INTRODUCCIÓN.- Una vez Licenciado en Educación Física y Deporte, me vinculé al grupo

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1 INTRODUCCIÓN.- Una vez Licenciado en Educación Física y Deporte, me vinculé al grupo Deporte y Valores, que por aquel entonces acababa de poner en marcha un grupo de profesores y alumnos del INEF de Madrid, entre los que se encontraban Javier Durán, profesor de Sociología del Deporte (y director de esta Tesis Doctoral); José Luis Rodríguez, profesor de Didáctica en el INEF de Madrid y Vicente Gómez, profesor de Actividades en la Naturaleza en el mismo centro. El grupo acababa de iniciar un Proyecto de Colaboración con el Programa de Garantía Social de la Comunidad de Madrid. Concretamente se trataba de llevar a cabo una serie de intervenciones educativas con dos de sus centros: las Aulas-Taller de San Sebastián de los Reyes y Cid Campeador. El objetivo principal era, a través de actividades de reto y aventura, juegos cooperativos y bailes de salón, trabajar la integración y la cooperación entre los alumnos de estos centros. El Programa de Garantía Social se desarrolla a través de varios módulos entre los que podemos destacar los Programas de Garantía Social destinados a jóvenes de entre años que han sido rechazados del Sistema Educativo o que han fracasado en el mismo, aunque también pueden ser jóvenes desescolarizados, y los Programas de Aula-Taller que con las mismas características se ofertan a jóvenes de 14 a 16 años. De forma general podemos señalar que la población que accede a estos centros se caracteriza por presentar un gran problemática personal y social. Dicho Programa tiene como finalidad principal aportar a los alumnos una formación básica con el objeto de favorecer su incorporación al mundo laboral, ofreciéndoles también la posibilidad de continuar estudiando. Desde hace 6 años los alumnos de 5º curso del INEF pueden realizar sus prácticas en estos centros.

2 De aquellas positivas experiencias y del análisis de las Memorias y Proyectos Docentes de los alumnos de 5º curso de INEF que realizaron sus prácticas didácticas de forma voluntaria en centros de Garantía Social y Aula-Taller, tomamos conciencia de la necesidad que había de mejorar la situación ante lo que se definió como el problema principal: la falta de un proyecto de intervención o un modelo de guía que orientase cómo debía ser su actuación con estos jóvenes y que les aportase estrategias y recursos prácticos y eficaces. La necesidad era real porque la experiencia nos decía que todos los años ocurría lo mismo y que de seguir así continuaría la misma desorientación, de modo que surgió el objetivo de nuestra investigación: el diseño de un modelo de intervención de la educación en valores a través de la actividad física y el deporte adaptado a la realidad y las necesidades de esta población con vistas a mejorar la calidad docente de los profesores y a transformar positivamente los valores y actitudes de los alumnos. Tras una exhaustiva revisión bibliográfica en el Sport-Discuss y en las revistas internacionales más relevantes, encontramos entre otros trabajos de gran interés, los de un autor norteamericano Donald Hellison, que lleva realizando desde 1970 intervenciones con poblaciones marginales a través de un Modelo de educación en valores a través de la actividad física y el deporte y que se ha convertido en una figura de gran relevancia internacional. También constatamos la ausencia casi absoluta de trabajos sobre esta línea en nuestro país. Durante el curso , en el marco del Proyecto de Colaboración antes mencionado y durante unos cursos dirigidos a los coordinadores y profesores de los Centros de Educación Compensatoria (Aulas-Taller, Garantía Social y Educación para Adultos) de la Comunidad de Madrid, tuve la oportunidad de explicar el Modelo de Donald Hellison. Su respuesta fue magnífica al descubrir la existencia de un autor que

3 estaba trabajando en valores a través de la actividad físico-deportiva, con jóvenes de perfil similar a los que tienen ellos en sus clases. Paralelamente se iniciaron una serie de contactos entre el INEF de Madrid y los responsables de la coordinación y dirección de estos centros con el objeto de establecer un Convenio entre ambos para aclarar las pautas de colaboración entre ambas instituciones, a nivel docente, así como la necesidad de establecer un Programa de Mínimos para el desarrollo de la Educación Física en estos centros. A finales de 1997 y gracias en gran parte a mi proyecto de tesis, obtuve una Beca de Formación en el seno del Departamento de Teoría, Recreación y Organización de la Actividad Física y el Deporte que me permitió realizar la presente tesis doctoral. Finalmente me gustaría señalar que esta tesis doctoral pretende ser el reflejo de una idea: que la ciencia puede ponerse al servicio de la mejora y la transformación de la realidad social. A partir de aquí desarrollaremos los principales puntos en los que ha quedado estructurado este trabajo: El Marco Teórico de nuestra investigación lo hemos desarrollado en los dos primeros capítulos, pasando desde el contexto general hasta centrarnos en nuestro objeto de estudio más específico. En el Capítulo 1 Educación, Valores, Actividad Física y Deporte y siguiendo la cita de Norbert Elías (1992:39) Los estudios del deporte que no son estudios de la sociedad son estudios fuera de contexto hemos enmarcado la investigación dentro del proceso de transformación de valores que se está produciendo en las sociedades occidentales modernas.

4 Dentro del mismo realizamos una presentación general de cómo han evolucionado los valores hacia una mayor complejidad, introducimos el nuevo papel que deben asumir las instituciones educativas en su promoción frente al relativismo cultural del todo vale y presentamos la actividad física y el deporte como un ámbito privilegiado para la promoción de valores sociales y personales. Expondremos en primer lugar cómo esa transformación en los valores aparece fruto de la evolución de una heteronomía moral, donde el Estado o los poderes religiosos imponían la uniformidad de las normas morales mientras que, en una etapa posterior, se desarrolla una autonomía moral en la que es el propio individuo quien debe elegir los principios que rigen su vida. (Calvo Martínez y Navarro Cordón, 1992; Abad Pascual, 1995; Bruckner, 1996). Aunque podemos relacionar esta libertad del individuo con la llamada crisis de los valores tradicionales nosotros justificaremos que más que una crisis se ha producido un cambio en la prioridad de los valores de las personas porque, como señala Victoria Camps, los valores siempre han estado en crisis al reflejar los defectos y carencias que tenemos, así como la insatisfacción del ser humano hacia una realidad en la que nunca terminamos de alcanzar el listón adecuado. (Abad Pascual, 1995; Camps, 1994, 1998). Siguiendo los estudios de Ronald Inglehart (catedrático de Ciencias Políticas en la Universidad de Michigan) definiremos esta transformación como el cambio de prioridad de objetivos materialistas basados exclusivamente en necesidades económicas y de seguridad, hacia valores postmaterialistas donde lo importante es la calidad de vida y la autorrealización. (Inglehart, 1977, 1991).

5 En segundo lugar, analizaremos cómo están siendo abordados los valores desde el ámbito educativo desarrollando el cambio de paradigma que se ha producido hacia la globalización frente al estudio analítico y compartimentado de la realidad, lo que nos ayudará a justificar la revalorización de la educación en valores a través de los denominados Temas Transversales y la defensa de valores universales frente al relativismo moral imperante en las sociedades modernas (Cagigal, 1981; Moreno, Poblador y Del Río, 1986; Yus Ramos, 1997). Educar no es sólo instruir o transmitir conocimientos y técnicas para manejarse mejor en la sociedad, también hay que educar para contribuir a la mejora de la misma. La simple transmisión de conocimientos en nuestra sociedad tecnológica puede ser sustituida por el ordenador o la televisión (incluso le saldría más barato al Estado), pero el profesor puede y debe ayudar a que adquieran el conocimiento con un espíritu crítico y democrático. (Cagigal, 1981; Masterman, 1993; Camps, 1998; Pérez de Pablos, 1998). Los factores que han contribuido a que la escuela tenga que volver a asumir su papel educativo en valores, son por una parte la crisis en el proceso de socialización primaria que cumple la familia debido a las transformaciones que están ocurriendo en su seno (incorporación de la mujer al mundo laboral, aumento de divorcios...), así como al influencia de los medios de comunicación, y en especial la televisión en la población infantil. (Masterman, 1993; González Martel, 1996; Alcázar, 1997; Ruiz, 1997; Camps, 1998; Savater, 1998; Pérez de Pablos, 1998): Hoy en día podemos encontrar la existencia de un relativismo en la noción de verdad que se ha extendido a todos los ámbitos de la cultura. Cada persona puede ver la realidad de forma distinta, pero decir que todo es relativo en el ámbito de la moral es muy peligroso porque entonces todo vale y se hace imposible justificar que cosas,

6 ideas o actividades pueden considerarse mejores que otras. (Ortega y Gasset, 1983; Abad Pascual 1995; Camps y Giner, 1998). Podemos argumentar la superioridad de unos valores sobre otros apoyándonos en la comparación de culturas y en el simple hecho de ser humanos y querer vivir más y mejor. En esta comparación todos aceptamos que es más deseable la libertad que la esclavitud, el conocimiento que la ignorancia, la verdad que la mentira... y nadie puede dudar de la igualdad de derechos en el hombre y la mujer, en la necesidad de proteger y educar a la infancia... Tras veinticinco siglos de pensamiento a través de la historia ha ido quedando un poso de valores, principios e ideales que se resumen en los llamados derechos fundamentales apoyados en la Declaración Universal de estos derechos. (Abad Pascual, 1995; Savater, 1997; Yus Ramos, 1997; Muñoz Redón y col., 1998; Camps, 1998). La educación no puede ser ni ha sido nunca neutral en cuanto a la transmisión de valores porque siempre ha tratado de favorecer un tipo de personas frente a otras, un ideal de vida y un proyecto de sociedad. Lo quiera o no el educador contribuye a formar el carácter de sus alumnos, de modo que más vale asumir esta tarea conscientemente y transmitir aquello que queremos conservar. (Savater, 1997; Camps, 1998). Por último presentaremos a la Actividad Física y el Deporte como contexto privilegiado para la Promoción de Valores Sociales y Personales, mostrando que aunque la promoción de valores puede ser abordado desde diferentes ámbitos educativos, la Actividad Física y el Deporte se convierte en el contexto ideal para su desarrollo gracias al enorme atractivo que ejerce sobre los jóvenes y a su particular forma de desarrollarse, donde se facilitan numerosas situaciones de relación interpersonal con los compañeros y profesores, ofreciendo oportunidades únicas para desarrollar cualidades personales y sociales como la autoestima, solidaridad, cooperación... (Vázquez, 1989; Devis Devis,

7 1995; Spencer, 1996; Gutiérrez, 1995, 1997; Miller y Jarman, 1988; Tomme y Wendt, 1993; McHugh, 1995; Cutforth y Parker, 1996; Miller, Bredemeier y Shields, 1997). Inscribiremos nuestra investigación dentro de la corriente Educación Física Humanista en cuanto a que su preocupación está centrada en los valores humanos y en el respeto a la dignidad de las personas tomando como lema la Educación a través del físico frente al tradicional Educación del Físico. (Cagigal, 1981; Hellison, 1973). Presentaremos la realidad dialéctica de la actividad físico-deportiva, mostrando que frente a una retórica engañosa y perjudicial que nos presenta el deporte, en cualquiera de sus manifestaciones, como algo bueno y positivo, lo cierto es que este fenómeno se presenta plagado de ambivalencias y contradicciones. Es evidente que la Actividad Física y el Deporte pueden ser fuente de integración social, tolerancia, solidaridad, independencia y confianza en uno mismo... pero también pueden serlo de conflictos, violencia, intolerancia y exclusión. (Weis, 1979). Los valores no se promocionan por el simple hecho de la práctica deportiva, tan sólo se ponen de manifiesto los valores que ya estaban afirmados en la persona que la realiza. Luego la Actividad Física y el Deporte como tal no educan en valores, sino que depende de la utilización que se haga de la misma por la persona que los utiliza. (Gutiérrez, 1995, 1997; Trepat, 1995). Para que verdaderamente se dé una educación en valores es necesario establecer una metodología precisa con unos objetivos concretos, unas actividades y estrategias prácticas que los hagan operativos y unas técnicas de evaluación adecuadas que nos permitan confirmar si se ha producido una mejora en los valores y actitudes de los alumnos tras nuestra intervención. (Gerber, 1971; Miller y Jarman, 1988; Gutiérrez, 1995, 1997; Hellison, 1991, 1995; Wandzilak, 1985; Figley, 1984).

8 Finalmente pasaremos a describir las principales corrientes existentes en la promoción de valores a través de la actividad física y el deporte siguiendo su proceso de evolución: desde la simple intervención para la mejora de la autoestima, a la Educación del Carácter, la Clarificación de Valores, el Desarrollo Cognitivo Estructural (donde desarrollaremos la Teoría del Desarrollo Moral de Kohlberg por constituir la referencia principal para los autores que trabajan en la promoción de valores) y el Reforzamiento del Alumno en el Contexto de la Responsabilidad Social y Personal donde queda incluida nuestra investigación. Esta última corriente recoge los aspectos más positivos de las anteriores y aporta además estrategias prácticas que aplicar en las actividades de clase que ayudan a reforzar diariamente las reflexiones e información que podemos establecer con los alumnos para promocionar determinados valores. (Figley, 1985; Hellison, 1991; Gutiérrez, 1995; Attarain, 1996; Hersh, Reimer y Paolitto, 1998). En el Capítulo 2 Actividad Física y Deporte en Jóvenes en Riesgo nos centraremos en los trabajos e investigaciones que se están realizando para educar en valores a jóvenes en desventaja económica y social a través de la actividad física y el deporte. Presentaremos a estas poblaciones como uno de los nuevos colectivos emergentes dentro del campo de la Educación Física y como uno de los nuevos retos al que tendrá que enfrentarse en el siglo XXI. Definiremos como jóvenes en riesgo a aquellos jóvenes que se caracterizan por vivir en un entorno negativo de pobreza y marginación social, bajo circunstancias personales desfavorables, que pueden conducirles a caer en conductas perjudiciales como el consumo de drogas, la delincuencia, conductas violentas, marginación y fracaso escolar... (Pitter y Andrews, 1997; Collingwood, 1997; Lawson, 1997; Martinek y Hellison, 1998; Martinek, Mclaughlin y Schilling, 1999)

9 Citaremos numerosos programas de prevención de conductas antisociales y de mejora de la calidad de vida que se han aplicado en Estados Unidos con éxito para estas poblaciones y que justifican como una actividad físico-deportiva correctamente planificada y con una metodología específica puede tener efectos positivos. (Collingwood, 1997; Danish y Hellen, 1997; Martinek y Hellison, 1997, 1998; Martinek, Mclaughlin y Schilling, 1999). Expondremos el marco donde se mueven en general todos estos modelos de intervención mostrando que la esencia está en potenciar la resistencia de estos jóvenes a las situaciones que les rodean ofreciéndoles recursos para conseguirlo. Estudiaremos cuales son los factores negativos que rodean la vida de estos jóvenes para tomar conciencia de las barreras que dificultan el desarrollo de cualquier programa de intervención y mostraremos algunos de los errores más comunes que se han cometido a la hora de aplicar los mismos. (Collingwood, 1997; Martinek y Hellison, 1998). Introduciremos uno de los avances más significativos dentro de las investigaciones en este campo y que ha supuesto un nuevo punto de partida en los programas de intervención: la noción de jóvenes resistentes. Esos jóvenes que a pesar de padecer las mismas condiciones negativas del entorno son capaces de superarlas e integrarse con éxito en la sociedad. Modelos positivos que pueden convertirse en referencias muy valiosas para sus compañeros y que nos muestran las posibilidades reales que podemos alcanzar dentro de su cultura marginal, constituyendo el referente de las actitudes que podemos trabajar. (Martinek y Hellison, 1997). Definiremos que los dos aspectos más importantes que trabajar con estas poblaciones son la salud y la inteligencia emocional, incluyendo dentro de esta última el trabajo de dos actitudes morales: el autocontrol de las reacciones emocionales y la

10 empatía. (Masterman, 1993; Enesco y Sierra, 1994; Sarduni y Perinat, 1994; Gutiérrez, 1995; Goleman, 1997; Rojas Marcos, 1997). Desarrollaremos la idea fundamental de la necesidad de actuar con modelos ecológicos con el fin de que se puedan conseguir cambios significativos ya que la simple Educación Física por sí sola no es la solución a sus problemas y enumeraremos los principales obstáculos que suelen presentarse a la hora de aplicar los modelos de intervención. (Gutiérrez, 1995; Danish y Hellen, 1997; Lawson, 1997; Miller, Bredemeier y Shields, 1997; Martinek y Hellison, 1997; Collingwood, 1997; Parker, Kallusky y Hellison, 1999; Martinek, Mclaughlin y Schilling, 1999). Finalmente expondremos el Modelo de Donald Hellison por haber sido uno de los trabajos más interesantes y que más influencia ha tenido en nuestro Modelo de Intervención gracias a la enorme riqueza de experiencia que aporta este autor en sus más de 30 años de dedicación con este tipo de poblaciones. (Hellison, 1973, 1978, 1990, 1991, 1992, 1995). El Marco Metodológico lo desarrollaremos en el capítulo tercero. En el Capítulo 3 Diseño de la Investigación se define el objetivo principal de la investigación que se concreta como el diseño de un Modelo de Educación en Valores a través de la Actividad Física y el Deporte para Jóvenes en Riesgo ; su puesta en práctica a través de 12 alumnos (9 chicos y 3 chicas) de 5º curso del INEF de Madrid que eligieron de forma voluntaria efectuar sus prácticas didácticas en 11 centros de Aula-Taller y Garantía Social de la Comunidad de Madrid durante el curso académico ; y la evaluación posterior de su eficacia. Las hipótesis que planteamos fueron: Verificar la eficacia de nuestro Modelo de Intervención con vistas a su perfeccionamiento y mejora a través del análisis de las distintas estrategias planteadas en el mismo teniendo en consideración las adaptaciones,

11 modificaciones y aportaciones positivas que encontrásemos en su aplicación y verificar un cambio positivo en las actitudes de los alumnos de Educación Compensatoria como consecuencia de su aplicación. La investigación se planteó por tanto en dos niveles: - 1º nivel: constituido por los alumnos de 5º curso de INEF que intervenían como profesores, a la hora de analizar el desarrollo de las estrategias establecidas en el Modelo y conocer su opinión de si estaban favoreciendo o no un cambio positivo en las actitudes de sus alumnos. - 2º nivel: formado por los alumnos de Educación Compensatoria sobre los que se intervenía, a la hora de averiguar cómo estaban viviendo y asimilando el Modelo de Intervención y verificar su éxito o fracaso en función de si se había producido o no un cambio de actitudes en los mismos. El Enfoque Metodológico que hemos utilizado en la investigación se enmarca dentro de la investigación-acción participativa. Se eligió este enfoque porque coinciden los objetivos de nuestra investigación: la mejora y perfeccionamiento en la práctica educativa a través de la experiencia del día a día. En el diseño metodológico hemos seguido las fases que describe Gloria Pérez Serrano en su artículo La Investigación-Acción en la Educación Formal y no Formal: Elaboración de Proyectos (1996). Dentro de este capítulo se describen sólo las dos primeras fases (Diagnóstico del Problema y Elaboración del Proyecto) dejando la tercera fase (Técnicas de Investigación) por su importancia y extensión en el capítulo 4 y la última fase (Reflexión y Conclusiones) en el capítulo 7. En la 1ª fase Diagnóstico del Problema describimos el Programa de Garantía Social de la Comunidad de Madrid en cuanto a su finalidad, destinatarios, duración, actividades profesionales, áreas que imparte y la ubicación de la Educación Física en el

12 programa, y enumeramos los centros de Garantía Social y Aulas-Taller sobre los que se ha realizado la intervención con sus profesores correspondientes (alumnos de INEF en prácticas). En la 2ª fase Elaboración del Proyecto de Intervención presentamos el Modelo de Intervención con sus estrategias y su temporalización. Un Modelo que considera la actividad física y el deporte como un medio para conseguir un fin: la educación en valores, y que basa su actuación en el valor de la Responsabilidad en sus dos vertientes: Personal y Social. En la tercera fase del diseño metodológico Puesta en Acción y Observación de cómo Funciona el Proyecto de Intervención se definen las técnicas de investigación y su temporalización, y se describen las reuniones de control que efectuamos mensualmente con los alumnos de 5º de INEF. En nuestra investigación hemos elegido tanto técnicas de carácter cuantitativo como cualitativo con el fin de aprovechar su complementariedad en el análisis de la realidad. La aplicación de dichas técnicas se efectuó en dos niveles: las técnicas de investigación que aplicamos sobre los alumnos de Educación Compensatoria, que incluyeron: 2 test sociométricos y 3 cuestionarios, y las técnicas de investigación que aplicamos sobre los alumnos en prácticas del INEF que incluyeron: 2 discusiones de grupo, 12 entrevistas personales, 12 diarios personales, 4 cuestionarios, 2 perfiles de polaridad y 12 memorias y proyectos docentes. Con el objeto de asegurar la validez y fiabilidad de los resultados utilizamos un proceso de Triangulación de Técnicas comparando y cruzando los resultados de cada una de ellas.

13 En los capítulos 4 y 5 presentamos el Análisis de los Datos que hemos obtenido a partir de las distintas técnicas de investigación. La progresión que seguimos para desarrollar el análisis de los resultados en estos capítulos abarca desde el título de la estrategia o el nivel que vamos a estudiar; el nivel de población sobre el que se efectúa el análisis, que incluye a los alumnos de INEF en prácticas y/o a los alumnos de Educación Compensatoria, y la descripción de las técnicas de investigación utilizadas diferenciando tres apartados: resultados, discusión y conclusiones. En el Capítulo 4 Análisis de las Estrategias del Modelo se presenta el análisis de las diferentes estrategias que componen el Modelo de Intervención siguiendo la secuenciación que establecimos a lo largo de la intervención: sesiones de información inicial, establecimiento de reglas en clase, normas prácticas a aplicar en las actividades, resolución pacífica de conflictos, actividades de colaboración en clase y el desarrollo de una sesión o un calentamiento por parte de los alumnos. En el Capítulo 5 Análisis de los Valores establecidos en el Modelo se muestran los resultados obtenidos de forma general en cuanto a la eficacia que ha tenido el Modelo de Intervención en su aplicación y desde un punto de vista específico con relación a los dos niveles que establecimos en el mismo: Autocontrol de las Reacciones Emocionales e Integración. Este último se examina como grupo en general y a nivel coeducativo e intercultural, añadiéndose además el estudio de cómo ha podido influir la utilización de deportes tradicionales en dicha integración. El Capítulo 6 Conclusiones y Orientaciones corresponde a la 4ª fase del diseño Reflexión e integración de los Resultados. En la primera parte presentamos las Conclusiones con relación a lo que ha supuesto la elaboración y aplicación de nuestro Modelo de Intervención, completándose con la exposición del Modelo Final de

14 Intervención, y lo que ocurrió en los valores de los alumnos con respecto a los dos niveles que habíamos trabajado. Y finalmente expondremos las Orientaciones como una reflexión en dos aspectos: las adaptaciones y aportaciones que sería conveniente realizar en futuras intervenciones directamente relacionadas con el Modelo de Intervención, con vistas a facilitar su aplicación y aumentar la eficacia en el trabajo de la promoción de valores con estas poblaciones; y las posibles líneas de investigación que podrían considerarse a partir de los resultados y la experencia que hemos obtenido en nuestra investigación para dar una mayor proyección a nuestro trabajo.