Servicio de Inspección de Cádiz. Hacia un nuevo currículo de Educación Primaria en Andalucía

Transcripción

1 Servicio de Inspección de Cádiz Hacia un nuevo currículo de Educación Primaria en Andalucía

2 Antes de entender el destino final (cuando estén publicados el Decreto, Orden de currículo y Orden de evaluación, todos ellos sobre Educación Primaria) hay que remontarse a los orígenes del currículo incluyendo las Competencias Básicas LOE Nuevo currículo andaluz En España, la incorporación de las CC. BB. al sistema educativo se realizó por primera vez en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, LOE, que ya define el currículo como «el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas».

3 Incorporar las CC.BB. era sembrar buenas semillas, de las que se esperaban que fructificaran en mejoras de la calidad educativa Pero la falta de otros requisitos, ante un elemento nuevo para la actividad docente, que venía sin manual de instrucciones, y que no se sabía dónde colocarlo ni con qué relacionarlo, derivó en

4 Tristes tallos que apenas crecían en un desierto

5 La evidencia es que tras varios años de publicación de la LOE y de su normativa de desarrollo, las CC.BB. no cuajaban en el quehacer docente, ni se sabía cómo incluirlas en la programación, ni cómo evaluar su desarrollo. Por qué las CC.BB. no se integraron en el currículo de forma natural? Principalmente, porque se dictaminó su pertenencia al currículo de forma YUXTAPUESTA a los otros elementos, los cuales entre sí también tenían poca relación. Es decir, semillas, agua, abono, pero de forma yuxtapuesta, sin relación entre ellos, no producen frutos adecuados

6 La raíz del problema: La normativa establece que para evaluar los objetivos y las CC.BB. los referentes son los criterios de evaluación Cómo se logra evaluar las competencias a partir de los criterios de evaluación establecidos para las distintas áreas? La verdad es que los criterios de evaluación no aparecen asociados a ningún objetivo de área, o de etapa, y menos a ninguna Competencia Básica. Cómo se determina el grado de dominio de las competencias básicas para cada uno de los niveles y/o ciclos de la etapa?

7 Aunque la ausencia de pautas para el desarrollo curricular pudiera haber sido consciente: Las Administraciones educativas quizás pensaban que los centros estaban capacitados para elaborar sus propios modelos curriculares (concreción curricular) Pensaban que hay que dejar a la autonomía de los centros la elaboración de sus propios modelos curriculares. Lo cierto es que ante el desolador panorama de confusión y falta de conocimiento sobre cómo integrar las CC.BB. al currículo, las Administraciones educativas comenzaron a elaborar modelos y sugerir vías de desarrollo curricular: COMBAS, PICBA,..., para facilitar la tarea de los centros.

8 Las elaboraciones de COMBAS, PICBA, centros docentes, otros grupos de trabajos de muchas Administraciones educativas, de facultades universitarias de educación, etc., iban en una misma dirección: Desglosar los criterios de evaluación en indicadores, o subcriterios, o elementos, o descriptores,.. es decir, aspectos más concretos que el propio criterio, para que fueran más fácilmente evaluables. Con eso se lograban listas de indicadores referidos a un área (PERFIL DEL ÁREA); y si se relacionaban los indicadores de área con las CC.BB. a cuyo desarrollo contribuían, se obtenían los PERFILES DE LAS CC.BB.

9 Este es, por ejemplo, el Perfil del área de Matemáticas para primer ciclo de Primaria, elaborado por el grupo COMBAS

10 Muy parecido fue el trabajo del grupo PICBA, del que mostramos aquí el perfil de la Competencia Matemática para el primer ciclo de Ed. Primaria, observando, por los colores, que forman este perfil indicadores de 3 áreas: Matemáticas, Conoc. del Medio y Ed. Artística.

11 En Andalucía, en paralelo al Programa PICBA y en parte como producto suyo, se elabora, asimismo, un programa informático que incorpora todos los perfiles de áreas y de competencias, con el objetivo de facilitar al profesorado la programación, la elaboración de UDIs y la evaluación tanto en términos de objetivos generales de área como en grados de desarrollo de las competencias básicas. Dicho programa se ha alojado en Séneca y ha sido objeto de pilotaje por unos 120 centros andaluces. La finalidad es que sirva como una de las posibles alternativas, de uso voluntario, para los centros que cumplan ciertos requisitos.

12 Y en esto llega la LOMCE La LOMCE es una reforma de la LOE, de muchos aspectos, aunque aquí vamos a considerar los que afectan al currículo y a la organización de la etapa de Educación Primaria. Distinguiremos a estos efectos dos tipos de modificaciones: las que afectan a las competencias, (que de básicas pasan a denominarse competencias clave) y los cambios que afectan a la organización de la etapa.

13 La misma selección de las competencias sufre cambios: Competencias Básicas (LOE) 1. Comunicación Lingüística 2. Matemática 3. Conocimiento e Interacción en el Mundo Físico 4. Tratamiento de la Información y Competencia Digital 5. Competencia Social y Ciudadana 6. Competencia Cultural y Artística 7. Para aprender a aprender 8. Autonomía e Iniciativa personal Competencias Clave (LOMCE) 1. Comunicación Lingüística 2. Matemática y Competencias Básicas en Ciencia y Tecnología 3. Digital 4. Aprender a aprender 5. Sociales y Cívicas 6. Sentido de Iniciativa y espíritu Emprendedor 7. Conciencia y Expresiones Culturales Como vemos, se ha pasado de 8 Competencias Básicas a 7 Competencias Clave.

14 Los cambios organizativos son fáciles de retener: La etapa comprenderá ahora seis cursos, al final de cada uno de los cuales se evaluarán los aprendizajes de los alumnos y se decidirá sobre su promoción al curso siguiente. Las áreas se organizan en bloques de asignaturas, de tres tipos: troncales, específicas y de libre configuración. Las troncales son básicas, en las específicas pueden decidir en parte las Administraciones educativas, y en las de libre configuración las Administraciones y los centros deciden. Se introduce como principio pedagógico que la lengua castellana sólo se utilizará como apoyo en el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera. Se priorizarán la comprensión y la expresión oral. Se establecen evaluaciones individualizadas al final del tercer curso y al final de la etapa.

15 Como el tiempo transcurrido desde la LOE ya ha dejado ver la sequía de las CC.BB. en la práctica, la propia LOMCE se hace cargo de que hay que facilitar el trabajo de las relaciones entre los elementos curriculares, para lo cual añade a la LOE una nueva: Disposición adicional trigésima quinta: integración de las competencias en el currículo. El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte promoverá, en cooperación con las CC.AA., la adecuada descripción de las relaciones entre las competencias y los contenidos y criterios de evaluación de las diferentes enseñanzas a partir de la entrada en vigor de esta Ley Orgánica.. (Hay un borrador de Orden del MECD sobre Competencias Clave)

16 Sobre el currículo, la LOMCE modifica el artículo 6 de la LOE, en el que se define el currículo, que pasa de ser el conjunto de elementos curriculares a la regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas. Y en la enumeración de esos elementos aparece uno nuevo: los estándares de aprendizaje evaluables. Los estándares de aprendizaje evaluables son especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el alumno debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura

17 Con esas normas básicas de la LOMCE parte el desarrollo reglamentario, para lo cual el Ministerio publica el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria. Con el cual los detalles toman forma Este R. D. se dicta en aplicación del artículo 6 bis de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, que señala que corresponde al Gobierno el diseño del currículo básico, en relación con los objetivos, competencias, contenidos, criterios de evaluación, estándares y resultados de aprendizaje evaluables

18 El R. D. 126/2014 reproduce las líneas generales de la etapa establecidas en la LOMCE: Bloque de asignaturas troncales que se cursarán en todos los cursos de la etapa: Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales, Lengua, Matemáticas y Primera Lengua Extranjera. Bloque de asignaturas específicas que se cursarán en todos los cursos de la etapa: a) Ed. Física, b) Religión / Valores Sociales y Cívicos, y c) Al menos una de las siguientes (Ed. Artística, 2ª lengua extranjera, Valores Sociales y Cívicos / Religión) Además, los alumnos podrán cursar una o varias áreas más en el bloque de asignaturas de libre configuración autonómica. Y establece el horario mínimo para las áreas troncales: no inferior al 50% del total horario general de la etapa.

19 El currículo básico que corresponde establecer al Gobierno, y que se contiene en el Real Decreto 126/2014, recoge: Objetivos para la etapa de Ed. Primaria En las áreas troncales: bloques de contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables, todos ellos para la generalidad de la etapa de Ed. Primaria En las áreas específicas: criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables, ambos para la generalidad de la etapa de Ed. Primaria. Llamamos la atención sobre el hecho de que todos los elementos curriculares regulados en el currículo básico lo son para el final de la etapa, así como que no se recogen objetivos para cada una de las áreas, ni aparecen las competencias clave relacionadas!.

20 Efectivamente, en el Anexo I del RD 126/2014, aparecen contenidos, criterios de eval. y estándares de las áreas troncales. Y las C. Clave?

21 Y de las áreas específicas, en el Anexo II se recogen y relacionan criterios de eval. y estándares. Dónde quedan las C. Clave?

22 En consonancia con lo anterior: Entiéndase que tanto para el profesor que evalúa en 6º curso por evaluación continua a sus alumnos, como para la evaluación final de etapa que se realizará al final de 6º, se medirá el grado de adquisición de las competencias y el logro de objetivos de la etapa, por los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables que figuran en el currículo básico como anexos I y II del Real Decreto 126/2014. Lo que no proporciona el currículo básico es el nivel apropiado, PARA CADA CURSO, del logro de objetivos y de desarrollo de las CC.BB. Ni la relación de los estándares de aprendizaje con las Competencias Clave.

23 Y aquí entran las Administraciones educativas Que han de establecer el currículo de la etapa para su correspondiente ámbito de gestión. El MECD ha fijado los contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables para toda la etapa. Son, sin embargo, las administraciones educativas y los centros docentes los que tienen la competencia y la responsabilidad de secuenciar estos elementos del currículo para cada uno de los cursos de la etapa. La Consejería de Educación, Cultura y Deporte de la Junta de Andalucía ha elaborado un Decreto y una Orden de currículo, actualmente en Borradores, en los cuales establece el currículo de la Educación Primaria, currículo que será de aplicación en todos los centros docentes andaluces que impartan esta etapa.

24 En el Decreto se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía, de conformidad con lo dispuesto en el Real Decreto 126/2014, integrando las normas de competencia autonómica con las de competencia estatal, a fin de proporcionar una visión conjunta sobre el régimen jurídico aplicable. El currículo andaluz de Educación Primaria toma como eje estratégico y vertebrador del proceso de enseñanza y aprendizaje, el desarrollo de las capacidades del alumnado y la integración de las competencias clave en el currículo educativo y en las prácticas docentes. En el apartado de objetivos para la etapa se añaden, a los fijados en el RD 126/2014, seis objetivos más, propios de la Comunidad Autónoma andaluza

25 Una novedad esencial en el currículo andaluz es que se integran además de los objetivos de etapa, objetivos de cada una de las áreas (que determinan las capacidades a alcanzar en la etapa) El currículo básico no contempla objetivos de áreas El currículo andaluz sí contempla objetivos de áreas Del bloque de áreas específicas se incluyen en el currículo andaluz, junto a la Educación Física y Religión / Valores Sociales y Cívicos, las de Educación Artística y la Segunda Lengua Extranjera. En el bloque de asignaturas de libre configuración autonómica, se cursarán en 5º el área de Educación para la Ciudadanía, y en 6º curso el área de Cultura y Práctica Digital.

26 El Decreto establece también las líneas generales sobre horarios, evaluación, promoción, atención a la diversidad, si bien remite a posteriores órdenes de desarrollo sobre esas cuestiones. Respecto a los resultados de las pruebas individualizadas de final de tercer curso 3º y de final de etapa, se dispone: Los resultados serán conocidos únicamente por cada centro y, en su caso, por los padres, madres o tutores legales de cada alumno o alumna, así como por la Comisión de Resultados Escolares, con el objeto de analizar periódicamente los resultados del sistema educativo en la Zona, realizando en su caso, propuestas de mejora a los centros docentes para que se incorporen en sus planes de centro. En ningún caso, los resultados de estas evaluaciones podrán ser utilizados para el establecimiento de clasificaciones de los centros.

27 Es en la Orden (Borrador de momento) sobre currículo donde se entra más en detalles. Aprendizajes contenidos en las áreas Objetivos de las áreas Objetivos de etapa A través de los aprendizajes se alcanzan los objetivos de área, expresados en capacidades, que permitirán conseguir los de etapa, cuyo sumatorio integrado define el modelo de persona que se pretende educar.

28 El currículo andaluz establece una estructura relacional entre las competencias y el resto de los componentes del currículo, y determina cómo contribuye cada área al desarrollo de las capacidades contempladas en los objetivos de la etapa. Construye de esta manera un currículo integrado de carácter interdisciplinar. Y esto es singular respecto a la propuesta del currículo básico del MECD, que, aunque afirmaba: la LOMCE va más allá al poner el énfasis en un modelo de currículo basado en competencias, ni en el articulado, ni en los Anexos del Real Decreto 126/2014 se recoge relación alguna de los elementos curriculares allí detallados con las Competencias Clave. De hecho, ni siquiera recoge la contribución de cada área a las Competencias Clave, algo que, como vimos al principio, sí recoge la normativa actual, Real Decreto 1513/2006.

29 Los principios para el desarrollo del currículo, recogidos en el artículo 3 de la Orden, son: 1. Aprendizaje por competencias, determinado por la transversalidad, dinamismo, aprendizaje funcional, trabajo por tareas motivadoras, participación y colaboración. 2. Contextualización de los aprendizajes a través la consideración de la vida cotidiana y de los recursos del medio cercano como un instrumento para relacionar la experiencia del alumnado con los aprendizajes escolares. 3. Potenciación del uso de las diversas fuentes de información y estudio presentes en la sociedad del conocimiento. 4. Concienciación sobre temas y problemas que afectan a todas las personas en un mundo globalizado Son las respuestas a las demandas actuales del conocimiento pedagógico y de la sociedad del conocimiento.

30 La Orden de currículo se acompaña de dos Anexos: Anexo I: desarrollo y relaciones de los elementos curriculares. Anexo II: horario lectivo semanal de cada uno de los cursos. En el Anexo I es donde se justifica que el currículo andaluz establece una estructura relacional entre las competencias y el resto de los componentes del currículo. Su estructura, para cada una de las áreas es la siguiente: a) Aspectos generales, incluyendo la contribución a las C. Clave. b) Objetivos del área, expresados en términos de capacidades. c) Mapa de desempeño: Presenta los objetivos de cada una de las áreas que se desarrollan mediante una progresión de los criterios de evaluación por ciclos y su relación directa con los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables. d) Desarrollo curricular del área: despliegue del modelo curricular. e) Contenidos: bloques de contenido, desglosados en aspectos numerados, para cada uno de los ciclos.

31 Los detalles de los apartados del currículo de cada una de las áreas (Anexo I de la Orden) son los siguientes: a) Aspectos generales: Es un apartado muy completo, explicativo y que da sentido al trabajo en cada área, orientando en la metodología y precisando cómo contribuye esa área a cada una de las Competencias Clave. Sus capítulos son: Introducción Bloques de contenido Orientaciones metodológicas Contribución del área al desarrollo de las Competencias Clave b) Objetivos del área: Se establecen los objetivos generales de esa área, para la etapa de la Educación Primaria, para dejar patente el logro de cada área en la consecución de los objetivos de etapa.

32 c) Mapa de desempeño:

33 El cuadro anterior, llamado Mapa de Desempeño, necesita cierta explicación. Veamos los titulares de cada columna: Lo que hace la Consejería es listar los Criterios de evaluación y los Estándares de aprendizaje (las dos columnas de la derecha) tal y como vienen en el currículo básico (Anexo I o II del Real Decreto 126/2014, dependiendo de que el área sea troncal o específica). Por su parte, añade una primera columna de Objetivos del Área, para la etapa, donde se recogen los objetivos que se vieron en el apartado b), pero ahora relacionados con los criterios de evaluación de la etapa, a los cuales secuencia para establecer la progresión por ciclos, de forma que el mismo criterio de evaluación terminal o de etapa, tiene un reflejo de su consecución en el primer, segundo y tercer ciclo de la etapa.

34 d) Desarrollo curricular:

35 Ese anterior cuadro d) Desarrollo curricular, es el verdaderamente singular y el que explica que hablemos de un currículo basado en competencias: Este apartado d) de Desarrollo curricular, muestra un cuadro PARA CADA UNO DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE CADA UNO DE LOS CICLOS. En la parte superior del mismo, como vemos, presenta el Criterio y ofrece orientaciones y ejemplificaciones para su utilización.

36 En la siguiente fila se recogen, para ese Criterio de evaluación, los objetivos del área con él relacionados y los contenidos que a su vez se relacionan con esos objetivos. Hay por tanto, una doble relación: del criterio de evaluación al que pertenece el cuadro con los objetivos de área y con contenidos, y a su vez de éstos entre sí. (Hay una secuenciación paralela de los Criterios de evaluación y de los Bloques de contenidos, de forma que el primer criterio se asocia al bloque nº 1, y siguientes criterios se asocian al mismo o posterior bloque)

37 En las dos últimas filas del cuadro de Desarrollo curricular aparece un nuevo elemento: los indicadores, y están asociados a las Competencias Clave Los indicadores son muy parecidos a los estándares de aprendizaje evaluables, aunque hay matices: en los estándares se recogen, simplemente, resultados de aprendizaje, mientras que en los indicadores aparecen además como procesos, es decir, resultados de aprendizaje puestos en contexto. Como además se señala a qué competencia corresponde cada indicador, el perfil competencial para cada ciclo viene dado (solo con recoger todos los indicadores donde aparezcan, en paréntesis, las siglas de esa competencia)

38 Por qué la Consejería, a diferencia del Ministerio, apuesta por los indicadores en vez de por los Estándares de aprendizaje evaluables? En principio responden al mismo concepto: son especificaciones de los criterios de evaluación que los hacen más medibles o valorables. Pero la Consejería entiende que los estándares se quedan en meros Resultados de aprendizaje, por lo cual los enriquece mediante procesos y/o contextos, para que midan aplicación de conocimientos, es decir, desarrollo de Competencias Clave. Un ejemplo puede ayudar a ver la diferencia: El Ministerio tiene como estándar de aprendizaje, en Ciencias de la Naturaleza: STD.1.2. Utiliza medios propios de la observación. La Consejería propone en el segundo ciclo este indicador: CN Utiliza medios de observación adecuados y realiza experimentos aplicando los resultados a las experiencias de la vida cotidiana. (CMCT, CD y CAA).

39 Por tanto, con el inmenso trabajo realizado por la Consejería (791 páginas el Anexo I de la Orden de currículo) se tiene el desarrollo curricular de todas las áreas para cada uno de los tres ciclos, lo cual facilita la concreción curricular: perfiles de las áreas y perfiles de las competencias: Perfil de cada una de las áreas para cada ciclo: Viene dado solo con ver la lista de indicadores para esa área, indicadores que vienen ordenados por los criterios de evaluación del ciclo al que pertenecen: 1.1.1, 1.1.2, 1.1.3, 1.2.1, 1.2.2, 1.3.1, donde el primer nº indica el ciclo, el 2º indica el nº del criterio de evaluación y el 3º indica el nº de indicador del criterio de evaluación. Así, el indicador es el indicador 4, del criterio de evaluación nº 5, del segundo ciclo. Perfil para cada competencia clave para cada ciclo: Para cada competencia hay que recoger los indicadores que de cada área tengan, al final, entre paréntesis, las siglas de esa competencia. (Recuerda: Perfil = a lista de indicadores)

40 En el Anexo II de la Orden se recoge el horario para cada área, por niveles. Éste sería el que corresponde a las áreas troncales.

41 De las cuatro áreas específicas que ha decidido Andalucía (las dos primeras establecidas como currículo básico, las dos últimas son decisión propia de la Consejería), este será el horario: La decisión de la Consejería implica que no se podrá cursar al mismo tiempo Religión y Valores Sociales y Cívicos, salvo que el Centro lo solicite como un área más, dentro de su autonomía en el horario de libre configuración, y la Consejería lo autorice.

42 El resto del horario será para dos áreas, una en 5º y otra en 6º, más el que se deja a la autonomía de los centros, para incrementar las troncales, proponer la impartición de alguna otra área de libre configuración, etc.

43 Terminando La Consejería ha establecido el currículo andaluz para la Educación Primaria, relacionando todos los elementos curriculares y dando hecha la programación didáctica para cada ciclo (los cuadros de desarrollo curricular). Además, cada desarrollo curricular de un criterio de evaluación valdría como programación de Unidad Didáctica (añadiendo las actividades, recursos y demás) Pero Artículo 5.3 de la Orden de currículo: Los centros docentes en el ejercicio de su autonomía establecerán la secuenciación adecuada del currículo para cada nivel. O sea, la Consejería proporciona (en el Anexo de la Orden de currículo) el currículo por ciclos, los centros tienen que desglosar los elementos curriculares para cada uno de los seis niveles de la etapa.

44 Para facilitar esa tarea la Consejería ofrece un programa informático que sí dispondrá de los perfiles de áreas y de competencias PARA CADA UNO DE LOS NIVELES, con lo cual se facilita la programación didáctica de cada uno de los cursos a partir de la de los ciclos. En ese programa, alojado en Séneca, se facilita la programación, la elaboración de Unidades Didácticas Integradas, con sus tareas y actividades, y la correspondiente evaluación atendiendo tanto a los objetivos como al desarrollo de las Competencias Clave. Como entender y manejar adecuadamente dicho programa informático requiere un buen conocimiento de sus bases, la Consejería liga su utilización al seguimiento de la formación que facilita si se cumplen ciertos requisitos.

45 Algunas peculiaridades del currículo andaluz de Primaria: I. Integra las competencias básicas: en los cuadros de desarrollo curricular de cada criterio de evaluación aparecen las competencias clave asociadas a cada indicador, con los objetivos, y contenidos relacionados entre sí. II. Mantiene la organización en ciclos: para la coordinación del profesorado y para valoraciones más globales de los aprendizajes. III. Indicadores como referentes de la evaluación: además de los criterios de evaluación se toman como referentes, en lugar de los estándares de aprendizaje evaluables, los indicadores de evaluación (que son concreción y secuenciación de los estándares, complementados con los procesos y contextos de aplicación). IV. Se establecen objetivos de las áreas para la etapa: que expresan capacidades que se secuencian por ciclos mediante criterios de evaluación, los cuales muestran progresión en la consecución de esas capacidades

46 Todos los cambios de currículo, de enfoque educativo y de nuevas tendencias pedagógicas, no incidirán en mejores resultados de aprendizaje si no logran cambiar el trabajo en el aula. Muchas gracias por la atención