de la profesión. 15. Motivar a otros. 16. Desarrollar la función docente. 17. Afrontar el estrés. 18. Gestionar los servicios de Fisioterapia. 19. Asumir riesgos y vivir en entornos de incertidumbre.

21 COMPETENCIAS ACTITUDINALES: 1. Trabajar con responsabilidad. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS 2. Mantener una actitud de aprendizaje y mejora. 3. Manifestar respeto, valoración y sensibilidad ante el trabajo de los demás. 4. Colaborar y cooperar con otros profesionales. 5. Manifestar discreción. 6. Mostrar su orientación al paciente/usuario. 7. Ajustarse a los límites de su competencia profesional. 8. Manifestar un alto grado de autoconcepto. 9. Desarrollar la capacidad para organizar y dirigir.

22 Posibles tendencias ante una reforma curricular Estructurar desde lo conocido: un tramo de ciencias básicas y un tramo de aplicación. Reformar plan, sólo para responder a la acreditación y/o innovar sin un sentido compartido.

23 Para tener en cuenta De orden ideológico. POSIBLES PROBLEMAS De cultura académica. Sentido de pérdida de territorio académico. Sentido de pérdida de la autonomía.

24 Algunos obstáculos detectados Llamar competencias a lo que ya se hace. Confundir OBJETIVOS con COMPETENCIAS. Convertir las competencias en un análisis de tareas. Fragmentar el conocimiento al redactar competencias simples. Regresar a la fragmentación que se cuestionó en la teoría de objetivos. Establecer condiciones de ejecución restringidas. No capacitar específicamente al cuerpo docente.

25 Algunos desafíos e interrogantes Renovación e innovación en las estrategias de enseñanza aprendizaje. Reconceptualización de la función docente. Formación de un profesorado universitario de calidad. Elaboración de perfiles de competencias docentes. Construcción de programas de estudio flexibles. Consideración permanente a la libertad académica y la autonomía institucional. Utilización de las nuevas tecnologías.

26 Algunas claves para pensar La reforma sólo se puede hacer por un grupo (especialistas curriculares y especialistas disciplinares), contando con el aval institucional. La mejor reforma es la que tiene posibilidades de ser asumida por la planta docente. Los docentes se pueden identificar con la reforma cuando están convencidos de ella y cuando ésta responde a sus posibilidades reales de trabajo. La reforma tiene que tener una estrategia de aseguramiento interno y externo de calidad. La reforma sólo puede ser un factor diferencial si se incorpora la mirada de todos los stakeholders (grupos de interés) involucrados y se detectan realmente las necesidades de formación.

27 Bibliografía de referencia Beneitone, P.; Esquetini, C.; González, J.; Marti Maletá, M.; Siufi, G.; Wagenaar, R. (2007). Reflexiones y perspectivas de la educación superior en América Latina: Informe Final, Proyecto Tuning América Latina Universidad de Deusto, Bilbao. Echeverría, B. (2001). Configuración actual de la profesionalidad. Letras de Deusto, Nº 91, Vol. 31, abril junio (35 55). Echeverría, B. (2005). Competencias de acción de los profesionales de la orientación. ESIC, Madrid. Gairín Sallán, J. (2005). Nociones de desarrollo curricular. El crédito europeo. En: Chamorro Plaza, M.; Sánchez Delgado, P. (Coords). (2005). Iniciación a la docencia universitaria: Manual de ayuda. Instituto de Ciencias de la Educación, Universidad Complutense de Madrid, Madrid. (45 82). González, J.; Wagenaar, R. (2003). Tuning educational structures in Europe. Informe Final, Proyecto Piloto Fase 1. Universidad de Deusto, Bilbao. González, J.; Wagenaar, R. (2006). Tuning educational structures in Europe. Informe Final, Proyecto Piloto Fase 2. La contribución de las universidades al proceso de Bolonia. Universidad de Deusto, Bilbao.

28 Bibliografía de referencia Lasnier, F. (2000). Reússir la formation par compétences. Guérin, Montreal. Le Boterf, G. (2001) Ingeniería de las competencias. Gestión 2000, Barcelona. Mora, J. G.; García Aracil, A.; Vila, L. E. (2004). The rewards of human capital competentes for young european higher education graduates. Tertiary Education and Management, 10, 4, ( ). Documento recuperado el 12 de junio de 2006, de sessionid=e7mdlrn0shf4h.victoria Nicol, D. J. & Milligan, C. (2006). Conceptualising technology supported assessment in terms of the seven principles of good feedback practice. In G. Gibbs, C. Bryan and K. Clegg (Ed), Innovating in Assessment, Routledge Falmer. [ Pérez Gómez, Á. (2008). Educar por competencias, qué hay de nuevo? Morata, Madrid. Race, P. (1998). An Education and training toolkit for the new millenium? En Innovations in Education and Training International, 3, 35 ( ). Rué, J. (2007). Enseñar en la universidad. Narcea, Madrid. Yañíz Álvarez de Eulate, C.; Villardón Gallego, L. (2006). Planificar desde competencias para promover el aprendizaje. Universidad de Deusto: Bilbao.