Dirección General de Centros de Formación para el Trabajo REUNIÓN NACIONAL DE ACADEMIAS

Transcripción

1 Dirección General de Centros de Formación para el Trabajo REUNIÓN NACIONAL DE ACADEMIAS 2015

2 Bases teóricas, conceptuales y metodológicas del diseño curricular de la DGCFT. Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho. Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizado. Paulo Freire

3 Introducción A partir del marco legal, la postura teórica, el enfoque pedagógico y el método deliberativo, se guiarán las etapas del diseño curricular, elemento clave en el proceso educativo.

4 Introducción La importancia del curriculum de cualquier institución educativa radica en que en él se depositan gran parte de las expectativas y confianzas en la adquisición de los conocimientos y competencias que requiere toda sociedad, en él se concretan los parámetros de calidad y eficiencia que hoy por hoy, atraviesan nuestra vida académica.

5 Bases teóricas, conceptuales y metodológicas del diseño curricular de la DGCFT. Marco legal Constitución Política Ley General de Educación Reglamento Interior de la S.E.P. Plan Nacional de Desarrollo Programa Sectorial de educación Acuerdo Secretarial 444 Marco Teórico Conceptual Constructivismo Social Enfoque Socioformativo Enfoque Crítico Enfoque por competencias Método Deliberativo Momentos Trabajo en equipo Las 5 C

6 Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Artículo 3 Que mandata garantizar calidad educativa a todos los mexicanos.

7 Ley General de Educación. Artículos 45 y 47 Refiere que el diseño curricular de la formación para el trabajo, debe establecer los propósitos específicos del aprendizaje que permitan al estudiante, la adquisición de conocimientos, habilidades y destrezas para desarrollar una actividad productiva.

8 Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública. Artículo 27, Fracción I y II Facultan a la DGCFT para proponer alternativas flexibles, amplias y congruentes de la formación para el trabajo, para atender de manera efectiva los desafíos que marcan los sectores económico, productivo, social y educativo.

9 Plan Nacional de Desarrollo Para hacer realidad un México con Educación de Calidad, garantiza el desarrollo integral de la población, con base en planes y programas de estudios pertinentes y que determinen aprendizajes significativos y competencias que le sean de utilidad al estudiante a lo largo de la vida.

10 Programa Sectorial de Educación Objetivo 2, Estrategia 2.1. Establece en el Objetivo 2, Estrategia 2.1, el fortalecimiento de la calidad y pertinencia de la formación para el trabajo, dirigida a la preparación de estudiantes para desempeñarse en empleos productivos y mejor remunerados, o bien como emprendedores, en contextos social, laboral y tecnológicamente cambiantes.

11 Acuerdo Secretarial 444 Que establece las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional del Bachillerato (SNB), a partir del cual los estudiantes las desarrollan, dado que se incorporan en los planes y programas de estudio por medio de contenidos y actividades de aprendizaje, encaminadas al logro de competencias para la vida y el trabajo.

12 El MEyAc

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14 El enfoque constructivista social que orienta el MEyAc, busca fortalecer la personalidad de quienes aprenden la construcción de significados, para promover el desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, de tal forma que le permitan vivir plenamente, disfrutar y crear, trascender el aquí y el ahora, a partir de su actuación transformadora, de manera autónoma (moral e intelectual) y social.

15 El enfoque crítico, que posibilita el desarrollo de procesos más participativos para el crecimiento y la emancipación del estudiante, con una nueva visión de educación para la vida, que busca el cambio reflexivo, cooperativo, respetuoso, integrado con los otros componentes y el medio ambiente.

16 Desde el enfoque socioformativo, se facilita la formación integral y articula lo educativo con procesos fundamentales de la vida, en un marco de reflexión-acción para la implementación de actividades dirigidas y contextualizadas hacia un proyecto ético de vida de la persona/estudiante, que enfrenta los retos y problemas socioeconómicos, culturales y ambientales, que le demandan actuar con valores.

17 Un enfoque de competencias donde el docente/facilitador busque movilizar los saberes esenciales, como son: saber ser (actitudes y valores), saber convivir (relación con otros), saber hacer (habilidades técnicas y procedimentales) y saber conocer (conceptos y teorías), los cuales pueden ser transferidos a la resolución de otros problemas con la adecuación de recursos, criterios, evidencias y actividades.

18 Competencias Objetivo Comunes a todos los egresados de la EMS. Son competencias clave, por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la vida; transversales, por ser relevantes a todas las Genéricas [o transversales] disciplinas y espacios curriculares de la EMS, y transferibles, por reforzar la capacidad de [la persona/] estudiante de adquirir otras competencias. Básicas Comunes a todos los egresados de la EMS. Representan la base común de la formación disciplinar en el marco del SNB. Extendidas No serán compartidas por todos los egresados de Disciplinares la EMS. Dan especificidad al modelo educativo de los distintos subsistemas de la EMS. Son de mayor profundidad o amplitud que las competencias disciplinares básicas. Profesionales Básicas Extendidas Proporcionan a [la persona/estudiante] jóvenes formación elemental para el trabajo. Preparan a los jóvenes con una calificación de nivel técnico para incorporarse al ejercicio profesional.

19 El establecimiento de las competencias del perfil del egresado, permite al docente/facilitador fijar las competencias como objetivo de aprendizaje en un área de conocimiento y, en particular, en su especialidad, a partir de preguntas generadoras, entre ellas: Cómo puede contribuir mi curso al logro de las competencias genéricas o transversales y las profesionales básicas? Qué competencias quiero desarrollar considerando los saberes? Cómo evaluaré los logros y el proceso?

20 Papel fundamental recobran las academias nacionales de docentes de cada especialidad, para deliberar acerca de la distribución de las competencias por cada curso.

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22 El Método Deliberativo ayuda apreciar la realidad desde diferentes perspectivas, partiendo del análisis de problemas concretos y relacionados con la experiencia del propio diseño, a fin de impulsar un trabajo reflexivo que se concreta en cambios curriculares sustentados en acciones reales y contextualizadas para llevarlas a la práctica.

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24 Para lograr la aplicación de la metodología deliberativa es necesario trabajar en equipo, para lograr los fines del diseño curricular, el cual se conforma por los diferentes actores educativos entre los que se encuentran: directivos, docentes, estudiantes y personal de apoyo, así como los sociales: la comunidad, el sector laboral y de servicios

25 Complementariedad Es lo que a cada quién le corresponde, sin que todos hagan lo mismo. Coordinación Se refiere a la incorporación en el momento, dónde y cuándo haga falta, de manera organizada. Comunicación Se basa en la tolerancia y el respeto, para dar cabida al consenso y la disensión, en todas las direcciones. Confianza Es la delegación de facultades del responsable a los colaboradores. Compromiso La delegación conlleva asumir responsabilidad por la decisión tomada.

26 Finalmente, el trabajo deliberativo requiere de participación interdisciplinaria, reflexión grupal, trabajo en red, respeto a las opiniones divergentes, y construcción conjunta de un trabajo flexible, colectivo y deliberativo, en el que se promueve un diálogo permanente para llegar acuerdos y consensos acerca de lo que será el diseño curricular.

27 Gracias por su atención