Formación docente. Relatoría

Transcripción

1 III. Desarrollo social III.2- Educación Formación docente Expositores: Edith Litwin, Flora Hillert, Cristina Davini, Diana Pipkin, Alejandra Birgin Presidente: Sergio Agoff Coordinadora: Gabriela Rubinovich Relatoría Coincidencias: Todas las panelistas coincidieron en diagnosticar que el estado actual de la formación docente, a nivel nacional, es caótico y se encuentra en crisis. No sólo por las diferencias sustantivas que se establecieron en las últimas décadas entre las diferentes provincias sino también por la brecha socio-cultural que rodea a estos espacios de formación instalados en lugares muy diversos y que reciben presupuestos diferenciados y diferenciantes. Otro de los acuerdos fue el de la urgente necesidad de organizar o centralizar, desde el Estado, la formación docente a lo largo de todo el territorio conjuntamente con un aumento del presupuesto educativo y del salario docente. También coincidieron en la necesidad de elevar el nivel académico de los institutos de formación docente y, en la búsqueda de la real profesionalización del trabajador, organizar y viabilizar una articulación real entre éstos y las universidades del país, que permitan una educación permanente y de calidad para los docentes en primera instancia y para todos los alumnos en segundo lugar. La visión de la década de los 90 también encontró consenso entre las panelistas. Ésta configuró, en la política educativa nacional, una reforma del sistema educativo de carácter estructural. No sólo se ampliaron los años de escolaridad obligatoria y se cambiaron los ciclos de escolaridad, sino que también se modificaron los contenidos básicos comunes de los diferentes niveles del sistema. Podríamos sostener que la reforma dispuesta tuvo un carácter fundacional para el conjunto del sistema educativo y desprofesionalizante para los principales involucrados, es decir, los docentes. En el caso de las instituciones de formación docente, las decisiones implementadas se orientaron hacia dos propuestas: cambios curriculares y evaluación. Al igual que en los otros niveles de la enseñanza, los cambios realizados en los currículos con el objeto 1

2 de actualizar los contenidos de la enseñanza no fueron elaborados con la participación de los docentes involucrados, por lo que no se logró una modificación consensuada y de valor para el sistema formador. En relación con la evaluación, se trató simplemente del sometimiento a un proceso de evaluación externa con el objeto de acreditar a las instituciones y brindar validez nacional a los títulos que expedían. Podemos reconocer que algunas instituciones, al elaborar sus proyectos institucionales con el objeto de acreditar a la institución, vieron fortalecido su trabajo. Otras, lo realizaron de manera burocrática. Para las restantes, estas evaluaciones condujeron al descrédito de sus prácticas. En estos casos, más de una vez la evaluación se presentó como una instancia de angustia y temor a la pérdida de la fuente de trabajo. El proceso generó y sigue generando controversias referidas a la confiabilidad de los resultados obtenidos en las evaluaciones y la equidad del proceso llevado a cabo. Otro tema planteado fue el complejo modo de acreditación de los diferentes lugares de formación que desde los 90 mercantilizó la oferta de cursos y vació de contenido la capacitación. En busca de una transformación del orden reinante, Edith Litwin y su equipo, argumentaron que son tres las propuestas que posibilitan un diseño moderno, eficaz y de valor para el desarrollo del sistema formador. Todas se incluyen en la necesidad de crear un Sistema de Educación Superior, integrado por todas las ofertas académicas del nivel. Las tres propuestas que permitirían el desarrollo de una oferta académica para la formación docente, acorde con los requerimientos de un Estado que propugne el desarrollo del país con equidad, podrían inscribirse en las siguientes acciones: - diseño de un mapa curricular nacional, - creación de las Universidades Pedagógicas y - planeamiento y efectivización de un sistema de educación permanente. Para encarar la tarea de diseñar el sistema de educación superior en el que se integren los institutos formadores se requiere que, en primer lugar, se identifiquen en un Mapa Curricular Nacional todas las ofertas, estableciendo recorridos comunes, puentes, alternativas de títulos de diferente duración en un sistema articulado en el que se reconoce el valor de cada una de las ofertas. La articulación propuesta 2

3 permitiría compartir trayectos a instituciones diferentes y eliminaría los diseños curriculares tubos que tienen una sola fuente de entrada y salida. En segundo lugar, deberían crearse Universidades Pedagógicas en el país, por región o jurisdicción. Estas universidades constituirían los centros de docencia, investigación y extensión en los que se formaría toda la docencia. Los diferentes institutos constituirían las subsedes de la Universidad Pedagógica Regional o jurisdiccional. Seguramente en estas instituciones muchas de las propuestas que se gestaron con tanta dificultad en las décadas anteriores, referidas tanto a la extensión como a la investigación, cobrarán verdadero sentido y encontrarán una situación favorable para su implantación. En tercer término, estas unidades académicas deberían conformar también las ofertas articuladas de educación permanente del sistema. Todos los docentes se integrarían al sistema formador mediante su incorporación al Programa de Educación Permanente. Las diferentes regiones del país, de acuerdo con sus necesidades y desarrollos, establecerían distintas ofertas y, por lo tanto, variarían las articulaciones que propongan. Se trata de consolidar espacios para la especialización docente de carácter permanente que permitan identificar áreas de vacancia, temas que ofrecen perspectivas novedosas, avances del conocimiento como fruto de investigaciones y nuevos desarrollos tecnológicos que impactan las prácticas profesionales y las de la enseñanza. Este proyecto, que enmarcaría la plataforma educativa de la formación docente, debería alcanzarse en los próximos diez años y permitiría la integración y la diversificación del sistema superior. Requeriría programas previos de acuerdos y un trabajo participativo y consensuado de los diferentes actores del sistema. Es condición, para ello, generar acciones que tiendan a consolidar y fortalecer a los IFD integrándolos en el Sistema Superior. Flora Hillert sostuvo que la problemática de la formación docente general se da también, y con mucha fuerza y falta de consenso, al interior de la UBA. La existencia de gran número de profesorados universitarios que funcionan sin ninguna ligazón ni coordinación demuestra, de algún modo, la falta de políticas en cuanto a qué debe saber un docente o cómo éste debe formarse. Por otra parte, la diferenciación entre profesorados universitarios y no universitarios (modo de nominar a los terciarios en la 3

4 ley de Educación Superior) demuestra cierto nivel de competencia entre ambos espacios. Por lo tanto, resulta indispensable poner en relación las diferentes carreras de formación de la UBA y articular tramos de formación flexibles entre diferentes instituciones (terciarias y universitarias) que permitan a los alumnos formarse entre ambas instituciones y nutrirse de las particularidades de cada espacio. Para ello es necesario una normativa clara y amplia al respecto (normativa que aún no existe). Cristina Davini propuso una historización de la formación docente desde el advenimiento de la democracia y la definió como la sucesión de ensayos pedagógicos que en general complejizaron el problema educativo en lugar de enmarcarlo y darle una solución. Sobre todo durante los 90, se implementaron muchas normativas para evaluar externamente a cada institución de formación docente, y este sistema de acreditación de instituciones formadoras implicó un vaciamiento de contenidos y un eje de hacia dónde capacitar y sobre qué capacitar. Por otra parte, rompió el sistema y generó una serie de subsistemas privados que competían por los clientes estudiantes. En la actualidad, el sistema está muy segmentado y demuestra muchas diferencias institucionales y regionales, la crisis actual sólo podrá convertirse en oportunidad si se incluye en el debate de la agenda pública y social, como autentica preocupación de todos, el tema educativo no como gasto sino como inversión, porque esto requiere de un aumento de asignaciones muy importante. La propuesta de Davini es salir del discurso de los pedagogos para incorporar otras miradas a la crisis y al horizonte. Hay que convertir el problema de la educación en parte del proyecto de país y generar espacios de formación integrados donde las ciencias, las artes, los oficios, etc, se interrelacionen. Es necesario integrar en un proyecto global y establecer flujos entre las instituciones formadoras para jerarquizar el trabajo docente y garantizar la calidad del saber que se recibe y que se imparte. Para ello es necesario un proceso de formación continua e integral del docente. Finalmente resulta imprescindible el mejoramiento de la infraestructura para que todo esto sea viable (aulas, bibliotecas, computadoras, etc.) 4

5 Diana Pipkin reflexionó acerca de cómo mejorar la formación docente para todos y propuso tres items a tener en cuenta: 1. Concepciones acerca de la formación docente: planteó la necesidad de introducir la dimensión político-social en la estructura de la formación docente, la reflexión acerca de los curriculums y la búsqueda de modos de saldar la fragmentación de la formación de los institutos de formación 2. Qué docente se quiere formar? Pensar en docentes actualizados, para la nueva cultura y para la vieja, con mecanismos de evaluación y autoevaluación permanente para que respondan a las necesidades sociales actuales 3. Rol del Estado: Planteó que nada puede hacerse sin políticas de estado reales que apoyen y favorezcan procesos de cambio. Debe proveer recursos y garantizar acceso y calidad para todos Por su parte, Birgin planteó que acordaba con las panelistas en casi todo y que el panorama de la formación docente en el país era muy complejo por la profunda diferencia que existe entre cada una de las provincias. La reforma de los 90 anuló un sistema nacional educativo y confirió a las provincias la responsabilidad que no podían tomar, por lo tanto se profundizaron diferencias. También ubicó a los trabajadores en un espacio de inseguridad laboral que obligó a tomar cursos de cualquier tipo. Fue un proceso de privatización brutal de capacitación que dejó a los institutos de formación muy desubicados. Lo que se hace hoy desde la gestión es intentar restituir algo de confianza. Se prorrogó la validez de los títulos, ahuyentando el miedo a perder el trabajo. Se trabaja en 4 ejes fundamentales a profundizar: 1. Formación docente: que sea parte de la educación superior (tanto los terciarios como los universitarios) 2. Cómo conectar la tarea de enseñar con la sociedad y cultura contemporánea 3. Cómo articular la formación docente con las necesidades actuales y futuras de la educación. Pensar otros modos vinculares en las escuelas 4. Fortalecimiento de los institutos de formación que son los más cercanos a las escuelas y a la gente, para fortalecer la educación del país y el proyecto de nación. 5

6 El debate con el publico se centró en torno al modo de acreditación que las diferentes propuestas y cursos de capacitación poseen y que se han convertido en un sistema perverso de búsqueda de puntaje por un precio. Instituciones privadas que ofrecen cursos sin contenido alguno pero que otorgan puntajes elevados, a cambio de un pago importante, y títulos universitarios pertinentes que merecen acreditaciones mucho menores para el sistema. 6