Universidad de San Andrés Escuela de Educación Maestría en Educación con Orientación en Gestión Educativa

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1 1 Universidad de San Andrés Escuela de Educación Maestría en Educación con Orientación en Gestión Educativa Resumen de la Tesis de Maestría Los Equipos de Orientación en la prevención del fracaso escolar Autora: Diana Fernández Dirección: Dra. Catalina Wainerman Co-Dirección: Dra. Marina Müller Diciembre 2006

2 2 i. INTRODUCCION, OBJETIVOS Y MARCO TEORICO Este trabajo se ha propuesto describir el interior de una instancia del sistema educativo: los equipos de orientación, en su función de prevención del fracaso escolar. La consideración del fracaso como un desencuentro entre sujetos y escuela, como lo define Baquero, llevó a mirar la acción de los EOE como un lugar de intersección, de cruce, entre el dispositivo escolar y las culturas de los alumnos y sus familias, entre profesionales de la educación y los de la salud y el trabajo social, entre expectativas, intervenciones y logros de los distintos actores involucrados, que aún tomando formas peculiares en cada escuela, responde a formatos comunes de la escolaridad básica. Estos formatos pueden y deben ser analizados, porque son parte del desencuentro. La presencia de profesionales con una formación específica psicológica, sociológica, psicopedagógica, fue toda una novedad para el sistema escolar hace cincuenta años..su introducción, surgida bajo la definición de apoyo técnico reflejó, por un lado, una política innovadora en el nivel primario, que generó muchas resistencias, y también una continuidad con el paradigma de clasificación de las poblaciones que expresaba la visión y el deseo de control de un ordenamiento racional de la sociedad. El contexto de hoy es muy distinto: está signado por lo diverso, por la pérdida de utopías totalizantes y el corrimiento del rol del Estado y por la exclusión de vastos sectores poblacionales de los espacios de producción, con fuertes consecuencias psicosociales para los niños y adolescentes que llegan a las escuelas, se adaptan poco, mucho o nada a sus moldes de homogeneidad, y quedan prendidos con alfileres de la inscripción simbólica y social que una buena educación habilita. En la presente investigación se abren los pliegues de la primera definición de apoyo técnico para aportar a la comprensión de su tarea y su participación en la prevención del fracaso escolar. En el marco teórico se desarrollaron cuatro puntos: uno es la construcción histórica del ámbito, las formas que fue asumiendo esta función, que permiten profundizar los sentidos que la misma cobra hoy. Otro es la dinámica escolar, en la que los EOE desarrollan sus propias estrategias, operando dentro de lo que Ball (1989) llamó muy adecuadamente la micropolítica : las escuelas como organizaciones que hacen sus propias interpretaciones de las políticas, con actores que tienen diversidad de metas y en las que el conflicto y las luchas por el poder, poder hacer, poder decir, marcan las decisiones de maestros, directivos, orientadores, padres. En tercer lugar aparece la concepción de fracaso escolar, encarnada en decisiones a nivel del sistema

3 3 educativo, y que configura la función primordial de los equipos de orientación en la escolaridad básica, su conformación y sus modos de pensar y operar. Y, en cuarto lugar, se hace un desarrollo de las relaciones entre familia y escuela atendiendo especialmente a los contextos de pobreza, donde el fenómeno del fracaso escolar aparece estrechamente asociado a los alumnos de sectores populares. Desde este marco, el objetivo central de mi investigación fue describir las funciones que cumplen hoy los equipos de orientación antes gabinetes psicopedagógicos- en la prevención del fracaso escolar en escuelas que trabajan en contextos de pobreza, en el nivel de la escolaridad básica.. Este objetivo surge del interés por comprender cómo abordan las escuelas, a través de las instancias específicas creadas en el sistema para ello (los E.O.E), los problemas de aprendizaje y convivencia que condicionan los logros y, por tanto, la continuidad de los alumnos en el sistema. Los objetivos específicos fueron: 1. Identificar las formas de funcionamiento de los equipos de orientación escolares tanto en la normativa como en las prácticas institucionales. 2. Describir qué estrategias de intervención ponen en juego los EOE para responder a las demandas que reciben. 3. Identificar en qué medida los EOE participan en la prevención del fracaso escolar. A la luz de la fundamentación teórica, se analizaron, con una metodología predominantemente cualitativa, las voces de los profesionales que integran los equipos de orientación de cuatro escuelas de los distritos escolares de San Fernando y Tigre, seleccionadas para la muestra, y también de sus directivos y de algunos de sus docentes, y fueron puestas en juego con las políticas de la Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar, expresada en las comunicaciones emitidas en los últimos cinco años y con datos socioeducativos específicos de los distritos mencionados, provistos por la Unidad Municipal de Estadística y Censos de San Fernando. El aporte esperado con la presente investigación es el de profundizar el conocimiento de los elementos micro que, dentro de cada escuela, intervienen en la configuración y el abordaje del fracaso escolar, específicamente las estrategias de los equipos de orientación, y ver su relación con elementos macro, del sistema educativo y del

4 4 contexto social, para habilitar acciones y políticas más adecuadas a las varias dimensiones del problema. ii.. ANALISIS DE LOS DATOS Y DESARROLLO Las intervenciones de los EOE se organizan institucionalmente bajo la forma de un equipo según roles diferenciados, la orientadora educacional, la orientadora social, la maestra recuperadora, la fonoaudióloga. La expresión de género femenino no es casual, obedece a la marca de género que tiene también la profesión docente y comparte con ella la atribución de las funciones de cuidado y protección asignadas a las mujeres. En la realidad de las cuatro escuelas de este trabajo, las 13 profesionales de los EOE son mujeres, así como la totalidad de las docentes entrevistadas -8- y 7 de los 8 directivos también lo son, al igual que las dos Inspectoras mencionadas. En cuanto al ejercicio de los roles que organizan la tarea, cabe afirmar la fuerte impronta de las pautas de la Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar en cuanto a la especificidad de los mismos, tanto en el ámbito de gestión pública cuanto en el de privada. Esta especificidad, sin embargo, está mediada por dos factores tan importantes como el anterior: la coyuntura de situaciones emergentes en las escuelas hace que intervenga el profesional que está presente dada la distribución horaria del personal para cubrir los dos turnos un tema de escasez de recursos- y, no menos importante, la formación y trayectorias profesionales de cada uno de los profesionales configura un modo peculiar de ejercicio del rol, más allá de las prescripciones y las políticas. Un cuarto factor incide, ya no en qué le corresponde a cada uno, sino en cuánto se le permite hacer o intervenir: la dinámica institucional de cada escuela, la micropolítica, las relaciones y tensiones entre los distintos actores. En algunos lugares, la orientadora social trae las voces de las familias a la escuela, en otros envía citaciones por la peligrosidad del barrio, en algunas escuelas la maestra recuperadora trabaja dentro del aula junto con la maestra de grado, en otras recibe a los chicos que las maestras sacan del salón de clases, en otras camina el barrio buscando los apoyos escolares que puedan ayudar a los alumnos en sus tareas. En algunas escuelas la orientadora educacional es una referente para la Dirección y se la consulta para determinar la promoción de alumnos, y en otras se la controla para ver si efectivamente los chicos mejoran su rendimiento luego de trabajar con ella. Pero, incluyendo estas diferencias, los rasgos comunes de la conformación de los EOE tienen relación con una

5 5 presencia profesional de peso, en tanto es justamente un equipo en medio de una cultura de trabajo bastante individualista y poco articulada, y ejerce un cierto poder y goza de un prestigio derivado de una formación que suele exceder a la de docentes y directivos. El ejercicio del rol está mucho menos prescripto que el de docentes y directivos, y su construcción, según lo señalado en las entrevistas, es bastante idiosincrásica. La formación de base, en Institutos de Profesorado o Universidades da mayor o menor perspectiva y fundamentos teóricos, pero en general prepara muy poco para el trabajo concreto en el campo. En las escuelas que cuentan con EOE, puede percibirse una triangulación de la información que permite abrir una mirada más crítica del accionar pedagógico institucional, aunque esta potencia depende de la capacidad de los profesionales de ubicarse como referentes para los otros actores. Tienen, también, más relación con el afuera institucional que el resto de los actores, por el contacto con las familias y la realidad del barrio, con profesionales o redes externas, y también porque se relacionan jerárquicamente con una instancia paralela a la de la rama Primaria como es la DPyASE. Esta ubicación, más cerca del afuera o de los bordes institucionales, puede ser una fortaleza para el desafío del trabajo en redes. En todos los casos hay problemas comunes que aparecen una y otra vez en los discursos de todos los actores y que constituyen el núcleo de las intervenciones de los EOE: el pobre desempeño académico, el ausentismo, el abandono, la repitencia, la sobre-edad y la violencia, y más recientemente, problemáticas ligadas a la pubertad y adolescencia, dada la extensión de la escolaridad básica: la orientación de los alumnos mayores para continuar estudios secundarios, prevención de adicciones, de embarazos adolescentes y de enfermedades de transmisión sexual. Frente a estos problemas, de creciente incidencia estadística y también fuerte peso subjetivo, las estrategias de intervención de los equipos tienen muchos puntos en común: 1. se inician por pedido de los docentes o los directivos, rara vez por demandas de los padres -o de los mismos alumnos, si hablamos de los más grandes-. 2. se focalizan en el seguimiento individual de los alumnos, sólo por excepción en el seguimiento de grupos 3. pueden cuestionar en la intimidad el desempeño de algún docente pero se les da muy poca participación en la configuración de las prácticas docentes en el aula 4. tienen una vinculación más próxima y permeable con los maestros y mayor distancia con los profesores del 3er. ciclo 5. trabajan una vez instalados los problemas, y a menudo sobre las urgencias, en lo que se llama prevención secundaria o aún terciaria, como ya se mencionara en el trabajo. Más propiamente podríamos hablar de asistir que de prevenir.

6 6 Este último punto, a partir del trabajo realizado, permite ver que el grueso de la tarea está más cerca de la asistencia que de la prevención, y que tal asistencia, dada la magnitud de los problemas (sólo un ejemplo: repitencia del 30% en 1º año de la EGB en dos escuelas de la muestra) es insuficiente, más allá del compromiso o competencia profesional de las personas. Este compromiso y competencia pueden ayudar a torcer algunos destinos de fracaso, y en la realidad han habilitado oportunidades donde las condiciones de origen parecen cerrar las puertas, pero hacen falta otras acciones y otras políticas. También he advertido a lo largo del trabajo, dos líneas de tensión contrapuestas, en todas las escuelas, que llamé, siguiendo a Ball (op.cit.) presión por logros, encarnada especialmente por los directivos y por los profesores del tercer ciclo, y presión por inclusión, en la que se inscriben los profesionales de orientación y también la mayoría de las maestras de los años menores de la escolaridad básica, que operan, en el interior de las escuelas, las tensiones del mismo sistema entre las necesidades de retenciónequidad y las de calidad. Otro concepto que emergió con fuerza del análisis de los discursos y las prácticas fue el de diversidad y su opuesto homogeneidad como una de las contradicciones más fuertes entre las proclamas y la realidad, y como una de las causas de derivación a los equipos de orientación de todos los alumnos que no se atenían a la homogeneidad esperada. Cómo medir la contribución de los EOE a la prevención del fracaso? Hay indicadores bastante comprobados sobre las trayectorias previsibles de fracaso, y tienen estrecha relación con lo señalado a lo largo del trabajo en relación con los datos macro : nivel socioeconómico, nivel educativo de los padres, capital cultural, etc.(abdala). Si la contribución de los EOE queda limitada al seguimiento de los casos singulares con problemas, su aporte no sólo es insuficiente sino que es profundamente inadecuado, pues puede terminar legitimando las demandas homogeneizadoras y excluyentes del dispositivo escolar. Según el cuadro Nº 13, que hace referencia a la participación de los EOE con los distintos actores escolares, hay mucha intervención respecto de los alumnos con alguna dificultad, regular respecto a intervenciones con las familias (básicamente entrevistas, en la escuela o los hogares),y muy poca respecto de los procesos de enseñanza-aprendizaje y los docentes. El tipo de intervención esperado, y efectivamente realizado, es correctivo, según la clasificación de Baltes y Danish,

7 7 pero rara vez se le permite ser preventivo o enriquecedor. La posibilidad de intervenciones enriquecedoras por parte de los EOE requiere de la cultura escolar tres elementos sobre los que hay que trabajar mucho: 1. hábitos de diálogo e intercambio sobre las propias prácticas. Para esto no basta una reunión de equipo escolar básico a principio de año y otra al final. Maestros, directivos y orientadores necesitan tiempos institucionales de reunión, jornadas pautadas, sin alumnos a cargo, en que puedan diseñar, discutir y evaluar acciones. En las que puedan formarse aprovechando los saberes de cada uno. Es una cuestión del sistema favorecer estos espacios, si se desea potenciar el trabajo de enseñanza y su apoyo técnico. 2. hábitos de negociación para resolver los conflictos, que surgen de distintos intereses y necesidades de las personas y los grupos, en la prolongada interacción cara a cara de la cotidianeidad escolar. 3. Trabajo cooperativo, que incline el fiel de la balanza tan fuertemente orientado al individualismo, hacia modalidades más saludables y contenedoras de trabajo en común, apoyo en lugar de desconfianza, y posibilite a los profesionales de los EOE acompañar la dinámica educativa de las aulas, aportar a la planificación institucional y curricular, plantear modalidades de evaluación atentas a la diversidad, actuar en el núcleo mismo de los procesos de instrucción y acreditación de saberes. iii. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS Un objetivo clave para los equipos de orientación, según consta en la Ley provincial de Educación es el Generar espacios complementarios de la familia y la escuela, toda vez que esto fuera necesario. En el ámbito de las escuelas que trabajan en contextos de pobreza estos espacios complementarios se hacen imperiosamente necesarios, porque es mayor la distancia entre las pautas escolares y las culturas familiares. Hay otros códigos linguísticos, otras expectativas y otras posibilidades de estimulación del aprendizaje de niños y jóvenes, respecto de escuelas que atienden a población más favorecida, y la escuela no puede hacer su trabajo desconociendo o descalificando- los entornos familiares de sus alumnos. La primera necesidad, en toda interacción social, como ya señalara, es la de ser reconocido por el otro. En este sentido, el equipo de orientación puede tener un rol muy importante de reconocimiento y de acercamiento de las voces familiares. El aprovechamiento de los recursos con que se cuenta da pie para pensar nuevas intervenciones de los equipos de orientación, y de la escuela toda, en la línea del trabajo

8 8 en redes. Si la situación actual, señalaba antes, es la de un corrimiento del rol del Estado y una incapacidad del mismo para satisfacer muchas necesidades colectivas, puede advertirse, a la par, un crecimiento de las redes sociales y la emergencia de nuevos actores que se organizan en torno a intereses concretos, inmediatos, locales, para dar respuesta a necesidades, y con los que la escuela podría contar, haciendo un mapeo de vínculos y posibilidades para su población más necesitada. Organizaciones barriales, redes de apoyo escolar, redes de intercambio de productos, grupos de apoyo a alcohólicos, a adictos, etc. van emergiendo junto a instancias ya existentes del gobierno municipal o provincial- como salitas barriales de salud, hospitales, centros de atención a la mujer, jardines maternales- que exceden ampliamente el ámbito educativo pero que se cruzan con él en la problemática cotidiana que llega a las escuelas. La atención a estos modos emergentes de organizaciones locales y a su aprovechamiento, aparece en algunos de los discursos de los orientadores, pero aparece de modo incipiente, y como una iniciativa más bien personal. Y es una importante línea que puede desarrollarse para abordar el fracaso escolar en situación, en su contexto. Es fundamental repensar la idea de sujetos con pertenencias múltiples, un alumno es muchísimo más que un alumno, la escuela debe verlo en esta multiplicidad de vínculos, en sus diversas redes de relaciones, para favorecer el trabajo en común, y habilitar oportunidades. Un modo de vencer los circuitos de impotencia, es pensarse a uno mismo y, por supuesto también a los otros, como sujetos con iniciativa, como actores sociales que pueden experimentar para resolver sus problemas, y que pueden usar la colaboración y la solidaridad como instrumentos eficaces para la acción. Algunas experiencias en el país y en el exterior dan cuenta de un camino de muchas posibilidades (Tapia, Dabas, 1998). Dentro de los límites del mismo sistema, una política favorable para evitar el fracaso escolar tiene que ver con la gestión de las escuelas en que los equipos de orientación están inmersos. Una gestión que permita seleccionar el personal más idóneo y motivado para las difíciles condiciones de trabajo - selección que por ahora no pueden hacer los directivos de las escuelas públicas- y en la que una política integral para el sector docente (Tedesco, op. cit) ofrezca estimulación para trabajar en estas escuelas. Una gestión flexible y permeable a las realidades del entorno que siga haciendo de la escuela un lugar donde referenciarse. Gestión de escuelas con buena infraestructura y buen equipamiento informático. Gestión de escuelas de jornada doble, que puedan atemperar los desfasajes curriculares que el ausentismo acumulado genera, más tiempo real de aprendizajes, y más oportunidades culturales.

9 9 Respecto de los alumnos mayores, los del tercer ciclo o secundaria básica - según la terminología que la nueva ley de educación nacional propone- la existencia de profesores tutores que trabajen en estrecha relación con los EOE, como suele ocurrir en escuelas que atienden a sectores más favorecidos, es un modo de acompañamiento más próximo de la problemática adolescente, y puede aportar a resolver las tensiones entre la presión por logros y la presión por inclusión, muy fuerte en este último ciclo. Asimismo, algunos cambios en el sistema tal y como está dado hasta ahora, se han dado en la línea de fomentar el crecimiento del trabajo coordinado y en redes: se ha promovido una Red de maestras recuperadoras, con actualización en su formación; se promueve el trabajo de equipos distritales en que coinciden profesionales de varias escuelas a pedido de la DPyASE. Parecen intentos de desatomizar el trabajo aislado de equipos y escuelas. Una línea posible de investigación y trabajo podría proponerse estudiar la conexión entre los equipos, la DPyASE y las instituciones de formación de los profesionales, para establecer estrategias de acompañamiento, actualización, revisión de la articulación entre la teoría y la práctica, formación permanente y adecuada a entornos complejos y cambiantes. En síntesis, los equipos de orientación tienen como imperativo favorecer los procesos de aprendizaje, no sólo de contenidos curriculares académicos sino de aprendizajes para la vida. Prevenir lo que pueda obstaculizarlos. Y no son sólo los alumnos los que pueden aprender, o no hacerlo, en la escuela. Prevenir el fracaso implica abrir las posibilidades de aprendizaje para los niños, los adolescentes y también los adultos que comparten la cotidianeidad escolar. La función de orientación, de buscar el oriente, de preguntarse por el propio lugar en el mundo, encuentra a los equipos en un habitat especial, institucional, con todo lo que esto conlleva. Las instituciones, como dice Frigerio, son aquellas construcciones de los hombres (materiales, simbólicas, imaginarias) que albergan racionalidades y sueños, para engendrar lazos. Lazos con el conocimiento, consigo mismo y con los otros. El reconocimiento de las singularidades y la creación de lazos son los desafíos que la escuela enfrenta hoy, más allá de sus logros técnicos. Los equipos de orientación están, como se intentó plantear a lo largo del trabajo, fuertemente implicados en ese desafío.

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