ACERCA DE TRABAJAR CON OTROS. UN DESAFÍO EN LA ENSEÑANZA Goñi, Martha Judit Facultades de Ciencias Humanas y Arte en UNCPBA judige@hotmail.com Resumen El presente trabajo se enmarca en mi actividad de docencia en Psicología y Aprendizaje en la carrera de Profesorado en Ciencias de la Educación de la Facultad de Ciencias Humanas y, Psicología del Aprendizaje en la carrera del Profesorado de Teatro de la Facultad de Arte de la Universidad del Centro de la Provincia de Buenos Aires. En las propuestas didácticas de ambas cátedras, suelo revalorizar las actividades de interacción entre los alumnos. Todas las clases trabajamos en tareas de discusión sobre los temas a desarrollar y luego recuperamos las discusiones para explicar los ejes conceptuales. Esta propuesta tiene como fundamento las concetualizaciones de interacción y entre ellas trabajo el concepto de zona de desarrollo próximo de la teoría vigotskiana. Me propongo analizar este concepto focalizando la idea de intersubjetidad. Es una zona entre sujetos que implica más que la tarea cognitiva. Considero que se trata además de una cuestión de compatibilidades afectivas y de compartir intersecciones subjetivas. Tanto la línea piagetiana como la vigotskiana explicitan que para pensar situaciones de aprendizaje en interacción es necesario tener en cuenta que el verdadero trabajo con otros implica un tiempo. Intentaremos analizar y profundizar qué construcciones intersubjetivas implica esa necesidad de tiempo compartido. Palabras Clave: aprendizaje interacción intersubjetividad - ZDP Introducción El presente trabajo se enmarca en mi actividad de docencia en Psicología y Aprendizaje en las carreras de Profesorado en Ciencias de la Educación de la Facultad de Ciencias Humanas y, Psicología del Aprendizaje en la carrera del Profesorado de Teatro de la Facultad de Arte de la Universidad del Centro de la Provincia de Buenos Aires.
En las propuestas didácticas de ambas cátedras, se revalorizan las actividades de interacción entre los alumnos. Todas las clases se trabajan en tareas de discusión sobre los temas a desarrollar y luego se recuperan las discusiones para explicar los ejes conceptuales. Esta propuesta tiene como fundamento las conceptualizaciones de interacción y entre ellas trabajo el concepto de zona de desarrollo próximo de la teoría Vygotskiana. Me propongo analizar este concepto focalizando la idea de intersubjetividad. Es una zona entre sujetos que implica más que la tarea cognitiva. Considero que se trata además de una cuestión de compatibilidades afectivas y de compartir intersecciones subjetivas. Tanto la línea piagetiana como la Vygotskiana explicitan que para pensar situaciones de aprendizaje en interacción, es necesario tener en cuenta que el verdadero trabajo con otros implica un tiempo de construcciones compartidas. Intentaremos analizar y profundizar, qué construcciones intersubjetivas implica esa necesidad de tiempo compartido. Acerca de algunas bases teóricas de la teoría Vygotskiana En los programas de Psicología del Aprendizaje se trabaja entre otros temas la teoría de Vygotsky. Esta unidad focaliza el contexto histórico de escritura del autor, los conceptos centrales de su teoría y sobre todo las definiciones sobre el aprendizaje y los aportes de esta teoría a los contextos educativos. Se cree necesaria la formación específica para quienes se han de dedicar a la enseñanza tanto formal como no formal, perfilando la formación de un profesor reflexivo, crítico, autónomo, a partir de los supuestos fundamentales de cada disciplina que la comprende. Por esto se intentan articular conocimientos que definen y explican la problemática del sujeto que aprende. Cuando desde la cátedra definimos a un profesor reflexivo, lo hacemos desde una concepción particular: Gloria Edelstein (2002) expresa que el problema crucial del concepto reflexivo no es el hecho de que los docentes, como cualquier ser humano, reflexionen sobre su práctica sino que la cuestión radica en explicitar el contenido y los modos de incursionar en tal reflexión, que es lo que resulta indicativo del tipo de racionalidad que orienta esa práctica y por tanto los procesos de cambio orientados desde las mismas. Dicho de otro modo, ( ) las relaciones que son sometidas a la reflexión revelan una articulación recíproca entre la teoría y la práctica, la configuración de un espacio efectivo de la praxis y, por lo tanto, del conocimiento y del actuar humano (Edelstein, 2004 p: 478).
Por lo tanto, consideramos necesario el conocimiento de los fundamentos educativos, en este caso de la Psicología del Aprendizaje en vinculación con aquellos que las otras asignaturas van aportando no para orientar prescripciones sino para que los futuros profesionales de la educación puedan tomar sus propias decisiones con autonomía y fundamento. Acerca de algunos desarrollos teóricos de la teoría socio histórica El pensamiento como planificador Los desarrollos que presenta el autor, en general sucinta mucho interés en los alumnos, ya que involucran en toda la trama teórica los significados culturales. Este aspecto resulta novedoso junto a la concepción dialéctica donde a la vez que el sujeto se conforma a través de aprendizaje de significados culturales, los reconstruye, los transforma y construye nuevas tramas significativas. Una de las tesis centrales de la teoría vygotskiana es el carácter socio histórica de los Procesos Psicológicos Superiores y sus abordajes genéticos. El autor parte de una pregunta: cómo se pasa de las funciones naturales a las específicamente humanas. Sostiene que las acciones de un niño son similares a la de los animales hasta el momento en que se presenta un gran quiebre en la acción. Es el momento de interiorización del lenguaje. El lenguaje: símbolo propio de la cultura, permite transformar la acción plenamente. La teoría define el concepto de actividad como la acción propia del ser humano. Para el autor, la adquisición del lenguaje se constituye un uno de los momentos más significativos del desarrollo cognitivo. El lenguaje, representa un salto de calidad en las funciones superiores ya que se constituye en el instrumento psicológico de la humanidad para la regulación del comportamiento, formándose los procesos de pensamiento, definido por Vygotsky como el signo. En este momento en que el lenguaje se constituye en signo para el sujeto, es cuando se podría definir el concepto de actividad. La actividad es la acción planificada por el pensamiento (habla interna). El niño que utiliza el lenguaje divide la actividad en dos partes consecutivas. Planea cómo resolver el problema a través del lenguaje y luego lleva a cabo la solución a través de la actividad abierta. La manipulación directa queda reemplazada por un complejo proceso psicológico mediante el cual la motivación interna y las intenciones, pospuestas en el tiempo, estimulan su propio desarrollo y realización. ( ) Así pues, con la ayuda del lenguaje, a diferencia de los monos, los niños adquieren la capacidad de ser sujetos y objetos de su propia conducta (Vygotsky1979 p: 51).
El autor presenta una cita de Marx donde expresa: una araña ejecuta las operaciones que asemejan las manipulaciones del tejedor, y la construcción de los panales de las abejas podría avergonzar a más de una maestro de obras. Pero hay algo que el peor maestro de obras aventaja, desde luego, a la mejor abeja, y es el hecho de que antes de ejecutar la construcción, al proyecta en su cerebro. Al fin del proceso de trabajo, brota un resultado, que antes de comenzar el proceso existía ya en la mente del obrero, es decir, u resultado que tenía ya existencia ideal. El obrero no se limita a hacer cambiar de forma la materia que le brinda la naturaleza, sino que, al mismo tiempo, realiza en ella su fin, fin que sabe que rige como una ley las modalidades de su actuación y al que tiene necesariamente que supeditar su voluntad (Marx en Vygotsky, 1982 p:39) Es decir, el lenguaje constituye el sistema de humano de mediación simbólica que funciona como instrumento de comunicación, planificación y autorregulación. Es justamente por su función comunicativa, el modo en el que el individuo se apropia del mundo externo, pues, por la comunicación establecida en la interacción ocurren negociaciones, reinterpretaciones de las informaciones, de los conceptos y significados. La teoría vygotskiana parte de la concepción de desarrollo genético, estableciendo una interacción entre las bases biológicas del comportamiento humano y la cultura en que el sujeto se inserta. Esta cultura es cambiante, ya que está en constante reconstrucción y los significados que la constituyen son distintos también. Él observó que en el punto de partida están las estructuras orgánicas elementales. Los llamó Procesos Psicológicos Elementales (PPE) y se constituyen en una línea natural de desarrollo. Están presentes en los sujetos como en los animales y se caracterizan por ser acciones involuntarias (o reflejas) o por las reacciones inmediatas (o automáticas). A su vez son inconscientes. Estos PPE son condición necesaria para la constitución de los Procesos Psicológicos Superiores que se constituyen en la interrelación del sujeto con la cultura. Son específicamente humanos y se caracterizan por la intencionalidad y consciencia de las acciones, que son mediadas por los instrumentos de mediación cultural. Sabemos sobre las diversidades culturales y advertimos que las individualidades se presentan en los diferentes tránsitos y reconstrucciones que cada sujeto ha podido asumir en sus interrelaciones. Es decir el sujeto se va constituyendo en relación a sus experiencias sociales y significados construidos en ellas. Aportes para lo educativo
Hemos definido hasta aquí, al menos dos núcleos conceptuales: uno la definición de sujeto que se va construyendo en las interrelaciones particulares, en su participación del entramado social y sus significados culturales. Otro núcleo que hemos definido ha sido el de acción planificada a través del pensamiento. Ambos conceptos consideramos que son de fundamental interés en el campo de la educación. Pero a la vez, consideramos de muy importante generar discusiones en relación a estos núcleos temáticos, ya que en educación, suelen generarse recortes muy parciales de los cuerpos teóricos. Generando en ocasiones, reduccionismos de los cuerpos teóricos. Esta función de planificación de la acción, consideramos, que en el campo del aprendizaje es de fundamental importancia entendiendo que las producciones de los estudiantes son producto de una obra anticipada y planeada mentalmente por el sujeto. Es decir en las intervenciones como docentes, es importante considerar que, desde esta teoría, la acción de los estudiantes no se trata de un ensayo y error, y que el resultado de la elaboración es producto de un plan de pensamiento y de acción que este sujeto estaba anticipando. Creemos que es un lugar muy interesante para el docente ya que se pueden re orientar usos de algunos instrumentos disciplinares que ayuden a una reorientación de la tarea y de los planes en esa tarea. Para esto, sostenemos la importancia de la escucha y el vínculo en tanto acompañantes en el aprendizaje que esta teoría define y que desarrollaremos en el apartado que continua. A su vez, la concepción de sujeto que se construye en las tramas significativas de las culturas con las que se interrelaciona, y que lejos de tratarse de un traspaso de habilidades hablamos de una reconstrucción significativa, donde se pone en funcionamiento todo lo que el sujeto piensa, sabe y significa, supone un sujeto activo. Un sujeto que se diferencia en sus tramas y en sus experiencias transitadas de otros sujetos. Que se constituye en su individualidad. Esta definición la consideramos importante porque creemos que las individualidades subjetivas son un punto de partida para las trayectorias que los estudiantes van sosteniendo. Como docentes y acompañantes en estas trayectorias, necesitamos vincularnos con las individualidades de los alumnos y constituir espacios conjuntos de intersubjetividad para el aprendizaje. La intersubjetividad y la ZDP Otro aspecto que se trabaja en las asignaturas, es la experiencia del sujeto con el entorno social y con las experiencias de otras personas. Las relaciones entre el yo y los otros
desempeñan una función fundamental en el esquema teórico de Vygotsky. Un individuo sólo adquiere aprendizaje en las interacciones con otros individuos y a través de ellas. El autor define el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) como la distancia entre un nivel de desarrollo real (lo que ya el sujeto aprendió) y un nivel de desarrollo potencial (lo que aún sólo no puede resolver pero con ayuda sí). Para constituir un aprendizaje se necesita del proceso de internalización. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes el niño (Vygotsky, 1979 p: 139) En los espacios de las ZDP y a través de la interacción social se produce el paso de la regulación interpsicológica a la intrapsicológica, conceptos claves de la psicología vygotskyana. En la interacción social, el sujeto aprende a regular sus procesos cognitivos a partir de las indicaciones y directrices de otros sujetos, y en general de las personas con quienes interactúa. Se parte de las tareas compartidas con otros para luego transformarse progresivamente en algo que pueda hacerse y conocer por sí mismo, sin necesidad de ayuda (regulación intrapsicológica). Estos conceptos referidos a las funciones inter e intrapersonal Vygotsky los explica a través de la ley de doble formación. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica) (Vygotsky, 1988 p: 94). Estas funciones comienzan en los contextos compartidos y se internalizan. La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la actividad psicológica en base a las operaciones con signos (Vygotsky, 1988 p: 94). El autor define que esta internalización es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. sólo adquieren el carácter de procesos internos como resultado final de un desarrollo prolongado. Su internalización está vinculada a cambios en las leyes que rigen su actividad y se incorporan a un nuevo sistema de leyes. Es decir que la interiorización no es simplemente la transferencia de una actividad externa para un plan interno, sino es el proceso en lo cual el plano cognitivo interno es formado. El autor advierte sobre algunas características del proceso de internalización expresando que no sigue un curso único, universal e independiente del desarrollo cultural y que a su vez, toma tiempo. Es decir, no se trataría de un proceso de transmisión sino de transformación significativa e interna en el sujeto. A su vez, otro concepto que se vincula fuertemente al de ZDP y de internalización es el de mediación. el camino que va del niño al objeto y del objeto al niño pasa a través de otra
persona. Esta compleja estructura humana es el producto de un proceso evolutivo profundamente enraizado en los vínculos existentes entre a historia individual y la historia social (Vygotsky, 1988 p: 56). Aportes para lo educativo Recuperando los conceptos de ZDP, ley de doble formación, internalización y mediación, vinculamos las explicaciones de Bárbara Rogoff. La autora define la participación guiada. Explica que en la ley de doble formación, no sería tan tajante el pasaje entre lo externo y lo interno, ya que el grado de inter individualidad implica ya desde el inicio una mezcla interno- externo. No habría inter sin algo interno en el sujeto. De hecho, la ZDP es una distancia próxima al desarrollo real del sujeto. No se trata de cualquier tarea sino de una tarea significativa para el sujeto que está aprendiendo. Es decir, aprende desde un significado de base que es interno. Consideramos que en los contextos educativos, esto es muy importante para pensar en las situaciones interactivas. Hay problemas que los niños no resolverán ni siquiera con ayuda y cuando se generan las ZDP, el proceso de aprendizaje que implica la interiorización resulta ser un proceso que lleva tiempo ya que se trata de una reconstrucción interna que hace el sujeto en sus procesos de significatividad. Olivera expresa que la idea de intervención de otro social no implica el control de unos sobre otros. Vygotsky plantea que la dimensión histórica se da en varios planos: filogenético, ontogenético, sociogenético y microgenético. Estos planos se entrecruzan e interactúan generando una configuración única para cada individuo y que está en constante transformación. En cada situación de interacción con el mundo social, el individuo se presenta por tanto, en un momento de su trayectoria particular, trayendo consigo determinadas posibilidades de interpretación y resignificación del material que obtiene de esa fuente externa. Esa acción individual es un proceso de constante recreación de la cultura y es el fundamento de la dinámica de los procesos culturales (Oliveira, 1996 p: 59) Es decir, desde esta posición teórica los procesos de aprendizaje llevan un tiempo, que es un tiempo de re construcción interna y significativa propia del sujeto. Por otra parte, y recuperando nuevamente los desarrollos de Bárbara Rogoff, en relación a la ZDP y los vínculos que implica la tarea compartida, la autora advierte que no cualquier ayuda involucraría procesos de intersubjetividad. Los vínculos necesarios para que se pueda desarrollar una ZDP se vinculan con relaciones de inter subjetividad. Expresa que habría dificultades cuando entre los sujetos que trabajan juntos no se dan ciertas condiciones
de familiaridad, se necesita de un respeto, valores y prácticas entre los sujetos que permitirían el real trabajo con el otro. Intersubjetividad e interacción implican sujetos que pueden conectarse desde las subjetividades de cada uno. Si se observan los grupos de trabajo entre los alumnos, advertimos que no se da el trabajo en interacción con cualquier compañero sino que hay una familiaridad sólo con algunos. Es que estos procesos de trabajo con otros, lleva tiempo. En los contextos educativos, en ocasiones, se ha considerado que se pueden generar grupos de trabajo agrupando estudiantes que pueden resolver una tarea mejor que otros para que entre ellos se puedan ayudar, olvidando que los contextos intersubjetivos implican no sólo un trabajo cognitivo conjunto sino una conexión entre los sujetos, compatibilidades afectivas y de compartir intersecciones subjetivas. Algunas consideraciones finales Vygotsky fue un autor que trabajó en función a lo educativo y se propuso desarrollar una teoría que mejore la educación. Consideraba que lo educativo era una forma de perfeccionar al hombre. En la medida en que se aprende y se hacen conscientes distintos procesos culturales, el sujeto logra involucrarse más en su cultura y formar parte de ella desde la consciencia. A su vez, se va dando una auto-consciencia que le va permitiendo integralidad. Somos conscientes de nosotros mismos porque somos conscientes de los demás y de la misma manera que conocemos a los demás. Sólo soy consciente de mí mismo en la medida en que soy otro para mí mismo, es decir, sólo en la medida en que puedo volver a percibir mis propias respuestas como si fueran estímulos nuevos (Vygotsky, 1979 p: 30). Desde esta posibilidad de consciencia también vinculamos la posibilidad de reflexión sobre la propia práctica educativa. Consideramos que los aportes de esta teoría nos permiten reflexionar de manera crítica nuestras propias prácticas de enseñanza. Y a su vez, se revalorizaría también la posibilidad de reflexionar con otro. Tradicionalmente la docencia se ha abordado desde modos individuales, en aislamiento. Lerner, Stella y Torres (2009) expresan que la participación de los docentes en un colectivo de educadores es imprescindible para desarrollar el trabajo docente, porque la enseñanza es una práctica compleja, que requiere de saberes especializados y no puede ejercerse en soledad (p: 20) Esta tarea con otros, permite que se tornen observables diferentes aspectos de la enseñanza problematizarlos y reflexionarlos. Esta idea de
enriquecimiento en el trabajo con otros es necesaria construirla. Consideramos que esta construcción también lleva tiempo. Referencias Bibliográficas Aizencang, N. (2004) La psicología de Vygotsky y las prácticas educativas: algunos conceptos que constituyen y contribuyen. En Elichiry, N (2004) Aprendizajes Escolares. Desarrollos en Psicología Educacional Argentina. Ed Manantial. Baquero, R (1996) Vygotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires Aique. Cazden, C y Forman, E (1984) Perspectivas vygotskianas en la educación: el valor cognitivo de la interacción entre iguales. Infancia y aprendizaje 27/28. España. Edelstein, G (2002) Poblematizar las prácticas de la enseñanz. Revista Perspectiva. Educação, Política e Espaço Público. Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis. Centro de Ciências da Educação.: Editor da UFSC: NUP/CED. Volume 20, N. 2 - Jul/Dez.2002. Edelstein, G. (2003) Prácticas y residencias: memorias, experiencias, horizontes Revista Iberoamericana de Educación Nº 33 septiembre diciembre de 2003. Kohl de Oliveira, M. (1996) Pensar la educación: Las contribuciones de Vygotsky. En Castorina, J. A y otros. Piaget-Vygotsky: contribuciones para replantear el debate. Buenos Aires: Paidós. Educador. Lerner, D; Stella, P; Torres, M (2009) Formación docente en lectura y escritura. Recorridos didácticos. Buenos Aires: Paidós.. Rogoff, B (1993) El aprendizaje desde la participación guiada con adultos y Pensamiento compartido y participación guiada: conclusiones y especulaciones. En Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social. Barcelona..Paidós. Vygotsky, L (1979) El desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. México: Ed Grijalbo.