Fourth International Conference on the Development and Assessment of Intercultural Competence. January 23 26, 2014 Tucson, Arizona

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1 Fourth International Conference on the Development and Assessment of Intercultural Competence January 23 26, 2014 Tucson, Arizona Teachers awareness about intercultural competence in teaching socioculture in SFL María Isabel Pozzo Topics / theme / strand: Teacher pre- and in-service education; Professional development; Assessment and evaluation Abstract Research on intercultural competence has been especially devoted to students. However, it is of great importance to evaluate teachers' intercultural competence, since they are -precisely- the ones in charge to develop it among their students. The reflection is particularly necessary in the case of native teachers, for whom the language they teach is their own mother tongue, totally familiar to them. This interest is even greater when teaching sociocultural contents with the depth of the Humanistic disciplines (Literature, History, Geography, Citizenship Training) and has to be taught by specialist, without linguistic nor metalinguistic training. In teaching Spanish as a foreign language (SFL) with academic purposes, the disciplinar knowledge required is much more than what a language teacher can face, and therefore specialists have to join and form a team. In this paper we focus on history teachers' intercultural competence when teaching sociocultural contents of SFL to non Spanish speaking students. To do so, we implemented a cuasiexperimental design structured around an Argentina's History course for SFL students in the city of Rosario, Argentina. The course which lasted two months- was in charge of a numerous group of teachers in pre-service education and in-service (newly graduated and experimented). They voluntarily participated, and were selected by professors of the University College where they studied according to their good performance as students and their willigness to assume the experience as a professional development opportunity. Each class was dictated by a different teacher - sometimes in small groups- and was totally videotaped. In our whole research project, the evaluation comprises preactive, active and post active teaching moments (Jackson, 1991). In this presentation, we analyse the results obtained in the last stage, through teachers' own perceptions of their intercultural competence awareness. Methodologically, data collection was carried out through a written individual selfevaluation, in which teachers expressed which their successes and miscalculations were from their own point of view about the class they dictated. From the qualitative analysis of their expressions, intercultural competence indicators were revealed. They were then compared with the variables related to intercultural competence according to specialized bibliography in order to conclude which aspects should be foster in teacher training to achieve a thorough development of this competence. 1

2 Summary: This paper deals with history teachers' intercultural competence when teaching sociocultural contents in SFL. Data collection was carried out through a self-evaluation, in which teachers expressed their own successes and miscalculations. Thus, we conclude which aspects should be foster in teacher training to achieve a thorough development of this competence. Short professional biography. PhD in Sciences of Education, graduated at the University of Rosario, Argentina, where she teaches Research Methodology. Master in Teaching Spanish as a Foreign Language (University of Barcelona, Spain). Researcher at the National Council of Scientific and Technical Research of Argentina. Coimbra Group Posdoctoral grant in Leuven Catholic University, Belgium Contact information of the presenter: 2

3 IV Congreso Internacional sobre Desarrollo y Evaluación de la Competencia Intercultural de enero, 2014 Tucson, Arizona La concienciación de los profesores acerca de la competencia intercultural en la enseñanza de contenidos socioculturales de ELE María Isabel Pozzo Temas: Formación inicial y continua del profesor; Desarrollo profesional; Ponderación y evaluación Resumen La investigación sobre competencia intercultural se ha dedicado especialmente a los alumnos. Sin embargo, es de gran importancia evaluar qué ocurre en los profesores, en tanto responsables de promover dicho desarrollo. La reflexión es particularmente necesaria en el caso de los profesores nativos, para quienes la lengua que enseñan es su lengua materna, absolutamente familiar a ellos. Este interés es aún mayor cuando la enseñanza de contenidos socioculturales alcanza la profundización de las disciplinas humanísticas (Literatura, Historia, Geografía, Formación Ciudadana) y queda a cargo de los especialistas, sin formación lingüística ni metalingüística. En la enseñanza de ELE con fines académicos, el requerimiento de un alto grado de conocimientos sobre la disciplina excede la preparación de un profesor formado para la enseñanza de la lengua y por lo tanto deben sumarse especialistas y formar un equipo. En esta ponencia abordamos la competencia intercultural de profesores de historia enseñando contenidos socioculturales de español lengua extranjera a alumnado no hispanohablante. A tal efecto, implementamos un diseño cuasiexperimental estructurado en torno a un curso de historia argentina para estudiantes de español lengua extranjera en la ciudad de Rosario, Argentina. El curso de dos meses de duración- estuvo a cargo de un numeroso grupo de profesores en formación y en ejercicio (graduados recientes y experimentados). Estos participaron voluntariamente y fueron seleccionados por profesores de la carrera en función de su buen desempeño como alumno y por su predisposición a asumir la experiencia como instancia de formación profesional. Las clases eran dictadas rotativamente en pequeños grupos y filmadas en su totalidad. En nuestro proyecto de investigación mayor, la evaluación comprende las etapas preactiva, activa y postactiva de su práctica (Jackson, 1991). En esta presentación, focalizamos en los resultados obtenidos en la última, a través de la propia percepción de los docentes. Metodológicamente, la misma se lleva a cabo a través de una autoevaluación escrita individual, en la que los profesores expresan cuáles fueron sus aciertos y desaciertos desde su propio punto de vista acerca de la clase dictada. A partir de sus expresiones, se relevan los indicadores más importantes desde la perspectiva de los docentes. Estos son cotejados luego con las variables de 3

4 la competencia intercultural según la bibliografía especializada en vistas a concluir los aspectos que restan promover en la formación docente para el cabal desarrollo de la competencia comunicativa intercultural. Sumario: Este artículo se centra en la competencia intercultural de profesores de historia enseñando contenidos socioculturales de español lengua extranjera (ELE). La recolección de información se llevó a cabo a través de una autoevaluación, en la cual los profesores expresaron sus propios aciertos y desaciertos. Así, concluimos qué aspectos de la formación docente deberían ser promovidos para lograr un cabal desarrollo de esta competencia. Breve biografía profesional. Doctora en Ciencias de la Educación, graduada en la Universidad de Rosario, Argentina, donde enseña metodología de la Investigación. Master en Enseñanza del Español como Lengua Extranjera (Universidad de Barcelona, España). Investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas de Argentina. Becaria Posdoctoral del Grupo Coimbra en la Universidad Católica de Leuven, Bélgica. Datos de contacto de la autora: 4

5 Presentación Las demandas de conocimiento de una lengua extranjera en Argentina presentan orientaciones crecientemente diversificadas. A los tradicionales objetivos limitados a la intercomprensión con hablantes nativos, la comunicación en viajes esporádicos, el aprendizaje como hobbie o por obligación durante la escolaridad o de una demanda laboral (Pozzo, 2009) se suman nuevos requerimientos ligados al mundo académico. El aumento en la llegada de estudiantes extranjeros de nivel superior que desean ingresar a la universidad (Pozzo, 2013a) impone mayores expectativas ligadas a un enfoque integrado de lenguas y contenidos disciplinares. En efecto, en la última década Argentina ha ampliado su perfil como destino receptor, tradicionalmente asociado a sus bellezas naturales. Con un crecimiento notorio, el país es elegido para realizar estudios de lengua española y cultura nacional. Estos estudios pueden cursarse en asignaturas curriculares o extra-curriculares universitarias, o bien en instituciones no oficiales tales como institutos de idioma. El prestigio académico, junto al cambio favorable y la seguridad relativamente mayor respecto a otras naciones hispanoamericanas contribuyen a la llegada de turistas idiomáticos, estudiantes extranjeros e inmigrantes. En este marco, Argentina se ha posicionado como la competencia internacional en la enseñanza de español lengua extranjera (de ahora en más, ELE) respecto a España (Flores Maio y Carrera Troyano, 2008, p.125). En la enseñanza del ELE con fines académicos (Vázquez 1998, 2002), el requerimiento de un alto grado de conocimientos sobre las disciplinas excede la preparación de un profesor formado para la enseñanza de la lengua y queda a cargo de los especialistas de las disciplinas sociales y humanísticas (Literatura, Historia, Geografía, Formación Ciudadana). En tanto estos profesores no han recibido formación profesional pluricultural, es fundamental promover en ellos el desarrollo de la competencia intercultural para una exitosa transmisión de los contenidos a sus estudiantes extranjeros y a su vez, para poder fomentarla en ellos. La reflexión es particularmente necesaria en el caso de los profesores nativos que enseñan su propia lengua y cultura, absolutamente familiar a ellos. En el contexto descripto, esta ponencia analiza la conciencia acerca de la propia competencia intercultural de profesores de historia enseñando contenidos socioculturales de español lengua extranjera a alumnado no hispanohablante; específicamente, los relativos a Historia de Argentina a estudiantado extranjero. La investigación se justifica por su utilidad para el mejoramiento de las prácticas de enseñanza, de la formación docente y de los materiales didácticos. Así, el objetivo ulterior consiste en relevar y promover una efectiva enseñanza y un cabal acercamiento sociocultural de población extranjera, especialmente alóglota. La construcción de conocimiento sobre esta situación magnificada de distancia intercultural puede arrojar luz sobre la formación intercultural del profesorado en diversos niveles y disciplinas. 5

6 La competencia intercultura en los contenidos socioculturales de español lengua extranjera Según el Plan Curricular para la enseñanza del ELE (Instituto Cervantes, 2006), la formación del hablante intercultural comprende tres dimensiones: los referentes culturales, los saberes y comportamientos socioculturales (ambos conforman los contenidos socioculturales) y las actitudes interculturales. En la literatura académica internacional, esta última es referida en términos de competencia intercultural, como una noción más compleja que incluye además conocimientos (las dos primeras dimensiones) y procedimientos (Byram, 1997). La relación entre estos es descripta metafóricamente por Simons y Sixs (2012), quienes aluden a los referentes culturales como la materia prima de la competencia comunicativa intercultural en la clase de ELE (p.1). Los contenidos socioculturales constituyen de este modo- un campo interdisciplinario en el que convergen las Ciencias Sociales, las Ciencias del Lenguaje y las Ciencias de la Educación. Los enfoques tradicionales sobre la relación entre lengua y cultura en la enseñanza de lenguas abordan a la cultura del otro como ajena y distante (Lo Bianco et al., 1999). Así, dan lugar a posturas etnocéntricas o reduccionistas, promoviendo estereotipos y conocimientos aislados y descontextualizados en torno a una visión homogénea y estática de la misma. Investigaciones desde un enfoque intercultural señalan la necesidad de formar al profesor desde una perspectiva de extranjeridad, examinando clisés vacíos de contenido que suelen circular en la enunciación de la propia cultura. Una perspectiva lingüística subsidiaria refiere al monitoreo verbal o foreigner talk habla de extranjero- (Snow & Muysken, 1981). El concepto de competencia intercultural constituye una respuesta en este sentido, aunque su mismo significado presenta matices entre la comunidad académica. Algunos autores tienen en consideración el papel de la lengua en su definición. Así, Michael Byram (2000), propone una distinción between Intercultural Competence as the ability to interact in their own language with people from another country and culture and Intercultural Communicative Competence which means performance in a foreign language. (p.298) Por su parte, Fantini (2010) tiene en cuenta a la lengua pero en un sentido general; esto es, esta competencia involucra al encuentro de sujetos que hablan distinta lengua materna, aunque sin restringir si se la evalúa en la propia lengua o en la extranjera: Intercultural communicative competence is a complex of abilities needed to perform effectively and appropriately when interacting with others who are linguistically and culturally different from oneself. Whereas effective relates to one s own view of one s performance in the LC2 (i.e., an etic or an outsider s view of the host culture); appropriate relates to how one s performance is perceived by one s hosts (i.e., an emic or insider s view). (p.1) Otras definiciones son más generales aún: mencionan la comunicación pero no ya la lengua. Intercultural communication competence is the ability to negotiate cultural meanings and to execute appropriately effective communication behaviours that recognize the interactant s multiple identities in a specific environment. 6

7 This definition emphasizes that competent persons must know not only how to interact effectively and appropriately with people and environment, but also how to fulfill their own communication goals by respecting and affirming the multilevel cultural identities with whom they interact. (Chen y Starosta, 1996, p ) Un estudio que compila las definiciones más relevantes refiere a la habilidad de comunicarse pero quitando 'comunicativa' a la denominación de la competencia. the top-rated definition was one in which intercultural competence was defined as ( ) the ability to communicate effectively and appropriately in intercultural situations based on one s intercultural knowledge, skills and attitudes. (Deardorff, 2006, p ) Otro grupo la refiere en términos más lejanos aún como habilidad para 'interactuar'. Intercultural competence is the ability to ensure a shared understanding by people of different social identities, and [the] ability to interact with people as complex human beings with multiple identities and their own individuality. (Byram, Gribkova y Starkey 2002, p.10) Intercultural competence is the ability to interact effectively with people from cultures that we recognize as different from our own. (Guilherme, 2000, p.297) En la situación analizada en este trabajo, la diferencia de lenguas maternas de los involucrados (el español rioplatense de los profesores locales y las lenguas de los estudiantes extranjeros en Argentina) es una variable importante. Por esta razón, las dos primeras definiciones resultan más apropiadas. Ahora bien, dado que nos interesa el esfuerzo por establecer la comunicación desde ambas partes (los hablantes nativos de la lengua vehicular y quienes intentan aprenderla), la definición de Fantini (2010) resulta más operativa. Los atributos: eficaz y apropiado -presente en varias definiciones- conforman rasgos operacionales que pueden constituirse en medios de análisis de la realidad empírica. Aquí los adoptamos para los distintos actores involucrados (profesores nativos y estudiantes extranjeros). Otros conceptos se han utilizado previamente con un sentido similar: intercultural competente, intercultural effectiveness, intercultural adaptation (e.g., Hammer, Gudykunts & Wiseman, 1978; Ruben, 1976, Ruben & Kealy, 1979; Wiseman & Abe, 1986). No es objeto del presente trabajo realizar un raconto exhaustivo, pero basta la mención para destacar los inicios del concepto. La competencia intercultural no se trata de una variable dicotómica, que pueda ser evaluada al todo o nada, sino que presenta matices según la proximidad cultural del país de origen del interlocutor, al acervo enciclopédico y al dominio de la lengua. De hecho, los teóricos han proporcionado diversos modelos que intentan explicar sus componentes e indicadores de evaluación. Entre los más pertinentes para el análisis de la situación descripta se encuentra el de Glaser et al. (2007), el cual se enmarca en 7

8 el proyecto ICOPROMO (Intercultural Competence for Professional Mobility). Este modelo integra conocimientos, habilidades, reflexiones y actitudes, tal como se aprecia en el Gráfico Nº 1. Gráfico Nº 1: El desarrollo de la competencia intercultural (Glaser et al., 2007, p.19) El modelo ICOPROMO es muy completo y dinámico, pero poco operacionalizable para el análisis de material empírico. Un modelo de competencia intercultural que resulta más útil para el análisis es el de Darla K. Deardorff. La autora propone una versión piramidal y una en forma de flujo procesual. Dado que nuestro análisis es transversal y no longitudinal, nos remitimos exclusivamente a la primera (Gráfico Nº 2). Gráfico Nº 2: Modelo en pirámide de la competencia intercultural de Deardorff (2006), en Spitzberg y Changnon (2009, p.13). 8

9 Otro modelo pertinente para el análisis de la concienciación sobre la competencia intercultural de profesores nativos es el de Spitzberg y Cupach (1984). Este distingue lo que se espera del nativo-anfitrión y lo propio del sojourner. Por esta razón, resulta sumamente apropiado a la situación en estudio en este artículo. A su vez, señala las relaciones entre ambos. Al ser el más relacionado, lo adoptamos como instrumento de análisis (en la sección Método ), sin descartar los aspectos que puedan aportar los otros modelos seleccionados 9

10 La concienciación de los profesores sobre la competencia intercultural Tras haber examinado los rasgos fundamentales de la competencia intercultural, procedemos a analizar otro plano, el de la conciencia sobre la propia competencia intercultural, en este caso de los profesores. Según Fantini (2010, p.2), la concienciación es una de las cuatro dimensiones de la competencia comunicativa intercultural -la más importante-, junto al conocimiento, las actitudes y las habilidades. Se desarrolla a través de la refelxión e introspección en la cual tanto la propia lengua y cultura (LC1) como la nueva (LC2) son contrastadas y comparadas. La concienciación difiere del conocimiento en que es siempre sobre uno mismo en relación con todo el resto del mundo (otras cosas, otra gente, otros pensamientos, etc.) y a la larga ayuda a clarificar lo más profundo y relevante para la propia identidad. La concienciación se incrementa con el desarrollo de conocimiento, actitudes positivas y habilidades y a su vez también promueve el desarrollo de estos. En la bibliografía académica, el tema circula también como la cognición del profesor ('teachers cognition'). Borg (2003) se refiere a ella como what teachers think, know and believe and the relationships of these mental constructs to what teachers do in the teaching classroom (p. 81). La noción, no obstante, está rodeada de una vasta profusión terminológica en la que el mismo objeto es designado de formas diversas y un concepto puede aludir a diferentes objetos (cfr. Borg, 2003, p.85 por un listado de expresiones afines). Igualmente, está claro que la noción deja de lado el aspecto performativo del profesor, para dedicarse a su dimensión introspectiva, según realizaremos en el análisis del material empírico. La importancia de investigar en este plano radica en el hecho de que los profesores y ningún ser humano- es una máquina que procede directamente según directivas o ideas. Por el contrario, encuentra un sinuoso camino interceptado por factores tales como: su concepción de competencia intercultural, los aspectos que entiende como más relevantes de esta competencia, la importancia que asigna a adecuar su estrategia de enseñanza para estudiantes extranjeros, los prejuicios y valoraciones que tiene acerca de sus interlocutores (según nacionalidad, género, raza, edad), la disposición a adaptar su práctica a un auditorio de otra nacionalidad, la apertura de la institución en la que se desenvuelve, etc. En este contexto, lo que el profesor finalmente hace en su clase se convierte en la punta de un iceberg. Por todo lo expuesto, el objetivo de este estudio consiste en analizar la concienciación de los profesores de historia acerca de su competencia intercultural a la luz de los modelos teóricos propuestos. Adicionalmente, interesa establecer la utilidad de estos modelos para evaluar la situación descripta. 10

11 Antecedentes La competencia intercultural ha sido especialmente investigada en los estudiantes (cfr. Young & Sachdev, 2011), especialmente en clases de lenguas extranjeras y/o en estancias en el exterior. Por su parte, existen estudios sobre la formación intercultural del profesorado en diversos niveles y disciplinas (cfr. Domínguez, 2006 para el profesor de Ciencias Sociales de escuela media; Yurén y Saenger, 2006 para profesores de francés). También Rubio (2009) propone aplicar el concepto de competencia comunicativa intercultural a la formación inicial del profesorado. No obstante, su abordaje es teórico y concluye con sugerencias, sin desarrollar trabajo empírico. Como señalan Young y Sachdev (2011, p.81), existen pocos estudios empíricos sobre cómo se lleva a la práctica los enfoques interculturales invocados tanto en la literatura teórica sobre lingüística aplicada como en los lineamientos curriculares tales como el Marco Común Europeo de Referencia. La mayor parte de estos estudios son teóricos o de naturaleza retórica. Por tal razón, implementamos un proyecto de investigación en el que evaluamos la competencia comunicativa intercultural de profesores nativos enseñando contenidos socioculturales de español lengua extranjera a estudiantes no hispanohablantes. Esto es, profesores de una Ciencia social (Historia) enseñando sobre su propia cultura (historia argentina) en su lengua materna (español) a estudiantes extranjeros. Para llevar a cabo la evaluación, organizamos un curso de historia argentina para estudiantes extranjeros de diversas nacionalidades en la ciudad de Rosario, Argentina. La elección de esta disciplina se justifica por dos razones: por el carácter aglutinante de este campo de estudio en torno a saberes multidisciplinares que en el ámbito de la enseñanza de lenguas se denominan contenidos socioculturales, y por el interés que despiertan estos conocimientos en el estudiantado de español como lengua extranjera, según revelaron estudios previos (Pozzo, 2010). El curso tuvo dos meses de duración (marzo y abril de 2012) y comprendió un total de dieciocho clases. Para implementar el curso, seleccionamos una muestra no probabilística de profesores en distintos momentos de la carrera docente; esto es, un muestreo teórico en el marco del paradigma interpretativo. Concretamente, estuvo a cargo de un numeroso grupo (cuarenta en total) de profesores en formación, noveles y experimentados egresados del Profesorado de Historia del Instituto de Educación Superior Nº 28 Olga Cossettini de Rosario, Argentina; esto es, alumnos avanzados de la carrera, graduados recientes y docentes del profesorado. Estos participaron voluntariamente y fueron seleccionados por profesores de la carrera (coordinadores del equipo) en función de su buen desempeño como alumno y por su predisposición a asumir la experiencia como instancia de formación profesional. Estos criterios deparan una situación investigativa propicia para comparar las concepciones y el accionar en clase. Las clases eran dictadas rotativamente en pequeños grupos y filmadas en su totalidad. Todos participaron en las etapas preactiva, activa y postactiva de la práctica (Jackson, 1991); es decir que el diseño habilita abordajes transversales y longitudinales. En la primera etapa se relevaron datos acerca de la biografía lingüística y experiencias interculturales de los profesores participantes. Este diagnóstico se realizó a través de un cuestionario semiestructurado adaptado del Portfolio europeo de las lenguas (Consejo Europeo de las Lenguas, 2002) para recabar estudios previos y en curso, conocimiento de idiomas, viajes realizados, contactos con personas de otras nacionalidades y otras experiencias interculturales. Los datos obtenidos en esta etapa diagnóstica deparan un interés per se en tanto aportan conocimiento sobre la competencia comunicativa intercultural de esta población en los límites de esta 11

12 muestra no probabilística. A su vez, conforma el pre-facto del presente diseño cuasiexperimental (Campbell y Stanley, 1993), necesario para las siguientes etapas. Luego del diagnóstico, se procedió a la implementación del dispositivo (etapa del facto): el dictado del curso de historia argentina para extranjeros. Este supuso la respectiva planificación de las clases, análisis del tratamiento de los temas a enseñar en los manuales disponibles y en base a ello, la confección y/o selección de textos y actividades. El dictado fue observado in situ y filmado en su totalidad para el posterior visionado y análisis según consta en Pozzo, 2013b. La etapa post-facto o post-activa relevó las percepciones de los sujetos acerca de su propia competencia comunicativa intercultural puesta en práctica en la clase dictada. Se realizó a través de una autoevaluación final escrita, individual, semiestructurada, en la que se les solicitaba expresar los aciertos y desaciertos de su propia clase desde su propio punto de vista. Estos resultados son los que aquí nos ocupan. Por otra parte, se realizó una convocatoria abierta a extranjeros para asistir a un curso de historia argentina impartido en español en el ámbito de la educación no formal. Se registró el perfil de los mismos a través de una encuesta semiestructurada que recaba: origen, edad, condición, lengua materna, años de estudio y nivel de lengua española, tiempo de permanencia en Argentina, motivo del interés en el curso, conocimientos previos sobre la historia argentina y dificultades padecidas en nuestro país. La variable excluyente de participación fue la condición de extranjero necesaria para conformar los interlocutores del grupo objeto de estudio. Las otras variables del auditorio (hispanohablante o no) establecen el grado de distancia intercultural y de heterogeneidad al interior del dispositivo a analizar. 12

13 Método, sujetos e instrumento del presente estudio De la investigación mayor mencionada en la sección Antecedentes, esta ponencia se aboca a la etapa postactiva; esto es, a la autoevaluación de la clase implementada. Como anticipamos en la presentación del estudio mayor, relevó las percepciones de los sujetos acerca de su propia competencia comunicativa intercultural puesta en práctica en la clase dictada. Se realizó a través de una autoevaluación final escrita, individual, semi-estructurada, en la que se les solicitaba expresar los aciertos y desaciertos de su propia clase desde su propio punto de vista. La consigna fue deliberadamente muy general como para recabar las impresiones de los profesores acerca de la peculiaridad de su clase con extranjeros, los aspectos que ellos destacan. No se introdujo ningún concepto teórico en la consigna como el de competencia intercultural- para no condicionar sus respuestas. En cambio, se solicitó una pronta producción escrita, de modo de tener los recuerdos frescos. En total, recogimos 28 informes. Los participantes son mayoritariamente femeninas (20 mujeres y 8 hombres) y egresados (19 profesores y 9 estudiantes). Hombres Mujeres 8 20 Estudiantes Profesores avanzados 19 9 Internamente, las variables se cruzan de la siguiente manera: Hombres Mujeres Estudiantes Profesores Estudiantes Profesoras Igualmente, dado el carácter exploratorio del estudio, no nos interesa analizar las respuestas por estrato sino como colectivo. El estudiantado estaba conformado por un mexicano, dos venezolanos, una colombiana, cuatro belgas y una holandesa. Al momento del inicio del curso, los estudiantes europeos llevaban ocho meses en Argentina. El resto llevaba solo unos pocos meses aunque, naturalmente, gozaban de la ventaja de ser hispanohablantes. En las clases estaban presentes además la coordinadora del curso autora de este trabajo- y la supervisora académica. Como señalamos en la revisión de modelos de la competencia intercultural, adoptamos como instrumento los items del de Spitzberg y Cupach (1984) en el módulo que corresponde al anfitrión-nacional, según transcribimos a continuación: Goals Experiences Motivation Specific toward other culture (social distance, positive regard) General toward foreign culture (ethnocentrism, open-mindedness) Specific toward partner (anxiety, assertiveness, attentiveness, attraction, attitude similarity) 13

14 Skills Display respect Interaction posture Knowledge orientation Empathy Role-flexibility Interaction management Ambiguity tolerance Linguistic skills Speech accommodation Affinity-seeking Knowledge Interaction rules Cultural specific Cultural general Linguistic Outcomes Intercultural effectiveness Communication effectiveness Relational validation Intimacy Relational satisfaction Relation commitment Relational stability Uncertainty reduction 14

15 Resultados Siguiendo la teoría fundamentada (Glaser y Strauss, 1980) resaltamos los conceptos centrales de cada producción escrita. Esto es, del análisis cualitativo de las autoevaluaciones, relevamos las expresiones de los profesores relacionadas con la competencia intercultural. Luego las enlistamos y a continuación, las cotejamos con las variables empíricas (o indicadores) que operacionalizan el concepto teórico de competencia intercultural según el modelo relacional del Spitzberg y Cupach (1984) que describimos previamente. Por razones de espacio, condensamos los indicadores y las expresiones en un cuadro de doble entrada. A los efectos de una cómoda visualización, tradujimos los indicadores del modelo al español, para homogenizar la lengua. Con respecto a las expresiones de los profesores, se indica con un signo más ( + ) lo que señalan como aciertos, y con un signo menos ( - ) los desaciertos. En el cuadro se consignan solamente las expresiones que fueron dichas por más de un sujeto. Aunque se consignan solo fragmentos, se respetaron las palabras utilizadas por los participantes. Sin embargo, las expresiones combinadas (del tipo Actividades acordes y motivadoras ) fueron desdobladas para hallar las coincidencias. Cuadro Nº1: Cotejo entre los ítems del modelo Spitzberg y Cupach (1984) y las expresiones de los profesores. Ítems del modelo Spitzberg y Cupach (1984) MOTIVACIÓN Específico hacia otra cultura General hacia una cultura extranjera Específico hacia un compañero HABILIDADES Conformidad distributiva Postura para la interacción Orientación hacia el conocimiento Empatía Flexibilidad de roles Control de interacción Tolerancia a la ambigüedad Habilidades lingüísticas Adecuación del habla Búsqueda de afinidad CONOCIMIENTO Reglas de interacción Expresiones de los profesores + Interés + Atención + Respeto + Querer enseñar a todos por igual + Disposición de los materiales -Letra despareja + Participación + Soltura durante la exposición + Actividades individuals y grupales + Diagramación de la clase + Tiempo para la preparación del tema/clase + - Control del tiempo + Explicación empática de los conceptos + Actividades motivadoras + Solidaridad entre dictantes y coordinadores del curso + Poder compartir materiales + Ubicación de los participantes en la sala + Acústica del lugar + Clima + Ser clara + Ser precisa + Uso del video + Uso del power point -No usar el power point + Uso del pizarrón -Uso del pizarrón en lugar de la pantalla + Uso de diversos recursos (power point, textos, videos) -Sincronización del power point con el discurso -Rapidez al hablar + Mirar a todo el auditorio -Mirar más a un grupo -No haber asistido a la clase anterior + Explicación concreta de los conceptos 15

16 Cultura específica Cultura en general Lingüística + Actividades acordes + Ser práctico + Uso de vocabulario específico -Inseguridad con algunos datos + Respuestas claras + Ser sintético + Preparación para trabajar con las dificultades idiomáticas -Encontrar sinónimos El análisis de contenido post hoc mostró una variedad de aspectos vinculados con los tres componentes de la competencia intercultural: motivación, habilidades y conocimientos. La perspectiva de los profesores señala más aciertos que desaciertos (28 sobre 10), lo cual indica una satisfacción relacional importante de parte del grupo. Por su parte, los desaciertos mencionados dan cuenta de un compromiso relacional y un espíritu de superación para situaciones futuras. La utilización de recursos del aula (pizarrón, proyector para power point, mapas, líneas de tiempo) fue especialmente valorado como medio de suplir la distancia cultural. Desde el punto de vista metodológico, estas expresiones no contaban con un rubro específico en el instrumento, pero se las clasificó como adecuación del habla en tanto se las refirió como continuaciones del habla. Por otra parte, las referencias lingüísticas (tanto en el apartado de Habilidades como de Conocimiento) revelan el esfuerzo de estos docentes por darse a entender ante un estudiantado extranjero, ya que los profesores de Historia suelen presentar más preocupaciones relativas al contenido de su disciplina. Esto señala la intención de lograr efectividad relacional y comunicacional, según los términos de Spitzberg y Cupach (1984). Sin embargo, no se advierte ni una sola referencia con el calificativo intercultural, lo cual denota una percepción más ligada a la distancia del auditorio receptor que a una efectiva posibilidad de entablar intercambios con él. Esto es, las expresiones denotan un excesivo autocentramiento, con las mejores intenciones de lograr una enseñanza apropiada y efectiva (Fantini, 2010) pero sin reparar en la posibilidad de ser el mismo profesor un sujeto de aprendizaje a partir de la situación intercultural de la clase. Por ende, la concienciación de los profesores acerca de la competencia intercultural deja ver una concepción unidereccional, en la que la interacción se valida fundamentalmente por la comprensión de los contenidos de parte del estudiantado. 16

17 Reflexiones finales Los resultados expuestos dejan ver la sensibilidad intercultural de profesores de historia enfrentados ante el reto de enseñar acerca de su propia cultura a estudiantes extranjeros. Esto es, siendo que su formación y su desempeño se desenvuelve en un medio monocultural, como es la escuela secundaria argentina, la propuesta de participar en un curso de historia argentina para extranjeros se presenta como un desafío. La convocatoria voluntaria garantiza la motivación y la predisposición favorable por el esfuerzo que la comunicación intercultural supone. Sin embargo, este reto se presenta cada vez que el profesor de lengua extranjera (ELE en este caso) no puede cubrir contenidos socioculturales de tanta profundidad, hecho que va en aumento con la creciente llegada de estudiantes de nivel superior a Argentina. En este marco, la concienciación acerca de la competencia intercultural se presenta como un mandato para que se hagan efectivos los anhelos expresados en la bibliografía académica como en los documentos curriculares directrices. En una coyuntura marcada por la proliferación bibliográfica con numerosas definiciones, modelos teóricos e instrumentos de evaluación sobre la competencia intercultural, necesitamos estudios empíricos que establezcan las posibilidades y limitaciones de dichas herramientas heurísticas para analizar los diversos contextos interculturales. Anhelamos que el presente estudio, alejado de los epicentros hegemónicos de producción del saber, ayude en este sentido. El diseño de investigación aquí presentado y el material empírico recogido permiten continuar el análisis en diversos sentidos. Las expresiones de los profesores podrían ser cotejadas con los restantes modelos seleccionados en este trabajo, para constatar su aplicabilidad a la competencia intercultural de profesores nativos. Considerando la conformación mixta de la muestra (estudiantes avanzados/graduados, hombres/mujeres y otras variables no detalladas aquí), se podría avanzar en una comparación pormenorizada de tendencias. Con la filmación de las clases dictadas, un futuro trabajo debería realizar un análisis objetivo/externo de la competencia intercultural de los profesores a partir de la observación de la clase dada. En una instancia posterior, sería preciso cotejar dicho análisis con las autoevaluaciones vertidas por los docentes. 17

18 Referencias bibliográficas Borg, S. (2003). Teacher cognition in language teaching: A review of research on what language teachers think, know, believe and do. Language Teaching, 36, Byram, M. (1997). Teaching and assesing intercultural communicative competence. Clevedon: Multilingual Matters. Byram, M. (2000). Routledge Encyclopedia. Byram, M., Gribkova, B., & Starkey, H. (2002). Developing the intercultural dimension in language teaching: a practical introduction for teachers. Obtenido de Campbell, D. & Stanley, J. (1993). Diseños experimentales y cuasiexperimentales en la investigación social. Amorrortu (6ª ed.), Buenos Aires Chen, G.-M., & Starostra, W. J. (1996). Intercultural Communication Competence: A Synthesis. En B. B. Burleson, Communication yearbook, Vol. 19, Thousand Oaks: Sage. Deardorff, D. K. (2006). Identification and Assessment of Intercultural Competence as a Student Outcome of Internationalization. Journal of Studies in International Education, Fall 10, Domínguez, C. (2006). Formación del profesorado de Ciencias Sociales en educación secundaria ante el reto de la interculturalidad. Enseñanza de las Ciencias Sociales, 5, Fantini, A. (2010). About Intercultural Communicative Competence: a construct. School for International Training, Brattleboro, Vermont, USA. Disponible en: Flores Maio, F. y Carrera Troyano, M. (2008). La competencia internacional en la enseñanza del ELE. El caso de Argentina. En Carrera Troyano, M. y Gómez Asencio, J. La economía de la enseñanza del español como lengua extranjera, pp Barcelona: Ariel. Glaser, B. y Strauss, A. (1980) The Discovery of Grounded Theory: Studies for qualitative research, Adline Publishing Co., N.Y. Guilherme, M. (2000). Intercultural Competence. En M. Byram, Encyclopaedia of Language Teaching and Learning (pp ). London: Routledge. Hammer, M. R., Gudykunst, W. B., & Wiseman, R. L. (1978). Dimensions of intercultural effectiveness: An exploratory study. International Journal of Intercultural Relations, 2, Jackson, P.W. (1991). La vida en las aulas. Madrid: Morata. Lo Bianco, J.; Liddicoat, A y Crozet, C. (Eds.) (1999). Striving for the third place. Intercultural competence through language education. Melbourne: The National Languages and Literacy Institute of Australia. Pozzo, M. I. (2009). La enseñanza de lenguas extranjeras en Argentina. En Diálogos Latinoamericanos, 15, Universidad de Aarhus, Dinamarca. Disponible en: Pozzo, M. I. (2013a). Estrategias interculturales con extranjeros no hispanoahablantes en Rosario, Argentina. I Congreso Internacional América Latina e Interculturalidad América Latina y el Caribe: escenarios lingüístico-culturales contemporáneos. Foz de Iguazú, Brasil, Universidade Federal da Integraçao Latino-Americana (UNILA). Pozzo, M. I. (2013b). Evaluación de la competencia comunicativa intercultural en la enseñanza de contenidos socioculturales de español lengua extranjera. Análisis de la oralidad en el aula. II Congreso Iberoamericano de Estudios sobre Oralidad y V Encuentro Latinoamericano de Identidades Oralidad y educación. Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de 18

19 Granada, España. Ruben, B. D. (1976). Assessing communication competency for intercultural adaptation. Group & Organization Studies, 1, Ruben, B. D., & Kealey, D. J. (1979). Behavioral assessment of communication competency and the prediction of cross-cultural adaptation. International Journal of Intercultural Relations, 3, Rubio, M. (2009). El desarrollo de la competencia comunicativa intercultural en la formación inicial docente. Estudios Pedagógicos, XXXV, Nº 1, Simons, M. y Six, S. (2012). Los referentes culturales, la materia prima de la competencia comunicativa intercultural en la clase de ELE. Marco ELE, Nº 14, pp Disponible en línea en: Snow, C. & Muysken, P.T. (1981). The interactional origins of foreigner talk. The International Journal of the Sociology of Language, 28, Spitzberg, B. H., & Cupach,W. R. (1984). Interpersonal communication competence. Beverly Hills, CA: Sage. Spitzberg, B., & Changnon, G. (2009). Conceptualizing Intercultural Competence. En D. K. Deardorff, The SAGE Handbook of Intercultural Communication (pp. 2-52). Thousand Oaks: Sage. Disponible en: Vázquez, G. (1998). El discurso académico de la Unión Europea: Estudiar en español, Frecuencia-L 7, Vázquez, G. (2002). Análisis didáctico del discurso académico español. Materiales para el aprendizaje autónomo y semi-dirigido. Didáctica del español/le. Eds. L. Miquel y N. Sans. Madrid: Expolingua Wiseman, R. L., & Abe, H. (1986). Cognitive complexity and intercultural effectiveness: Perceptions in American-Japanese dyads. In M. L. McLaughlin (Ed.), Communication yearbook 9, pp Beverly Hills, CA: Sage. Young, T. & Sachdev, I. (2011). Intercultural communicative competence: exploring English language beliefs and practices. Language awareness, Vol.20, Nº2, Yurén, T., & Saenger, C. (2006). La mirada del otro en los dispositivos de formación de lenguas extranjeras. Isomorfismos de la política lingüística y la mediación. Education Policy Analysis Archives/Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 14,

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