Módulo D: Gestión y evaluación del cambio Unidad D2: Análisis de necesidades: Consultas y evaluación Dawn Jennifer y Helen Cowie Reino Unido

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1 Módulo D: Gestión y evaluación del cambio Unidad D2: Análisis de necesidades: Consultas y evaluación Dawn Jennifer y Helen Cowie Reino Unido s de la Unidad D2 Ilustrar la dificultad que supone modificar nuestras opiniones y comportamiento. Resaltar la importancia de las distintas opiniones y la validez de múltiples percepciones de un mismo problema. Permitir que los participantes generen asuntos, temas y cuestiones en preparación del análisis de necesidades y establezcan prioridades para las consultas iniciales. Animar a los participantes a pensar de forma crítica sobre la posible aplicación de diferentes métodos para la realización del análisis de necesidades. Animar a los participantes a adoptar unas buenas técnicas de entrevista. Habilidades de coordinación a desarrollar en esta Unidad Conocimiento y comprensión de: Cómo diseñar programas de mejora para alumnos individuales, grupos y la escuela en su totalidad. La variedad de causas subyacentes en el comportamiento desafiante, agresivo y antisocial. Cómo supervisar y evaluar el comportamiento de los alumnos y la eficacia de la escuela en la mejora del comportamiento. Cómo incluir las opiniones de los alumnos en cualquier decisión sobre su educación. Cómo incluir a los padres/cuidadores en las decisiones sobre su hijo. Cualidades y atributos personales: Capacidad para coordinar una variedad de intervenciones en la promoción de la no violencia para apoyar a los alumnos. Ser capaz de tratar con puntos de vista encontrados y ser un comunicador eficaz. Ser un formador y asesor eficaz para el personal, los miembros del consejo escolar, los padres, los cuidadores y los alumnos. Ser un buen observador y ser perspicaz en el análisis y la supervisión del comportamiento durante la valoración de las necesidades de los alumnos. Tener la capacidad de facilitar y valorar las opiniones de los propios alumnos sobre su educación. Lecturas previas Cowie, H., Boardman, C., Dawkins, J., y Jennifer, D. (2004). Emotional health and well-being: A practical guide for schools. Londres: Sage Publishing. 1

2 Capítulo 1.6 (pp. 4-52), Capítulo 3.1 (pp ), y Capítulo 3.2 (pp ). Galvin, P. (2006). The role of a school audit in preventing and minimising violence. En C. Gittins (Ed.), Violence reduction in schools How to make a difference (pp ). Estrasburgo: Consejo de Europa. Sharp, S., Arora, T., Smith, P. K., y Whitney, I. (1994). How to measure bullying in your school. En P. K. Smith y S. Sharp (Eds.), Tackling bullying in your school (pp. 8-21). Londres: Routledge. Resumen del pensamiento y conocimiento actual sobre la realización de un análisis de necesidades: consultas y evaluación El objetivo de la Unidad D2 es ofrecer a los participantes algunas ideas y herramientas para la realización de un análisis de necesidades con el objetivo de conseguir una compresión completa del problema del acoso y la violencia escolar (ver Unidad D1 sobre la preparación de la escuela para dirigir el cambio). Por qué realizar un análisis de necesidades? En primer lugar, los beneficios de un análisis de necesidades incluyen el aumento de concienciación del problema entre los miembros de la comunidad escolar, incluidos los alumnos, el personal y los padres, y la motivación de las personas para que tomen medidas. En segundo lugar, los resultados de un análisis de necesidades confirmarán la naturaleza y la envergadura del problema de acoso y violencia, y establecerán la base que servirá para medir la eficacia de la intervención elegida. Finalmente, los resultados ofrecerán información para tomar decisiones sobre la intervención más adecuada para la situación dada. Qué información se necesita? Cowie, Boardman, Dawkins y Jennifer (2004) ofrecen una estrategia para la realización del análisis de necesidades y una lista exhaustiva de los posibles temas de interés (ver Anexo 1). Galvin (2006) sugiere que la información se debería recoger desde cuatro áreas principales: - Pruebas documentales pertinentes para la prevención y la reducción de la violencia, como copias del Plan de desarrollo escolar, el currículo y copias de Políticas escolares (por ejemplo, gestión del comportamiento, anti-acoso, comunicación, igualdad de oportunidades, protección del niño, educación personal, social, de la salud y ciudadanía). - Datos de la escuela, como registros de incidentes violentos y de acoso, registros anuales de absentismo, registros anuales de exclusión y el porcentaje de alumnos registrados con necesidades educativas especiales; - Observaciones en distintos entornos, incluidos las clases, el vestíbulo y los pasillos, los espacios exteriores a la hora del recreo y de la comida, comedor, aseos y zonas de reunión. - Cuestionarios, entrevistas y grupos de debate con representantes de todas las secciones de la comunidad escolar, es decir, alumnos, personal docente y no docente, padres/cuidadores y miembros del consejo escolar. 2

3 Qué métodos de medición se pueden utilizar para recopilar esa información? Hay una gran variedad de métodos disponibles para medir el acoso y la violencia en las escuelas, incluidos los cuestionarios, las entrevistas, las actividades basadas en tareas y discusiones en grupos de debate. Los sondeos realizados mediante cuestionarios ofrecen de forma útil una imagen general de la naturaleza y la escala del problema del acoso y la violencia escolar. Por ejemplo, pueden utilizarse para averiguar la frecuencia con que los alumnos han sido autores o víctimas de acoso y violencia, las estrategias de enfrentamiento usadas por los alumnos, y el lugar donde ocurren (DfES 1, 2006). Si los cuestionarios son esencialmente los mismos para todos los representantes de la comunidad escolar (es decir, alumnos, profesores, personal no docente, padres/cuidadores y miembros del consejo escolar), las comparaciones de los resultados de cada grupo pueden realizarse de forma significativa y las variaciones en las respuestas pueden examinarse. Las escuelas pueden elegir cuestionarios ya publicados o diseñar los suyos propios (ver Galvin, 2006). La ventaja de diseñar un cuestionario propio radica en que los alumnos pueden implicarse en una etapa temprana del análisis de necesidades. Así no sólo aumentará la concienciación del acoso y la violencia, sino también se permite a los jóvenes apreciar los efectos del estudio y a tomarlo más en serio (Sharp, Arora, Smith, y Whitney, 1994). Otra ventaja es que el cuestionario puede realizarse a medida para satisfacer necesidades específicas de la escuela. Sin embargo, el principal inconveniente es la necesidad de ponerlo a prueba, lo que puede llevar mucho tiempo. Por otro lado, existen varios cuestionarios ya probados disponibles, y si se usan es posible comparar los resultados propios con los de otras escuelas (ver también Lecturas y materiales complementarios). Las medidas más habituales para el estudio de la incidencia y frecuencia del acoso escolar incluyen cuestionarios personales, referidos a los iguales y referidos al profesor. Por ejemplo, la lista de comprobación My Life in School ( Mi vida en la escuela ) (Arora y Thompson, 1999) se ha utilizado para calcular la extensión de los comportamientos de acoso, agresivos o amistosos en la escuela durante la semana anterior. El cuestionario Olweus Revised Bully/Victim Questionnaire ( Cuestionario revisado de acosador/víctima de Olweus ) (1996) ofrece una medición de la incidencia del acoso, y las reacciones de otras personas al acoso, en niños de 8 años en adelante. Para los participantes más pequeños, Smith y Levan (1995) han diseñado un cuestionario con dibujos para niños de 6 y 7 años con el objetivo de explorar sus percepciones y experiencias de acoso. Mientras que las mediciones de experiencias propias mencionadas anteriormente se centran únicamente en la relación acosador-víctima, se han desarrollado escalas de referencias a los iguales para recoger información sobre niños victimizados o acosadores de otros. Por ejemplo, la Participant Role Scale ( Escala de roles de participantes ) se ha diseñado para niños de 12 y 13 años con el objetivo de investigar los papeles de los participantes en el proceso de acoso (Salmivalli, Lagerspetz, Björkqvist, Österman, y Kaukiainen, 1996). 1 Department for Education and Skills; es el Ministerio de Educación y Formación del Reino Unido. 3

4 Por otro lado, las entrevistas permiten obtener información más detallada sobre determinados aspectos de la vida escolar que pueden haber sido identificados en el análisis de los cuestionarios. Otra ventaja es que las entrevistas permiten que los niños, jóvenes y adultos con discapacidades de aprendizaje moderadas o graves se involucren de forma significativa en el proceso de consulta (Sharp et al., 1994). Las entrevistas en grupo, o grupos de discusión, también muestran ventajas al ofrecer a los participantes la posibilidad de desarrollar sus ideas en una discusión cooperativa y animar a estar más abiertos. El capítulo de Robson (2002) titulado Interviews ( Entrevistas ) ofrece algunos consejos muy prácticos para el diseño y la realización de entrevistas y grupos de discusión (ver Referencias). Las acciones y el comportamiento de los alumnos y los adultos en la escuela es un punto fundamental para conseguir una comprensión del problema de la violencia escolar. Por tanto, las observaciones ofrecen una oportunidad útil para ver lo que ocurre en la escuela (Robson, 2002). Las observaciones directas pueden complementar útilmente, o contrastar con, la información recogida de los cuestionarios o entrevistas, mientras que las observaciones no estructuradas pueden utilizarse como método de exploración para saber lo que ocurre, por ejemplo, si los adultos son modelos de comportamiento positivo, antes de diseñar y proporcionar un cuestionario. De nuevo, Robson (2002) ofrece algunos consejos útiles para el diseño y la realización de observaciones. Trabajando con el espíritu de la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del niño (1989) y la Carta europea para unas escuelas democráticas sin violencia (2004), Cowie et al. (2004) recomiendan que se ofrezca la oportunidad a los jóvenes de expresar sus puntos de vista y opiniones de diversas formas, por ejemplo, mediante entrevistas, grupos de discusión y debates en clase para ofrecer una perspectiva más profunda. Por ejemplo, las entrevistas pueden realizarse con niños, individualmente o por parejas, y son una forma útil de obtener más información (Sharp et al., 1994; Williams, Chambers, Logan, y Robinson, 1996). Las entrevistas se han usado en combinación con estrategias narrativas, por ejemplo, historias, dibujos y viñetas para estimular la discusión sobre la violencia escolar. Por ejemplo, en combinación con las entrevistas semiestructuradas, las viñetas se han usado para conocer los puntos de vista de los niños sobre una variedad de temas, incluidos el conocimiento del acoso y la violencia en la escuela y las estrategias de afrontamiento (Almeida, del Barrio, Marques, Gutiérrez, y van der Meulen, 2001). La ventaja de una tarea narrativa como ésta es que ofrece a los participantes un contexto más seguro en el que producir un relato personal de esos acontecimientos. Las viñetas también se pueden utilizar en combinación con entrevistas semiestructuradas con niños de cuatro años para obtener información sobre los roles en la victimización (Monks, Smith, y Swettenham, 2003). Las actividades de dibujo y para completar son útiles para obtener información de niños pequeños. Por ejemplo, la técnica de dibujar y escribir se usa de forma productiva durante una entrevista con niños de seis años para ayudarlos a centrarse en un asunto específico de estudio (Mauthner, 1997). 4

5 Los grupos de discusión son especialmente adecuados, ya que ofrecen un medio eficaz y versátil para explorar sus experiencias y percepciones en una gran variedad de temas en caso de niños de 8 años, reproduce el típico trabajo en grupo de la escuela, anima a realizar un debate abierto sobre temas delicados y permite la exploración de temas no anticipados a medida que surgen en un entorno seguro; además, la presencia y las contribuciones de los otros niños pueden animar a los individuos a expresar sus propias opiniones (Cowie y Wallace, 2000; Hennessy y Heary, 2005; Hill, Laybourn, y Borland, 1996; Mauthner, 1997). Un método eficaz para realizar una investigación con niños es combinar el debate en grupo de discusión con las actividades basadas en tareas (Punch, 2002). Por ejemplo, los cuentos con elementos de quita y pon se han utilizado como estímulo para niños de entre 8 y 14 años para explorar el uso y la comprensión de los distintos términos utilizados para definir el acoso (Smith, Cowie, Olafsson, y Liefooghe, 2002). Los materiales de estímulo como estos no sólo generan palabras utilizadas en el momento para describir comportamientos antisociales y agresivos en la escuela, sino también atraen a los niños al debate de forma divertida y centrada. Otros métodos que permiten a los jóvenes desempeñar un papel más activo en el proceso de consulta son los métodos visuales como mapas mentales y diarios fotográficos (Young y Barrett, 2001). Por ejemplo, dibujando mapas mentales de la escuela e identificando áreas donde ocurren el acoso y la violencia, y en un debate posterior, los niños pueden ofrecer su perspectiva del fenómeno, que en otro caso los adultos podrían pasar por alto. Los diarios fotográficos de la vida en la escuela también dan a los niños la oportunidad de representar aspectos de la vida escolar sin la influencia de los adultos. Alternativamente, el método de Círculo de calidad descrito por Cowie y Sharp (1994) ofrece un enfoque basado en el currículo, participativo y de resolución de problemas y da a los alumnos la oportunidad de explorar temas de acoso y violencia en su escuela de forma significativa y una estructura clara para formular e implantar sus propias soluciones. Sin embargo, cuando se pregunta a los niños hay que prestar atención a la ética respecto de sus derechos a la confidencialidad y la privacidad. Utilizando un enfoque basado en los derechos del niño que muestra cómo la justicia y el respeto están presentes en proyectos con niños de todas las edades, Alderson y Morrow (2004) ofrecen un libro práctico sobre los aspectos éticos en las preguntas a niños y jóvenes. Por qué son importantes la revisión y la evaluación? El objetivo principal de los procesos de revisión y evaluación es determinar si la intervención ha supuesto una diferencia. Antes de preguntarse si funciona, es importante establecer cómo es y su implantación real. Por tanto, antes de evaluar la eficacia de la intervención, es importante revisar su implantación. El objetivo de la revisión es determinar la medida en que se ha puesto en práctica, incluidos los aspectos de la intervención que funcionan bien y los que necesitan atención. Los resultados del proceso de revisión ofrecen información que permitirá realizar modificaciones en la intervención antes de evaluar su eficacia. Aparte de ofrecer información sobre la implantación y la eficacia, la revisión y la evaluación también ofrecen información a posibles benefactores, y ofrecen la oportunidad de compartir y 5

6 difundir las buenas prácticas. La evaluación debería, por tanto, tener tres objetivos principales: Revisar la implantación de la intervención. Evaluar la eficacia de la intervención. Evaluar las características principales de la intervención (adaptado de Riley y Segal, 2002). Responsabilidades de los coordinadores de la Unidad Sus tareas en esta Unidad son: Enviar a todos los participantes la información de la fecha y el lugar de celebración de la sesión, así como los detalles de las lecturas previas. Familiarizarse con el texto de la Unidad y las notas para los coordinadores. Planificar la sesión para satisfacer las necesidades de los participantes. Asegurarse de que todos los recursos y/o materiales necesarios están copiados y/o preparados. Dirigir la sesión y todas las actividades. Secuencia de actividades de la Unidad D2 Observe que todas las actividades son adecuadas para compañeros de trabajo, jóvenes y padres. Todas las actividades se han adaptado de Pretty et al. (1995). Esta Unidad se realiza en la sesión de un solo día, en cinco horas más descansos. Actividad 1 Cruzar los brazos (5 minutos) Ilustrar la dificultad de cambiar el comportamiento arraigado. Demostrar cómo un cambio forzado puede causar malestar y por tanto se puede ofrecer resistencia. Romper el hielo. Ninguno Pida a los participantes que se crucen de brazos. Cada persona pondrá un brazo distinto arriba. Pida que vuelvan a cruzarse de brazos, esta vez con los brazos en una posición distinta, con el brazo contrario encima. Conclusión Para la conclusión, puede preguntar: - Cómo se siente con los brazos cruzados en una posición diferente? (raro, incómodo, etc.) - Las personas se resisten al cambio. Está de acuerdo? Qué importancia tiene esto para el análisis de necesidades? Los principales puntos de aprendizaje son que el cambio es incómodo y que todos nos resistimos a él; por tanto, no podemos esperar que los cambios tengan lugar automáticamente o que haya un nuevo comportamiento inmediatamente. 6

7 Actividad 2 Mapa al revés (15 minutos) Destacar cómo tenemos puntos de vista muy específicos y rígidos. Ilustrar la dificultad de cambiar nuestros puntos de vista y nuestro comportamiento. Mapa en blanco del país en que tiene lugar la formación (en un flipchart y una copia para cada participante) Coloque el mapa con la parte sur hacia arriba y pregunte al grupo qué es lo que ve. Distribuya copias del mapa a cada participante y pida a todos que escriban en el mismo las principales ciudades tras recibir una lista de nombres. Indíqueles que disponen de un minuto. Intercambien las dificultades que han encontrado. Conclusiones Algunas preguntas podrían ser: - Por qué creemos que el mapa está boca abajo? (Se nos ha enseñado un determinado punto de vista). - Qué hay de malo en colocar el mapa al revés? (Nada. Depende de lo que nos han enseñado/hemos aprendido). - Qué ha sentido mientras dejaba el mapa al revés? (Irritación, confusión, intentó girar la cabeza o el mapa ligeramente). - Qué importancia tiene esto para la realización de un análisis de necesidades y la interacción con otros grupos de la comunidad escolar, por ejemplo, niños y padres? Esta actividad puede utilizarse para poner énfasis en la trascendencia de las múltiples perspectivas y la legitimidad de las distintas percepciones de un problema. Qué consecuencias tienen estas distintas perspectivas y percepciones en la realización de un análisis de necesidades? Actividad 3 Lluvia de ideas y técnica Delphi (60 minutos) Generar temas, asuntos y cuestiones en preparación del análisis de necesidades. Agrupar, ordenar, clasificar ideas para establecer prioridades para la consulta inicial. Demostrar un método para alcanzar el consenso. Contribuir a la formación de un equipo. Varios flipchart, marcadores para flipchart, notas autoadhesivas. Por grupos reducidos de tres o cuatro participantes, recurra a la lluvia de ideas para generar ideas, temas y cuestiones que quieran tratar en su análisis de necesidades. Anime a los grupos a pensar con total libertad y fluidez. Todo debe incluirse, incluso lo que pueda parecer descabellado. Se debe fomentar la cantidad, no la calidad, es decir, cuantas más ideas, mejor. Cada miembro del grupo escribe un número de ideas, temas y cuestiones en notas autoadhesivas y las coloca en el flipchart. Las notas autoadhesivas se agrupan bien por voluntarios o por todos los participantes de cada grupo. Las coincidencias 7

8 exactas pueden retirarse, pero el resto deben quedarse, incluso las más descabelladas. Cada grupo debe acordar cómo agrupar las notas, lo que puede conformar la base de la subdivisión del análisis de necesidades en áreas temáticas. El grupo escribe los temas en el flipchart. Conclusión Para los participantes es muy difícil no comentar o valorar las ideas de los demás generadas en una lluvia de ideas. Subraye que todos los juicios de valor deben dejarse fuera hasta que se han generado todas las ideas. Este método es bastante flexible y puede usarse para diversos objetivos, incluidos el desarrollo y revisión de una lista de comprobación para entrevistas o para un grupo de estudio, para comparar los puntos fuertes y débiles de los diversos métodos de realizar preguntas, para preparar un contrato de grupo de trabajo, etc. Actividad 4 Unir asuntos con métodos (80 minutos) Animar a los participantes a pensar de forma crítica sobre la posible aplicación de distintos métodos de recopilación de datos en su análisis de necesidades. Ayudar a los participantes a planificar su análisis de necesidades. Mejorar la dinámica de grupo. Lista de comprobación de preguntas/temas generados en la actividad con la técnica Delphi. Antes de llevar a cabo el análisis de necesidades, cada grupo de trabajo debe discutir cómo planea explorar los asuntos destacados en la lista de comprobación generada en la actividad de técnica Delphi. Esto ocurrirá en todas las fases del análisis de necesidades cuando surjan nuevas cuestiones y temas. Para animar a usar una variedad de métodos, es muy útil realizar una sesión de Combinación de asunto y método. Divida a los participantes en grupos reducidos, preferiblemente en grupos de participantes del mismo centro. Tome la lista de comprobación desarrollada en la Lluvia de ideas y en la actividad desarrollada con la técnica Delphi y divida los temas entre los grupos. Pida a cada grupo que identifique y anote qué información necesitaría recopilar para explorar cada asunto/tema/cuestión de la lista, de quién o de dónde la recogerían, y el método o variación del mismo más adecuado/eficaz. Pida a cada grupo reducido que presente sus conclusiones e invite a los otros grupos a aportar sus ideas e inspiración. Conclusión La actividad de unir asuntos con métodos puede ser un punto de inflexión en el curso formativo, ya que obliga a los participantes a vincular lo aprendido con la práctica. Después de exponer una gran variedad de métodos en la Unidad, pueden explorar su aplicación en la realidad. Se trata de un buen momento para que los participantes reflexionen sobre la variedad de métodos disponibles y se den cuenta de que se pueden emplear una variedad de métodos (triangulación) para tratar cada tema, asunto y cuestión. Y a la inversa, determinados temas o cuestiones exigen métodos específicos. 8

9 Actividad 5 Qué está mal en la pregunta? (80 minutos) Ilustrar a los participantes los distintos tipos de preguntas. Animar a los participantes a redactar sus preguntas cuidadosamente. Recurso 1 Preguntas ambiguas y sugestivas Cuadernos y bolígrafos Con todo el grupo reunido, pregunte a los participantes si entienden lo que es una pregunta ambigua, una pregunta sugestiva, una pregunta negativa y una pregunta doble, e intente llegar a un consenso. Divida a los participantes en grupos reducidos de cuatro o cinco personas y distribuya el Recurso 1 Preguntas ambiguas y sugestivas. Pida a los participantes que identifiquen por subgrupos el problema que supone cada pregunta y que la reformulen de una manera más adecuada. Si hay tiempo, pida a los participantes que redacten sus propias preguntas basándose en los asuntos planteados en las actividades previas. Tras unos 40 minutos, pida a cada grupo que informe a todo el grupo sobre su trabajo. El coordinador debería escribir los temas clave en un flipchart. Preguntas con respuestas entre corchetes para el coordinador. - Qué piensas de la escuela? (Ambigua. Evite la ambigüedad atendiendo a la estructura de la oración). - Existen registros de incidentes violentos y se realiza una investigación rutinaria para mejorar la política? (Doble. Las preguntas dobles son dos preguntas en una sola. Dividir en dos preguntas distintas). - Estás de acuerdo en que el acoso y la violencia son un gran problema en tu escuela? (Sugestiva. Cuidado con las preguntas sugestivas, ya que conducen a una respuesta determinada, es decir, sí o no) - No se fomentan el lenguaje violento ni los motes: De acuerdo/desacuerdo (Negativa. Las preguntas negativas son difíciles de comprender. Se resuelve el problema redactándola así: Se desmotiva el uso de lenguaje violento y motes ) - El personal no está de acuerdo sobre los estándares de comportamiento: De acuerdo/desacuerdo (Negativa). - Es cierto que se evita que se abarroten los pasillos? (Sugestiva). - Se cuenta con el consejo de un experto en seguridad escolar y están en funcionamiento las medidas de seguridad? (Doble). - Cómo enseñas temas de la violencia en el currículo? (Ambigua). 9

10 Conclusión Esta actividad normalmente lleva a un debate sobre si una pregunta ambigua o sugestiva es siempre inadecuada, o si a veces es adecuada. Es una buena oportunidad para destacar que no hay una forma completamente correcta o incorrecta de formular una pregunta, y que ésta dependerá de la fase del análisis de necesidades, del tema investigado y del contexto. Resalte que las preguntas sugestivas dirigen al encuestado a responder sí o no, mientras que una pregunta abierta con los interrogativos qué, cuándo, dónde, por qué o cómo abren la respuesta. Sin embargo, hay veces en que las preguntas cerradas son adecuadas o necesarias (por ejemplo, Has sido acosado? ). Resalte que deben evitarse las preguntas negativas y dobles. Asimismo, indique que las preguntas deben ser cortas, ya que de esta forma son más comprensibles y el lenguaje utilizado debe ser sencillo sin incluir jerga. Actividad 6 Role-play (60 minutos) Generar un debate sobre las ventajas de utilizar unas buenas técnicas de entrevista. Resumir los elementos positivos y negativos principales de una entrevista semiestructurada. Infundir vigor al grupo. Ninguno, aunque los grupos pueden encontrar elementos en la sala de formación. Divida a los participantes en grupos de cuatro a cinco personas. Pida a la mitad de los grupos que preparen un esquema de una mala entrevista y a la otra mitad de una buena entrevista. Haga la sugerencia de que reflexionen sobre el tipo de preguntas que pueden hacer. Tras 15 minutos de preparación, pida a los grupos que han preparado el mal ejemplo que lo presenten. Estos ejemplos son mucho más fáciles de presentar e incluso pueden provocar muchas risas. Después de la entrevista mala, pregunte a los participantes si hubo algún elemento bueno. Pida a los participantes que representen la entrevista buena, y después pregunte si ha habido algún elemento malo. Conclusión Los grupos de role-play pueden concentrarse en diferentes tipos de entrevistas. Por ejemplo, un grupo puede hacer un role-play de una entrevista individual, otro grupo puede hacerlo de una entrevista grupal, etc. En el debate posterior, resalte los puntos clave surgidos de los role-play y haga que los participantes debatan sus propias experiencias. Puede calmar las críticas a las entrevistas buenas preparadas haciendo notar la dificultad de realizar una buena entrevista. 10

11 Recurso 1 Preguntas ambiguas y sugestivas Qué piensas de la escuela? Existen registros de incidentes violentos y se realiza una investigación rutinaria para mejorar la política? Estás de acuerdo en que el acoso y la violencia son un gran problema en tu escuela? No se fomentan el lenguaje violento ni los motes: De acuerdo/desacuerdo El personal no está de acuerdo en los estándares de comportamiento: De acuerdo/desacuerdo Es cierto que se evita que se abarroten los pasillos? Se cuenta con el consejo de un experto en seguridad escolar y están en funcionamiento medidas de seguridad? Cómo enseñas temas de la violencia en el currículo? 11