EVALUACIÓN DE DIAGNÓSTICO

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1 EVALUACIÓN DE DIAGNÓSTICO de 2º ESO

2 1. INTRODUCCIÓN. 1.1 Qué es la evaluación de diagnóstico? Marco teórico Poblaciones Variables de contexto y de recursos Cuestionarios Características generales Longitud y tiempo de aplicación de las pruebas Puntuaciones transformadas: resultados 6 2. RENDIMIENTO DEL ALUMNADO EN LAS COMPETENCIAS EVALUADAS. 2.1 Resultados obtenidos por el alumnado en las competencias básicas evaluadas Rendimiento medio por sexo Rendimiento medio por titularidad Rendimiento medio por edad. Idoneidad Rendimiento medio e Índice Socioeconómico y Cultural (ISEC) Correlación entre el Índice Socioeconómico y Cultural del Centro y el rendimiento medio de los alumnos Integración del alumnado en el grupo, clima de aula y clima de centro Integración del alumnado en el grupo Clima de aula y clima de centro Interés y actitud hacia el estudio 20 ANEXO: NIVELES DE RENDIMIENTO MEDIO

3 1 INTRODUCCIÓN. 1.1 Qué es la evaluación de diagnóstico? Marco teórico. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, modificada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, establece en su artículo 144.2, que las Administraciones educativas podrán establecer otras evaluaciones con fines de diagnóstico. Por otro lado, la Ley 6/2008, de 26 de diciembre, de Educación de Cantabria, señala, en su artículo 148.2, que la Consejería de Educación, Cultura y Deporte desarrollará y controlará, en el marco de sus competencias, las evaluaciones de diagnóstico y proporcionará los modelos y apoyos pertinentes para que todos los centros dependientes de ella puedan llevar a cabo estas evaluaciones de modo adecuado. Dichas evaluaciones tendrán carácter formativo e interno. Asimismo, en su artículo 148.3, establece que la Consejería de Educación, Cultura y Deporte regulará la forma en que los resultados de estas evaluaciones de diagnóstico, así como los planes de actuación que se deriven de las mismas, deberán ser puestos en conocimiento de la comunidad educativa, y que, en ningún caso, estos resultados podrán ser utilizados para el establecimiento de clasificaciones de centros. La Consejería de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Cantabria ha utilizado para el diseño de las pruebas, el análisis de los resultados y su contextualización, el marco teórico de la Evaluación General de Diagnóstico elaborado por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, con las correspondientes adaptaciones a las características intrínsecas de nuestra comunidad. Dicho marco se puede descargar de la página Web: En esta Evaluación de Diagnóstico han participado 5408alumnos de2º curso de Educación Secundaria Obligatoria durante el curso 2015/16, repartidos en 90centros educativos, tanto públicos como privados concertados y privados. Se han evaluado dos competencias: Competencia en comunicación lingüística en Lengua castellana y Competencia matemática. Asimismo, se ha evaluado el contexto en el que se desarrolla el proceso educativo. La aplicación de la prueba se ha realizado mediante dos cuadernos de evaluación que miden las competencias básicas y que los alumnos respondieron siguiendo un modelo tradicional en formato papel y siete cuestionarios de contexto que se responden vía Web y que son específicos para alumnos, tutores, profesores (Lengua y Matemáticas) y directores. Para facilitar la tarea se ha puesto a disposición de toda la comunidad educativa una herramienta informática de evaluación, que pretende facilitar el acceso de los alumnos, las familias y los profesores a las diferentes fases del proceso de evaluación

4 1.2 Poblaciones. Con carácter general, las pruebas se han aplicado a todo el alumnado que estaba cursando 2º de ESO en el curso2015/16. Junto con las pruebas de evaluación se han aplicado los cuestionarios de contexto, mediante los cuales se recoge información acerca de índices o variables relativos al contexto, los recursos de los centros educativos y los procesos que se desarrollan en los mismos. En la siguiente tabla se pueden ver relacionadas las poblaciones evaluadas con las variables de rendimiento, contexto, proceso y recursos estudiadas. Población evaluada y variables analizadas. EVD 15/16. Poblaciones 2º de ESO Alumnos Tutores Profesores Directores Variables analizadas Nivel alcanzado en competencias básicas. Variables de contexto y de procesos. Variables de recursos y de procesos. Variables de contexto y de recursos. En el análisis global de los resultados no se han incluido los alumnos y alumnas: Con necesidades educativas especiales. De incorporación tardía que presenta necesidad asociada a desconocimiento de español y/o carencia en conocimientos básicos. Alumnado extranjero con menos de un año de escolarización en el sistema educativo español. 1.3 Variables de contexto y de recursos. Todas las evaluaciones que miden el rendimiento de los alumnos no se pueden entender sin correlacionar los resultados obtenidos en las competencias evaluadas con las variables que describen los contextos, los procesos y los recursos en los que se produce el proceso de enseñanza-aprendizaje. En nuestra evaluación, para medir las variables de contexto, procesos y recursos se han utilizado cuatro cuestionarios: Cuestionario del Director. Cuestionario del Profesor (Lengua y Matemáticas). Cuestionario del Tutor. Cuestionario del Alumno. En la siguiente tabla se pueden ver las subdimensiones incluidas en cada uno de los cuestionarios

5 Variables de contexto y cuestionario en el que aparece. EVD 15/16. CUESTIONARIO SUBDIMENSIÓN Alumno Director Profesor Tutor Parámetros de carácter personal X X X X Contexto personal X Información de carácter general sobre el centro X Información de carácter general sobre el grupo de alumnos X X Desarrollo profesional X X X Actualización docente en el centro educativo X X X Orientación X X X Métodos de estudio y trabajo X Práctica educativa X X X X Tutoría X Clima escolar X X X X Gestión del centro educativo X X X Actitudes hacia el estudio. X De los diferentes ítems que componen cada subdimensión se han extraído unas variables que denominamos indicadores, que nos permiten medir los factores que correlacionan con mayor intensidad con el rendimiento de los alumnos. El indicador más relevante es el Índice Socio Económico y Cultural (ISEC). Este índice se construye a partir de variables relativas al nivel de estudios de los padres, la situación laboral o profesión del padre y de la madre, los recursos culturales en el hogar y las posesiones en el hogar. El ISEC se extrae en dos estratos: ISEC del alumno considerado individualmente. ISEC medio del alumnado del centro. La experiencia en investigación y evaluación educativa ha mostrado que lo que incide en los resultados no es tanto el origen social individual del alumno en sí mismo, sino la composición social del grupo o del centro. Además del indicador anterior, también se incluyen otra serie de indicadores relacionados con: el clima de centro, el clima de aula, la integración del alumnado en el grupo y la actitud de los alumnos hacia el estudio de la lengua castellana y las matemáticas. Además el modelo de evaluación utilizado permite desagregar los resultados por género, titularidad y edad, factores que también muestra una alta influencia en los resultados del alumnado

6 1.4 Cuestionarios Características generales. Para medir el rendimiento de los alumnos en las competencias evaluadas se han utilizado cuadernos de evaluación en formato papel en los que se combinan diferentes tipos de ítems basados en situaciones-problema. Un caso excepcional lo constituye la compresión oral que requiere del apoyo de un registro de audio que el alumno escucha al inicio de la prueba de comprensión lingüística en lengua castellana. Como novedad, en este curso se ha utilizado un soporte audiovisual con esta finalidad. Cada cuaderno de evaluación tiene un número de unidades de evaluación, que se inician siempre con un estímulo (situación-problema), que en la medida de lo posible, remite a situaciones similares a las que el alumnado puede encontrar en su vida cotidiana, seguidas de un número variable de ítems, en tres formatos: Ítems de respuesta cerrada (se trata de preguntas de elección múltiple de tipo dicotómico). Ítems de respuesta abierta (preguntas que intentan dar respuesta a la situación-problema planteada en el estímulo, las cuales aun siendo correctas pueden diferir de unos sujetos a otros). Ítems de respuesta construida (en general, la respuesta es única, pero los procesos para alcanzarla pueden ser varios). Todos los materiales utilizados para la evaluación están disponibles en Longitud y tiempo de aplicación de las pruebas. La longitud de las pruebas está limitada por la necesidad de aplicarlas en una sesión cuya duración no sobrepase los 55 minutos, intentando mantener la capacidad de concentración del alumnado. El tiempo máximo asignado, las características específicas de la competencia y las tareas requeridas para evaluarla condiciona el número de unidades de evaluación e ítems de la prueba. La aplicación de los cuestionarios de rendimiento debe realizarse simultáneamente en todos los centros que participan en la evaluación, para garantizar la homogeneidad de los resultados. En el curso 2015/16, las pruebas se aplicaron el 1de junio, evaluándose en primer lugar la Competencia en Comunicación Lingüística en Lengua Castellana y posteriormente la Competencia Matemática Puntuaciones transformadas: resultados. Son varios los posibles modelos que se pueden utilizar para cuantificar los resultados obtenidos por los alumnos en las evaluaciones educativas. En nuestro caso nos hemos decidido por el modelo TRI de un solo parámetro (modelo de Rasch). Una vez escalado el rendimiento de los alumnos según el modelo TRI, parece aconsejable transformar las puntuaciones a una escala o escalas fácilmente entendible por el conjunto de la comunidad educativa

7 Las evaluaciones internacionales vienen utilizando dos parámetros para informar de los resultados obtenidos por el alumnado: Puntuación tipificada en media y desviación típica 100. Niveles de rendimiento. En ningún caso se puede interpretar como nivel satisfactorio el alcanzar el punto medio de la escala, es decir puntos, o como insatisfactorio sino lo alcanzan. 2 RENDIMIENTO DEL ALUMNADO EN LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EVALUADAS. 2.1 Resultados obtenidos por el alumnado en las competencias evaluadas. La Evaluación de Diagnóstico de 2º de ESO versa sobre las competencias básicas recogidas en el Decreto 57/2007, de 9 de mayo, por la que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Cantabria. En la Evaluación de Diagnóstico del curso 2015/16, como ya se ha indicado anteriormente, se han evaluado dos competencias básicas: Competencia en Comunicación Lingüística en Lengua Castellana. Competencia Matemática. Como ya se explicó en el capítulo anterior, la puntuación global que obtienen los alumnos en todas las ediciones es fija, con media de puntos y desviación típica de 100. Por lo tanto, solamente tiene sentido establecer comparaciones entre las diferentes variables que intervienen, como sexo, titularidad, edad o establecer correlaciones con los indicadores descritos, como ISEC, clima de aula, Rendimiento medio por sexo. Los resultados muestran, al igual que en otros procesos de evaluación (PIRLS, TIMSS, PISA,..), que las diferencias que se observan en el rendimiento del alumnado tienen un sesgo de sexo. Así, en la Competencia en Comunicación Lingüística en Lengua Castellana, las alumnas obtienen mejores resultados que los alumnos y en Competencia Matemática son los alumnos los que obtienen mejores resultados medios

8 Rendimiento medio desagregado por género. EVD 2015/ ALUMNOS ALUMNAS COMPETENCIA MATEMÁTICA COMPETENCIA LINGÜISTICA en Lengua castellana Las diferencias de resultados, en cuanto a género, se mantienen en las diferentes ediciones en las que se ha aplicado la Evaluación de Diagnóstico. Evolución de las diferencias de rendimiento entre alumnas y alumnos º E.S.O. HISTÓRICO. DIFERENCIAS DE GÉNERO COMPETENCIA MATEMÁTICA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA en Lengua Castellana CURSO CURSO CURSO CURSO CURSO CURSO CURSO Rendimiento medio por titularidad. En términos globales, los centros concertados obtienen mejores resultados en las competencias evaluadas que los centros públicos. Esto es explicable en gran parte por el Índice Socioeconómico del alumnado, tal y como veremos más adelante

9 Rendimiento medio desagregado por titularidad. EVD 2015/16. 2º ESO EVD 2015/16 PÚBLICO CONCERTADO COMPETENCIA MATEMÁTICA COMPETENCIA LINGÜISTICA en Lengua Castellana Estas diferencias se mantienen durante los años de aplicación de la Evaluación de Diagnóstico, si bien hay que entenderlas en el contexto del índice del nivel socioeconómico y cultural del alumnado que se escolariza en cada uno de ellos. Evolución de las diferencias de rendimiento entre centros concertados y públicos. 2º ESO. HISTORICO DIFERENCIA RENDIMIENTO SEGÚN TITULARIDAD. 50 EVD 2009/ EVD 2010/11 EVD 2011/12 EVD 2012/13 EVD 2013/14 10 Competencia Matemática Comunicación Lingüística en Lengua Castellana EVD 2014/15 EVD 2015/ Rendimiento medio por edad. Idoneidad. El concepto de idoneidad se define como el porcentaje del alumnado que se encuentra realizando el curso que le corresponde por su edad. Así, en el caso de la Evaluación de Diagnóstico correspondiente al curso 2015/16, los alumnos idóneos de 2º de Educación Secundaria Obligatoria serían los nacidos en 2002, representando estos el 75,7% del alumnado. Se mantiene así una alta tasa de idoneidad, tras la evolución positiva desde el curso 2008/

10 Evolución de la tasa de idoneidad. s 08/09 a 15/ % 2º ESO. HISTÓRICO IDONEIDAD 90% 80% 70% 66,7% 68,3% 69,9% 70,8% 71,9% 74,0% 74,2% 75,7% 60% 50% 2008/ / / / / / / /16 Parecería razonable que no existiera diferencia en cuanto al rendimiento obtenido por los alumnos idóneos en función del mes de nacimiento, pero de los datos se infiere algo diferente, especialmente en la Competencia Lingüística en Lengua castellana: Rendimiento medio del alumnado idóneo desagregado por mes de nacimiento. EVD 2015/16. 2º E.S.O. EVD 2015/ COMPETENCIA MATEMÁTICA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA en Lengua Castellana Este factor diferencial en el rendimiento, que es más acusado en Primaria, se mantiene hasta finalizar la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, si bien con diferencias muy atenuadas, ya que las diferencias de maduración del alumnado se atenúa progresivamente. El alumnado que no cursa 2º de ESO en el año correspondiente a su edad se debe fundamentalmente a la repetición de algún curso, bien en Primaria o en Secundaria. Si desagregamos los resultados obtenidos por el alumnado en función de su año de nacimiento observamos las significativas diferencias que se establecen entre los alumnos idóneos y los que han repetidos una o dos veces:

11 Alumnado de 2º de ESO. Rendimiento desagregado por año de nacimiento. EVD 15/16. RENDIMIENTO POR AÑO DE NACIMIENTO 300 COMPETENCIA MATEMÁTICA COMPETENCIA LINGÜISTICA en Lengua castellana Si analizamos el rendimiento en función de la repetición de los alumnos de 2º de ESO, observamos un comportamiento muy diferente en las dos competencias: En Comunicación lingüística en Lengua castellana, los que han repetido una vez (nacidos en 2001) han obtenido 88puntosmenos de media y los que han repetido dos veces (nacidos en 2000), 96 puntos menos de media respecto a sus compañeros que no han repetido nunca. En la Competencia Matemática, sin embargo, apenas hay diferencias significativas. Así, los que han repetido una vez han obtenido tan solo 5 puntos menos de media y los que han repetido dos veces, 6 puntos menos de media respecto a sus compañeros idóneos. El comportamiento de la Competencia Matemática no es lo habitual, ya que la diferencia de rendimiento entre alumnos idóneos y repetidores se ha venido detectando en los diferentes cursos en los que se ha aplicado la Evaluación de diagnóstico, como se aprecia en las gráficas: Histórico de la diferencia en el rendimiento desagregado por número de veces que ha repetido el alumno UNA REPETICIÓN / / / / / / /16 COMPETENCIA MATEMÁTICA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA EN LENGUA CASTELLANA DOS O MÁS REPETICIONES / / / / / / /16 COMPETENCIA MATEMÁTICA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA EN LENGUA CASTELLANA

12 Estas diferencias vienen a confirmar los resultados que se han obtenido para Cantabria en otros procesos de evaluación (Evaluación General de Diagnóstico del Ministerio de Educación, la evaluación PIRLS-TIMSS y la evaluación PISA), en el sentido de señalar que la repetición de curso, al menos, como se entiende en la actualidad en nuestro sistema educativo de volver a enfrentar al alumno con los mismos contenidos curriculares, no parece surtir los efectos positivos que serían deseables. El factor idoneidad tiene un gran valor predictivo de los resultados que obtendrá el alumnado, como se aprecia en los gráficos. En ellos podemos ver la recta de regresión entre idoneidad y rendimiento de todos los centros de Cantabria para cada una de las competencias evaluadas, en las que se refleja que a mayor idoneidad, mejores resultados, con diferencias de más de 100 puntos entre Centros de mayor y de menor tasa de idoneidad: Rectas de regresión entre la IDONEIDAD de cada centro y la media en las competencias evaluadas - EVD 15/ IDONEIDAD - Competencia Lingüística en lengua castellana 0% 20% 40% 60% 80% 100% IDONEIDAD de cada Centro y = 129,1x + 403,0 R² = 0,260 IDONEIDAD - Competencia Matemática % 20% 40% 60% 80% 100% IDONEIDAD de cada Centro y = 145,5x + 391,0 R² = 0, Rendimiento medio e Índice Socioeconómico y Cultural (ISEC). El índice socioeconómico y cultural se ha construido teniendo en cuenta la información proporcionada por el alumnado de 2º de Educación Secundaria Obligatoria en estas cuatro variables: Estudios de la madre y del padre. Situación laboral de los padres. Recursos educativos en el hogar. Libros en el hogar

13 Este índice presenta para el conjunto del alumnado de Cantabria de 2º de ESO unos valores mínimo y máximo, que se ven recogidos en la tabla siguiente, con media de cero y desviación típica uno en cada uno de los cursos evaluados. Valores extremos del ISEC. EVD 2015/2016. ISEC N Mínimo Máximo 2º ESO ,81 1,08 Si desagregamos los datos por titularidad, se observa que los centros públicos tienen un ISEC claramente menor que los centros concertados, tal y como ha venido ocurriendo en tradicionalmente. Índice Socioeconómico y Cultural desagregado por titularidad. EVD 2015/2016. ISEC Titularidad Media Desv. típ. Públicos -0,15 0,93 2º ESO Concertados 0,11 0,91 Histórico Índice Socioeconómico y Cultural desagregado por titularidad. HISTÓRICO. ÍNDICE SOCIOECONÓMICO y CULTURAL. 0,40 PÚBLICO CONCERTADO 0,30 0,20 0,10 0,00-0,10-0, / / / / / / / Correlación entre el Índice Socioeconómico y Cultural del Centro y el rendimiento medio de los alumnos. Si correlacionamos el ISEC de los centros con la puntuación media obtenida por cada uno de ellos en las competencias evaluadas, se observan correlaciones significativas: Correlaciones entre el ISEC del centro y el rendimiento en las competencias evaluadas. EVD 2014/15 Correlación de Pearson Competencia en comunicación lingüística en lengua castellana. 0,39 Competencia matemática 0,

14 En los gráficos siguientes podemos ver la recta de regresión entre el Índice Socioeconómico y Cultural del centro y el rendimiento obtenido en cada una de las competencias evaluadas. Rectas de regresión entre el ISEC y la media del centro en las competencias evaluadas - EVD 15/ ISEC - Rendimiento en Competencia Lingüística en Lengua castellana -1,50-1,00-0,50 0,00 0,50 1,00 1,50 ISEC de cada Centro y = 35,77x + 505,5 R² = 0,148 ISEC - Rendimiento en Competencia Matemática ISEC de cada Centro y = 36,77x + 504,8 R² = 0, ,50-1,00-0,50 0,00 0,50 1,00 1,50 En todos los anteriores gráficos se observa que el ISEC de centro explica una parte significativa de la varianza de los resultados obtenidos y es un factor moderador de las diferencias entre centros, especialmente en función de su titularidad. 2.3 Integración del alumno en el grupo, clima de aula y clima de centro. Estos tres indicadores se extraen de las respuestas de los alumnos al cuestionario de contexto y que están relacionadas con los tres aspectos señalados. En Educación Secundaria estos factores tienen una escasa capacidad predictiva, manifiestamente inferior al ISEC y a la idoneidad. Los tres indicadores se han calculado mediante un proceso de factorización de las respuestas de los alumnos, que genera un indicador de media cero y desviación típica uno para el conjunto de la población de alumnos

15 Los valores que toma el indicador son valores escalados y, por lo tanto, los valores negativos no deben asociarse con situaciones conflictivas dentro del aula o del centro, únicamente nos indican que en un centro en concreto el indicador está por debajo o por encima de la media de los centros de Cantabria. Del análisis descriptivo de las variables de contexto de las que se extraen estos tres indicadores, dato que está disponible en el informe de centro, se desprende que la valoración que los alumnos hacen de ellas es, en general, altamente positiva Integración del alumnado en el grupo. El indicador de integración del alumnado en el grupo se extrae de las respuestas de los alumnos al cuestionario de contexto. Las variables que tienen más peso para determinar el indicador son las que responden a la siguiente pregunta: Sobre tu relación con los compañeros de tu clase, indica el grado de acuerdo con las siguientes afirmaciones: Me siento marginado Hago amigos fácilmente Me siento integrado Me siento incómodo Caigo bien a mis compañeros Me siento solo Me siento acosado por otros compañeros del colegio. En la siguiente gráfica se observan los porcentajes de respuestas de los alumnos para cada una de las opciones de las preguntas anteriores: INTEGRACIÓN DEL ALUMNADO. EVD 15/16 100% 80% 60% 40% 20% 0% 80,1% 80,6% 76,6% 64,4% 50,4% 50,5% 46,1% 41,8% 40,8% 41,1% 25,5% 14,3% 16,4% 13,2% 3,4% 8,7% 5,7% 6,9% 6,1% 4,5% 3,4% 3,2% 3,8% 2,2% 3,1% 2,3% 2,4% 2,3% V128 V129 V130 V131 V132 V133 V134 MUY EN DESACUERDO EN DESACUERDO DE ACUERDO MUY DE ACUERDO La valoración de todas las variables relacionadas con la integración del alumno de 2º de Educación Secundaria en el aula es muy positiva: más del 90 % manifiestan sentirse integrado en su grupo y caer bien a sus compañeros. Por el contrario, un 10% se siente incómodo en su grupo y menos de un 7% se siente solo, marginado o acosado por otros compañeros. Aun así, debe prestarse especial atención a estos casos

16 Como se ha mencionado anteriormente, este indicador tiene una escasa capacidad predictiva del rendimiento del alumnado, como se pone de manifiesto en las gráficas siguientes: Rectas de regresión entre INTEGRACIÓN en el Grupo y la media del centro en las competencias evaluadas - EVD 15/ INTEGRACIÓN en el Grupo - Rendimiento en Competencia Lingüística en Lengua castellana -0,60-0,40-0,20 0,00 0,20 0,40 0,60 INTEGRACIÓN en el Grupo de cada Centro y = -25,70x + 502,4 R² = 0, INTEGRACIÓN en el Grupo - Rendimiento en Competencia Matemática INTEGRACIÓN en el Grupo de cada Centro y = -61,91x + 501,3 R² = 0, ,60-0,40-0,20 0,00 0,20 0,40 0, Clima de aula y clima de centro. El indicador de clima de aula se extrae de las respuestas de los alumnos en el cuestionario de contexto a las variables123, 124, 125, 126, 127, 147, 148, 149, 153 y 154, que responden a las siguientes preguntas: En relación con los profesores de tu centro: en qué grado estás de acuerdo con las siguientes afirmaciones? Los estudiantes se llevan bien con la mayoría de los profesores y profesoras A la mayoría de los profesores les interesa el bienestar de los estudiantes La mayoría de mis profesores realmente escuchan lo que tengo que decir Recibo ayuda extra de mis profesores si la necesito La mayoría de mis profesores me tratan de manera justa. Sobre el ambiente de tu clase, indica la frecuencia con la que se dan las siguientes situaciones: Se mantiene un orden adecuado para poder trabajar a gusto El tutor nos felicita cuando nos portamos bien El dialoga con nosotros cuando no nos portamos bien En general, respetamos las normas Colaboramos para que se cumplan las normas de la clase

17 En las siguientes gráficas se observa los porcentajes de respuestas del alumnado a cada una de las opciones: CLIMA DE AULA (I). EVD 15/16 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 28,6% 11,8% 49,6% 51,7% 49,1% 47,8% 49,3% 18,1% 10,1% 7,2% 25,6% 26,6% 26,2% 22,4% 22,1% 14,8% 17,0% 7,8% 6,9% 7,6% V123 V124 V125 V126 V127 MUY EN DESACUERDO EN DESACUERDO DE ACUERDO MUY DE ACUERDO 50% 40% 30% 20% 10% 0% CLIMA DE AULA (II). EVD 15/16 45,3% 39,1% 37,2% 36,8% 34,5% 32,4% 35,6% 29,1% 30,1% 31,0% 22,3% 18,4% 20,0% 13,0% 15,3% 13,5% 13,8% 13,7% 9,9% 8,8% V147 V148 V149 V153 V154 NUNCA O CASI NUNCA ALGUNAS VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE En cuanto a la relación alumnado-profesorado, la mayoría del alumnado opina que es buena (59,7%), destacando que el profesorado muestra interés por su bienestar (74,7%), les da ayuda extra (78,3%) y les tratan de manera justa (75,5%). Entre los aspectos negativos, destaca que un30% manifiesta que sus profesores realmente no les escuchan. Sobre el ambiente de clase, la opinión del alumnado está dividida casi al 50%, manifestando que no siempre se mantiene un orden adecuado para poder trabajar ni en general respetan las normas o colaboran mucho para que se cumplan. Sin embargo, destacan positivamente la buena opinión acerca del Tutor, que para un 70% dialoga cuando no se cumplen las normas. En cuanto al clima de centro, el análisis se basa en el estudio de las respuestas a las variables 139 a 145: Sobre la satisfacción con la educación de tu colegio, indica el grado de acuerdo con las siguientes afirmaciones: En mi colegio hay normas razonables Mi colegio es muy bueno En general, me gusta venir al colegio Las clases son entretenidas El trabajo que hago en las clases me gusta mucho Aprendo cosas interesantes y útiles Me gustaría cambiar de colegio

18 En la siguiente gráfica se observan los porcentajes de respuestas del alumnado a cada una de las opciones: CLIMA DE CENTRO. EVD 15/16 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 59,3% 56,3% 58,0% 53,4% 40,1% 41,6% 37,9% 38,5% 35,0% 27,6% 25,7% 22,4% 22,5% 16,7% 17,3% 20,8% 12,1% 16,8% 20,3% 14,4% 11,1% 9,8% 6,3% 6,6% 7,0% 6,8% 6,2% 9,7% V139 V140 V141 V142 V143 V144 V145 MUY EN DESACUERDO EN DESACUERDO DE ACUERDO MUY DE ACUERDO En estas respuestas se comprueba que el alumnado opina que su colegio es bueno (76,6%), por lo que no desean cambiarse de centro (79,2%); además, tiene normas razonables (81,6%) y se aprenden cosas útiles e interesantes (78,8%). Por otra parte, a un 50% de este alumnado no le gusta ir al colegio, y en proporción similar no le gusta el trabajo de clase o estas no le parecen entretenidas. Podemos desagregar los resultados obtenidos de clima de aula y clima de centro según la titularidad de los mismos en el curso 2015/2016. También podemos establecer una evolución histórica de estos parámetros desagregados por titularidad de los centros. Climas de Centro y de Aula desagregados por titularidad. EVD 2015/16. 0,3 0,2 0,1 0-0,1-0,2-0,3 2º ESO. EVD 2015/16-0,11-0,21 PÚBLICOS 0,22 0,12 CONCERTADOS AULA CENTRO Histórico de Climas de Centro y de Aula desagregados por titularidad. EVD 2015/16. CLIMA DE AULA CLIMA DE CENTRO 0,3 0,2 0,1 PÚBLICOS CONCERTADOS 0,15 0,1 0,05 PÚBLICOS CONCERTADOS 0 0-0,1-0,05-0,2-0,1-0,3 2012/ / / /16-0, / / / /

19 Estos dos indicadores tienen una gran correlación entre ellos, de tal manera que un mejor Clima de Centro redunda en un mejor Clima de Aula, tal y como se observa en la regresión entre estos dos parámetros: Rectas de regresión entre CLIMA DE CENTRO y CLIMA DE AULA - EVD 15/16 1,5 CLIMA DE CENTRO - CLIMA DE AULA 1,0 0,5 0,0-0,5 y = 1,093x R² = 0,742-1,0-1,0-0,5 0,0 0,5 1,0 Al igual que ocurre con la integración, estos indicadores tienen una escasa capacidad predictiva del rendimiento del alumnado, como se pone de manifiesto en las gráficas siguientes. En ellas se pueden ver las rectas de regresión entre el indicador de clima de aula y el clima de centro de cada centro y la media en las competencias evaluadas que cada centro obtuvo en la Evaluación de Diagnóstico de 2º de ESO. Cabe destacar este año una mayor correlación con el rendimiento de la Competencia Matemática, en ambos indicadores. Rectas de regresión entre CLIMA DE AULA y la media del centro en las competencias evaluadas - EVD 15/ CLIMA DE AULA - Rendimiento en Competencia Lingüística en Lengua castellana ,00-0,50 0,00 0,50 1,00 1,50 CLIMA DE AULA de cada Centro y = 7,121x + 502,4 R² = 0,006 CLIMA DE AULA - Rendimiento en Competencia Matemática ,00-0,50 0,00 0,50 1,00 1,50 CLIMA DE AULA de cada Centro y = 32,08x + 501,3 R² = 0,

20 Rectas de regresión entre CLIMA DE CENTRO y la media del centro en las competencias evaluadas - EVD 15/ CLIMA DE CENTRO - Rendimiento en Competencia Lingüística en Lengua castellana -1,00-0,50 0,00 0,50 1,00 CLIMA DE CENTRO de cada Centro y = 9,512x + 502,4 R² = 0,006 CLIMA DE CENTRO - Rendimiento Competencia Matemática ,00-0,50 0,00 0,50 1,00 CLIMA DE CENTRO de cada Centro y = 34,97x + 501,3 R² = 0, Interés y actitud hacia el estudio. De los cuestionarios de contexto se pueden extraer conclusiones sobre el interés del alumnado y su actitud hacia el estudio de las materias directamente relacionadas con las competencias evaluadas. Concretamente, el análisis se basa en las cuestiones 155, 156, 158, 159, 161, 162, 164, 165, 167, 168, 170, 171 y 172. A continuación se muestran las cuestiones y las respuestas del alumnado: Sobre tu interés y actitud hacia la Lengua castellana y las Matemáticas, indica la frecuencia con la que se dan las siguientes situaciones: Me interesan las cosas que aprendo en matemáticas Me interesan las cosas que aprendo en lengua castellana Disfruto aprendiendo matemáticas Disfruto aprendiendo lengua castellana Hacer un esfuerzo en matemáticas vale la pena porque me ayudará en el trabajo que quiero desempeñar en el futuro Hacer un esfuerzo en lengua castellana vale la pena porque me ayudará en el trabajo que quiero desempeñar en el futuro

21 164.- Las matemáticas se me da bien La lengua castellana se me da bien Me siento inseguro cuando hago exámenes de matemáticas Me siento inseguro cuando hago exámenes de lengua castellana Cuando estudio cualquier asignatura, comienzo por averiguar exactamente qué es lo que necesito aprender Cuando no consigo entender algo en alguna asignatura, busco más información para aclarar el problema Repaso lo que estudio en cada asignatura tan a menudo que me siento seguro para resolver cualquier actividad relacionada con lo que aprendo. 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% INTERÉS Y ACTITUD HACIA EL ESTUDIO NUNCA O CASI NUNCA ALGUNAS VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE 0% V155 V156 V158 V159 V161 V162 V164 V165 V167 V168 V170 V171 V172 Como conclusiones, podemos afirmar que un 63% o más se esfuerzan en estas asignaturas porque les ayudarán en el trabajo que esperan desempeñar en el futuro. Sin embargo, está repartido prácticamente al 50% el interés con estas asignaturas así como los que creen que se les dan bien, descendiendo a menos del 44% los que disfrutan en estas clases. En cuanto a la actitud hacia el estudio, un 61% aproximadamente saben qué es lo que necesitan aprender y buscan más información para resolver las dudas, aunque sólo un 47,9% repasa lo estudiado tan a menudo como para resolver cualquier actividad relacionada con lo aprendido. Al igual que ocurre con la integración, el clima de aula y el clima de centro, este indicador tiene una escasa capacidad predictiva del rendimiento del alumnado, como se pone de manifiesto en las gráficas siguientes

22 Rectas de regresión entre INTERÉS y ACTITUD HACIA EL ESTUDIO y la media del centro en las competencias evaluadas - EVD 15/ INTERÉS y DISFRUTE en Lengua castellana - Rendimiento en Competencia Lingüística en Lengua castellana INTERÉS y ACTITUD hacia la Lengua castellana de cada Centro y = 0,055x + 502,4 R² = 2E ,00-0,50 0,00 0,50 1,00 INTERÉS y DISFRUTE en Matemáticas - Rendimiento en Competencia Matemática" INTERÉS y ACTITUD hacia las Matemáticas de cada Centro y = 40,51x + 501,3 R² = 0, ,00-0,50 0,00 0,50 1,

23 ANEXO: NIVELES DE RENDIMIENTO MEDIO. Para valorar los resultados, además de contextualizarlos, es necesario conocer lo que saben hacer los alumnos y esa información la ofrecen los distintos niveles de rendimiento establecidos en función del nivel de dificultad de los ítems que forman la prueba. Una vez normalizados y reescalados los rendimientos de los alumnos/as a una media de puntos y desviación típica de 100, se han establecido para cada una de las dos competencias evaluadas 5 niveles. Los cuatro niveles superiores 1, 2, 3 y 4 se han obtenido utilizando como referencia los cuartiles, es decir, los valores que dividen al conjunto de las puntuaciones ordenadas en cuatro partes porcentualmente iguales. El nivel <1 se ha establecido detrayendo del primer cuartil aproximadamente el percentil 5. A continuación se detallan los puntos de corte para los niveles de rendimiento de cada una de las competencias y niveles educativos evaluados Puntos de corte para los niveles de rendimiento en las competencias evaluadas en 2º de ESO. Competencia en comunicación lingüística en lengua castellana Competencia matemática Nivel del alumno Puntos de corte Nivel del alumno Puntos de corte Nivel 4 >572,29 Nivel 4 >559,00 Nivel 3 572,29 Nivel 3 559,00 Nivel 2 504,38 Nivel 2 487,41 Nivel 1 442,55 Nivel 1 425,90 Nivel < 1 <338,95 Nivel < 1 <342,97 En las tablas siguientes se recogen los descriptores de cada nivel de competencia. Descriptores de los niveles de rendimiento en las competencias evaluadas en 2º de ESO. Nivel <1 Niveles de COMPETENCIA EN COMUNICACION LINGÜÍSTICA EN LENGUA CASTELLANA De la prueba no se puede extraer información significativa para la valoración del alumno. Nivel 1 En el desarrollo de la prueba el alumno muestra en referencia a: Comprensión oral -Capacidad para reconocer el propósito comunicativo de un texto oral y el contexto en el que se ha producido. Puede extraer del mismo alguna información concreta. Comprensión lectora -Capacidad para entender el propósito comunicativo y el sentido global de un texto escrito; extraer de él informaciones concretas y reconocer su organización básica. Expresión escrita: - Capacidad para redactar un texto breve, de un ámbito muy próximo a su realidad

24 Nivel 2 En el desarrollo de la prueba el alumno muestra en referencia a: Comprensión oral -Capacidad para reconocer el propósito comunicativo de un texto oral, reconocer el tipo de texto y el contexto en el que se ha producido y para extraer, del mismo, informaciones concretas. Muestra aptitud para comprender vocabulario y terminología específica básica, identificar recursos expresivos y relaciones semánticas entre las palabras del texto. Comprensión lectora - Capacidad para entender el propósito comunicativo y el sentido global de un texto escrito, reconocer su organización básica y mecanismos de cohesión entre distintas partes del mismo; se muestra capaz de extraer informaciones concretas, elaborar deducciones a partir de contenidos no explícitos y aplicar la información obtenida a situaciones nuevas. Conoce terminología lingüística básica, y denota aptitud para interpretar códigos lingüísticos no verbales. Expresión escrita -Capacidad para redactar con caligrafía legible un texto, de un ámbito de uso próximo a su realidad, utilizando conocimientos gramaticales y ortográficos que permiten su comprensión. Nivel 3 En el desarrollo de la prueba el alumno muestra en referencia a: Comprensión oral -Capacidad para reconocer el propósito comunicativo de un texto oral, reconocer el tipo de texto y el contexto en el que se ha producido y para extraer, del mismo, informaciones concretas. Muestra aptitud para comprender vocabulario y terminología específica básica, identificar recursos expresivos y relaciones semánticas entre las palabras del texto e interpretar significados contextuales y distinguir diferentes variedades de uso de la lengua. Comprensión lectora -Capacidad para identificar el acto de habla, entender el propósito comunicativo y el sentido global de un texto escrito, y reconocer su estructura interna y mecanismos de cohesión entre distintas partes del mismo. Muestra cierta capacidad empática para ponerse en el lugar del otro y es capaz de extraer informaciones concretas, elaborar deducciones a partir de contenidos no explícitos y aplicar la información obtenida a situaciones nuevas. Identifica figuras literarias, conoce terminología lingüística básica, y denota aptitud para interpretar códigos lingüísticos no verbales. Expresión escrita: - Capacidad para redactar con caligrafía legible un texto utilizando el registro adecuado, con corrección gramatical, respeto de la concordancia y de las normas ortográficas. Muestra capacidad para resumir y estructurar secuencias lineales; para reflexionar sobre el funcionamiento del lenguaje, expresar opiniones con una argumentación básica, reconociendo elementos lingüísticos propios de determinado tipo de textos. Nivel 4 En el desarrollo de la prueba el alumno muestra en referencia a: Comprensión oral -Capacidad para entender el sentido global de un texto oral, reconocer el tipo de texto, la intención y el contexto en el que se ha producido, y extraer informaciones concretas presentes en el mismo. El alumno /la alumna muestra aptitud para comprender terminología específica de la materia, identificar recursos expresivos, interpretar los significados contextuales de los enunciados y distinguir diferentes variedades de uso de la lengua. - Muestra, además, capacidad para mantener la atención y retener información, y disposición receptiva ante nuevos retos o necesidades de aprendizaje. Comprensión lectora -Capacidad para recoger información del texto, reconocer e identificar sus partes, relacionar las ideas, comprender el sentido y la intención del texto y organizar la información para utilizarla cuando se le pide. Puede hacer una reflexión sencilla sobre el contenido del mismo. -Capacidad para identificar el acto de habla, Capacidad para entender el sentido global de un texto oral, reconocer el tipo de texto, la intención y el contexto en el que se ha producido, y extraer informaciones concretas presentes en el mismo. El alumno /la alumna muestra aptitud para comprender terminología específica de la materia, identificar recursos expresivos, interpretar los significados contextuales de los enunciados y distinguir diferentes variedades de uso de la lengua. Expresión escrita: - Capacidad para redactar textos diversos y argumentar con coherencia, claridad, corrección gramatical y respeto de las normas ortográficas; usando conectores, otros mecanismos de cohesión y el registro adecuado. - Muestra capacidad para resumir y estructurar secuencias narrativas lineales, expresar opiniones; trasladar al lenguaje verbal contenidos no verbales. Capacidad para seleccionar léxico connotativo y reflexionar sobre el funcionamiento del lenguaje, reconociendo elementos lingüísticos propios de determinados tipos de texto. Muestra una actitud que favorece la precisión lingüística y confianza en la propia capacidad para expresarse por escrito

25 Nivel <1 Niveles de COMPETENCIA MATEMATICA De la prueba no se puede extraer información significativa para la valoración del alumno. Nivel 1 -El alumno muestra capacidad para identificar y comprender situaciones matemáticas sencillas en contextos que sólo requieran una conexión directa. -El alumno muestra capacidad para la interpretación literal de informaciones matemáticas elementales y realizar análisis y valoraciones directas y evidentes. Nivel 2 -El alumno muestra capacidad para identificar y comprender situaciones matemáticas en contextos que requieran unas conexiones de cierta complejidad. -El alumno muestra capacidad para realizar análisis y valoraciones directas y complejas de diferentes fuentes de información y extraer conclusiones inmediatas. -El alumno muestra capacidad de seleccionar, transferir y aplicar información para resolver problemas con cierto grado de abstracción. Nivel 3 -El alumno muestra capacidad para identificar y comprender situaciones matemáticas en contextos que requieran unas conexiones de notable complejidad. -El alumno muestra capacidad para realizar análisis y valoraciones directas y complejas de la información matemática con una interpretación de los resultados que permitan diversas aplicaciones posteriores. -El alumno muestra capacidad para examinar y fragmentar información estableciendo relaciones para resolver problemas que exijan cierta planificación. Nivel 4 -El alumno muestra alta capacidad para identificar y comprender situaciones matemáticas en contextos que requieran unas conexiones de notable complejidad. -El alumno muestra capacidad para realizar análisis y valoraciones directas y complejas de la información matemática con una interpretación de los resultados que permitan variadas aplicaciones posteriores. -El alumno muestra capacidad para realizar procesos matemáticos de reflexión y, partiendo de ellos, desarrollar interpretaciones y razonamientos dificultosos