Metodología. Entrevistas. La Muestra. Estudio de la progresión en la adquisición de consonantes vibrantes en niños mexicanos

Transcripción

1 Estudio de la progresión en la adquisición de consonantes vibrantes en niños mexicanos Maestra Lucila Gutiérrez Santana Becaria CONICYT Concepción, enero de 2009 Metodología Muestra Piloto: Se recolectó una muestra piloto para detectar cuáles eran los principales problemas que se presentaban en niños de 2 a 5 años de edad durante el proceso de adquisición de las vibrantes. Primero se trabajó con entrevistas libres a menores de 5 años, con el fin de distinguir los procesos que utilizan para adquirir la [r] vibrante múltiple; el menor tenía 2:06 años y el mayor 4:06. En las entrevistas libres, con un mínimo de 10 minutos y un máximo de media hora, se les pedía a los niños que contaran del 1 al 10, identificaran colores, contaran un cuento o dijeran los nombres de sus familiares más cercanos; de esta forma se obtuvo suficiente material expresado de forma libre donde de vez en cuando aparecían palabras conteniendo el sonido vibrante múltiple de la [r], pero nunca se dirigió a los niños hacia la pronunciación. Entrevistas Una vez hechas las entrevistas se procedió a transcribirlas, encontrando que aparecen procesos fonológicos en relación con el sonido [r] vibrante múltiple; todos los niños habían adquirido ya el sonido de [r] simple, sin embargo utilizaban la elisión, la inserción de una consonante intrusiva (generalmente una d ) u otras líquidas en el lugar del sonido vibrante. El siguiente paso fue establecer campos semánticos para elaborar determinado número de tarjetas y realizar una muestra dirigida, en la cual se controlaran los contextos donde aparece el sonido que se busca. La Muestra Primero se realizó una muestra pequeña, con sólo tres menores, algunos de ellos con más de 5 años de edad, pero únicamente para determinar si las imágenes que se les mostraban, en tarjetas de 10 x 10 CMS. eran perfectamente claras y producían las palabras que se esperaba; después de realizada esta muestra, se procedió a modificar el número de tarjetas y algunas de las palabras. Esta muestra no se tomó en cuenta para los contenidos del trabajo, pues únicamente se realizó con el fin de comprobar la eficacia del uso de las tarjetas y saber si los niños identificaban las imágenes que se les presentaban en las mismas. Para establecer la muestra cerrada se trabajó con grupos de 10 niños y niñas de 3, 4 y 5, dando un total de 30 niños; 15 niños y 15 niñas, correspondiendo 5 menores de cada sexo a cada una de las edades. La forma en que se obtuvo la información fue utilizando 40 tarjetas de 10 x 10 cms, en opalina plastificada, donde se encuentran impresas las imágenes correspondientes a cinco campos semánticos diferentes, de las cuales 32 corresponden a palabras que contienen la vibrante simple o la vibrante múltiple en distintos contextos, así como ocho palabras distractoras, las cuales carecen de dichos sonidos. 1

2 Con la grabadora de sonido se registró la muestra del léxico de los niños, a los cuales se les entrevistó preferentemente en su centro escolar, en un lugar sin demasiado ruido y en forma individual, mostrándoles las tarjetas de acuerdo a los campos semánticos propuestos: Animales, Juguetes, Medios de Transporte, Comida, Colores. Una vez obtenidos los datos se procedió a su análisis y clasificación. Comida e instrumentos: Torta, arroz, hamburguesa, pera, fresa, refresco, carne, emparedado, papas y tenedor. Colores: Rojo, amarillo, verde, naranja, negro, rosa, gris. Juguetes: Carrito, trompo y luchador. Medios de Transporte: Tren, carro, helicóptero, carreta, barco, cuatrimoto, metro y submarino. Animales: Perro, armadillo, ratón, burro, puerco, avestruz, tiburón. IMÁGENES DE ANIMALES IMÁGENES DE JUGUETES MEDIOS DE TRANSPORTE MEDIOS DE TRANSPORTE IMÁGENES DE COMIDA 2

3 LOS COLORES Colores: Rojo, amarillo, verde, naranja, negro, rosa, gris. Los colores Número de hablantes por tipo de muestra Para cada tipo de muestra, abierta y cerrada, se tomó en cuenta un número diferente de niños. Así, para la muestra abierta, dónde se dejaba a los niños hablar sobre lo que quisieran, se trabajó con seis pequeños. Para la muestra la cerrada, se contó con un total de 50 infantes. División por edad Las edades de los niños de la primera muestra eran las siguientes: Niños Niñas Carlitos: 2:06 Mónica: 3:11 Jean: 3:06 Aimmé: 4:11 Saúl: 4: 07 Lupita: 5:00 Para la segunda muestra, se trabajó con un total de 50 infantes, de los cuales 13 oscilaban entre los dos años con dos meses y los dos años con siete meses. Se contó además con 13 pequeños de tres años, 12 de cuatro años y 12 de cinco años. División por etapa lingüística La muestra por edades no resultó ser la más adecuada debido a la gran variabilidad que se presentaba, por lo que se optó por una clasificación más lingüística, ubicando a los niños y niñas en las etapas de lenguaje que les correspondían de acuerdo al número de palabras que decían, independientemente de la edad que tuvieran. Para trabajar sobre la adquisición de la vibrante simple y la múltiple se emplearon cuarenta palabras organizadas en diferentes campos semánticos; se calculó el promedio de palabras dichas por edad sumando todos los datos y dividiéndolos entre el número de casos, así, se obtuvieron los siguientes promedios por palabras: 3

4 Promedio para dos años: 18 palabras Promedio para tres años: 29 Palabras Promedio para cuatro años: 31.6 = 32 palabras Promedio para cinco años: 34.5 = 35 palabras La primera etapa corresponde al primer nivel de adquisición, y en ella entraron todos los niños que dijeron de 0 a 20 palabras, siendo esta cantidad exactamente la mitad del número total de palabras y el redondeo del promedio de palabras dichas por los niños de la primera edad, en esta etapa se encuentran los niños y niñas que inician la adquisición de las vibrantes del español. La segunda etapa se estableció incrementando el número de palabras dichas en diez, siendo de 21 a 30. En esta segunda etapa se ubican los niños y niñas que ya presentan la vibrante simple y comienzan a adquirir la múltiple. En la tercera etapa se trató de ubicar a los niños que ya tuvieran bien adquirida la vibrante simple y tuvieran pocos o ningún problema en la pronunciación de la vibrante múltiple; en esta etapa se trabajó con los niños que dijeron de 31 a 40 palabras. Para poder trabajar con números redondos se hizo una agrupación de frecuencia entre de 0 a 20, de 21 a 30 y de 31 a 40 palabras, pues los problemas que se encontraron no tenían que ver tanto con los promedios de edad, sino con la confluencia de las palabras emitidas por los niños entrevistados. Análisis moraico En la teoría moraica (Hyman,1985; McCarthy & Prince, 1988; Hayes, 1989), la unidad de unión es llamada Mora, representada con el símbolo de la mu griega. Difiere de la teoría CV y de la teoría X en que no todos los segmentos tienen moras. Todas las vocales tienen una mora, y las vocales largas y los diptongos tienen dos moras. Una sílaba con una coda tiene una mora adicional para la coda en algunas lenguas (como el inglés adulto). Los onsets nunca tienen moras. Las lenguas raramente permiten más de una mora en una sílaba, pero algunos lo hacen (ver Hayes, 1989). Una vocal larga tiene dos moras. Una consonante larga se une a una mora. Este acercamiento teórico predice que las consonantes en onsets y en codas pueden comportarse de forma muy diferente. Las vibrantes se comportan de forma distinta al encontrarse en onsets o en codas. Las sílabas pueden ser ligeras, cuando cuentan con una mora o una unidad de tiempo (vocal), y pesadas, cuando tienen dos moras; una puede ser del núcleo, la vocal, y la otra una vocal o una consonante. 4

5 Algunos esquemas Las consonantes que cierran palabra son extramétricas y no cuentan como mora alguna, (lo cual explicaría la sistemática elisión de las [r] vibrantes simples en contexto de final de palabra). Asimismo, las sílabas se componen de onset, o inicio de sílaba, núcleo, que generalmente es una vocal, y coda o final de sílaba. Se elaboraron esquemas moraicos con las palabras utilizadas en la investigación. Encontramos tanto sílabas ligeras, constituidas de onset simple y núcleo, como sílabas pesadas. El patrón respecto al aumento y disminución de las elisiones está relacionado con el aumento en el uso de palabras, mientras que su disminución obedece al aumento del dominio que ya tienen de la pronunciación de las líquidas. Los niños siguen este patrón hasta que adquieren la vibrante simple. Durante el proceso de adquisición de la [r] vibrante simple es posible observar que el cambio por [l] y la elisión son los fenómenos dominantes, así se obtiene un patrón evolutivo en el proceso de adquisición de la [r] vibrante simple, el cual responde al siguiente orden progresivo: > l > r Este patrón de adquisición se repite en todos los contextos, intervocálico, final y trabado. La fórmula general para la adquisición de la vibrante múltiple sería: > l > r > d > r Es importante señalar que se supondría una fórmula donde apareciera primero la [d] y después la [r], y no como aparece, siendo primero [r] y después [d], para que finalmente aparezca la vibrante múltiple. Esto se explica porque al momento de adquirir la vibrante múltiple tanto las niñas como los niños de las diversas edades y etapas ya habían adquirido la vibrante simple. La múltiple aún no estaba adquirida, así que insertaban una [d], ya que esta comparte la anterioridad con la múltiple, rasgo que la simple no presenta. 5

6 Convergencias y diferencias en el proceso de adquisición de las vibrantes en el español Podemos concluir que el proceso para adquirir la [r] vibrante simple en el español inicia con un cero fonético, después se articula como [l] y finalmente se adquiere la [r] vibrante simple, siendo ésta adquirida antes que la [r] vibrante múltiple. Para la adquisición de la [r] vibrante múltiple en el español el proceso cumple algunas de las etapas del proceso de adquisición de la [r] vibrante simple, en él se denota una mayor complejidad. Si bien inicia en un cero fonético y continúa con la [l], el siguiente paso es la utilización de la [d] y la [r] vibrante simple, para finalmente adquirir por completo la vibrante múltiple. 6