Ministro de Educación, Deportes y Prevención de Adicciones Dr. Don José Eduardo Laurito

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2 AUTORIDADES Gobernador de la Provincia de Entre Ríos Don Sergio Daniel Urribarri Vice Gobernador Don José Orlando Cáceres Ministro de Educación, Deportes y Prevención de Adicciones Dr. Don José Eduardo Laurito Presidente Consejo General de Educación Prof. Graciela Yolanda Bar Vocales del Consejo de Educación Prof. Claudia Estela Vallori Prof. Héctor Eduardo de la Fuente Prof. Blanca Asuzena Rossi Prof. Susana Cogno Directora de Planeamiento General Educativo Prof. Marisa Mazza Directora de Educación Secundaria Prof. Marcela Mangeon Directora de Educación de Gestión Privada Prof. Patricia Inés Palleiro de Todoni Responsable del Programa Educativo Integral de Prevención de Adicciones Psp. María Nora Romero de Clari Equipo del Programa de Prevención de Adicciones (PrEdPa): Autores: Psp. Paola Clari, Lic. Ps. Maria Eugenia Herrera, Ps. Alejandra Freijes, Psp. María Nora Romero. Colaboradores: Ps. Mario Sarli, Prof. Noemí Rodriguez (revisión ortográfica, lingüística y discursiva) Agradecimiento: Programa Cre-arte (COPNAF) Coordinador Carlos Larrosa (foto mural diseño de tapa y contratapa) 2

3 INDICE Presentación 5 Para ponernos en tema 6 Hacia un enfoque multidisciplinario 6 Algunas referencias para pensar la adolescencia 8 Transformaciones sociales y rol del adulto (como) educador 11 Apreciaciones sobre el rol del docente en estas realidades sociales actuales 12 Prevención de adicciones: conceptos básicos 16 Definición y evaluación del concepto de prevención 16 Modelos de prevención 17 Consideraciones en torno a la idea de sustancia. 19 Niveles de consumo 20 Consumo problemático de drogas, conductas adictivas y adicción 21 Educación Preventiva: Marco Teórico fundamental 23 Factores de Riesgo en la escuela 24 Factores protectores en el ámbito escolar 25 La transversalidad como propuesta 26 Tres conceptos clave: factores protectores, habilidades para la vida y valores 29 Cómo desarrollar la Educación Preventiva a partir del enfoque de Habilidades para la Vida? 31 Para tener en cuenta a nivel institucional y áulico 33 La coherencia entre lo que se enseña y lo que se vive 33 Planificar el abordaje y tratamiento de la prevención en conjunto 33 Fomentar la práctica del trabajo grupal también entre los alumnos 34 Establecer estrategias para promover en los alumnos el desarrollo de sus potencialidades 35 3

4 Propuesta de actividades 36 Actividades a desarrollar con alumnos 36 Actividades a desarrollar entre los docentes 40 Otras actividades sugeridas 41 Marco Legal 42 Algunas pautas para el respaldo del docente y la institución ante situaciones de conflicto 42 Para continuar pensando 45 Epílogo 47 Bibliografía 48 4

5 PRESENTACIÓN Este documento de apoyo para el Nivel Secundario surge en el marco del Programa Provincial de Prevención de Adicciones de la Dirección General de Planeamiento Educativo del Consejo General de Educación. Dicho programa ha desarrollado acciones en forma continua desde el año 2004 focalizando sus líneas de capacitación en las prácticas docentes, proponiendo el abordaje de la Prevención de Adicciones en el ámbito educativo, desde el modelo de la Educación Preventiva Integral. Los ejes del programa son: Capacitación docente: en todos los niveles y modalidades, a supervisores, directivos, preceptores y docentes en todos los departamentos de la provincia. Programa Medida de Seguridad Educativa (Ley ): Programa técnico pedagógico destinado a personas mayores de edad, que al poseer una causa judicial por tenencia de estupefacientes para consumo personal, son derivados por los jueces federales para su atención. El objetivo del programa es mejorar la calidad de vida de los alumnos (llamados de esta manera por ser programa pedagógico) a partir del trabajo reflexivo y pedagógico, centrado en sus posibilidades y expectativas, vocación, etc. Mesa intersectorial de Acuerdos para la Prevención de Adicciones en el ámbito educativo : conformada desde 2006 por instituciones oficiales del ámbito de la Educación, Salud, Seguridad, Juventud y Minoridad de toda la provincia especialistas en la temática, a partir de la cual surge el Documento Marco en Prevención de Adicciones, con la colaboración y aporte de docentes entrerrianos. Asistencias técnicas: asesoramiento y orientación de acuerdo a las necesidades específicas de cada institución educativa en relación a la temática, a través de espacios de reflexión y trabajo interdisciplinario en las escuelas. Programa Quiero Ser (SEDRONAR): Capacitación a docentes y directivos de 5º y 6º grado en los Departamentos Paraná y Gualeguaychú con entrega de material didáctico para docentes y alumnos, con implementación áulica, monitoreo y evaluación del proceso realizado. Investigación. Producción de material bibliográfico y pedagógico. 5

6 PARA PONERNOS EN TEMA... La realidad siempre circula más rápido de lo que uno puede responder Silvia Bleichmar Uno de los propósitos de este trabajo es generar un espacio, un tiempo de reflexión y análisis, pero fundamentalmente invitaremos a pensar, a preguntar y preguntarnos. Sobre qué?, sobre algunas cuestiones, hechos, situaciones vinculadas al consumo problemático de sustancias, que por su recurrencia y cotidianeidad son vistas o percibidas como naturales, cuando no los son. Qué queremos decir con que ciertas prácticas se han naturalizado? Centralmente significa que se han vuelto del orden de lo familiar, que nos han dejado de sorprender o de extrañar, que ya no nos formulamos más preguntas sobre ese algo que se sigue sosteniendo como cotidianeidad de nuestras vidas (Poggi, 2002) Naturalizar cobra especial importancia en aquellos aspectos de la vida donde se instala un discurso con fuerza de verdad: la escuela, el barrio, la ciudad, el pueblo. Eso que nos parece conocido, algo de todos los días que no puede ser pensado o dicho de otra manera. Esto anima a poner en práctica una mirada renovada e intervenciones educativas innovadoras, en tantas prácticas posibles y deseables. La crítica consiste en conseguir ese efecto de extrañeza, de desfamiliarización. Se trata de suspender la evidencia de nuestras categorías y de nuestros modos habituales de pensar y de describir las practicas. (Larrosa, 1995:13) Los emergentes vinculados al consumo problemático de sustancias, por su complejidad, no pueden ser abordados de un único modo, ni de una vez y para siempre. Todo lo contrario; se nutre del empleo de abordajes y lenguajes diversos: artísticos, literarios, fílmicos, etc., que sirvan para que las representaciones que hemos construido histórica y socialmente sobre el mundo, sobre los otros y nosotros mismos, no se naturalicen o cristalicen. (Ministerio de Salud de la Nación, 2009) Hacia un enfoque multidisciplinario El conjunto de procesos, factores y sucesos, da cuenta de emergentes institucionales, sociales, culturales y políticos que requieren la construcción de herramientas teóricas, prácticas y metodológicas con una perspectiva multidisciplinaria y fundamentalmente, que resista a pensar todo de un único modo. Esta mirada abierta, múltiple y compleja es permanente donde la trama cultural de adolescentes y jóvenes se hace más perceptible. 6

7 Adolescentes, adolescencias... Definirlos, definirlas no solo resulta complejo sino difícil en los tiempos actuales. Cabe preguntarnos qué mirada, nominaciones hemos construido sobre ellos, ellas, desde una producción social, educativa. Algunos ejemplos: "etapa de transición", de inmadurez, de crecimiento, "la edad del pavo". En su gran mayoría las connotaciones son biologicistas hasta llegar a definir con parámetros de normalidad, categorizar los comportamientos esperables y de allí "mirar" el conjunto desde los adultos, nosotros, como si todos, todas fuesen iguales. Según Reguillo (2000:20), " hoy los jóvenes solo se vuelven visibles cuando se los nombra como problema social". Al decir de la misma autora, los jóvenes van configurando nuevos textos sociales que esperan ser descifrados. Las modificaciones de cómo vemos a los, las adolescentes, jóvenes nos anima a preguntarnos sobre la mirada actual de la infancia, la adultez, la familia o qué entendemos por adulto, niño, familia. 7

8 ALGUNAS REFERENCIAS PARA PENSAR LA ADOLESCENCIA En los escenarios actuales, con procesos económicos, sociales y culturales en constantes cambios, globalizados, los adolescentes desarrollan su vida habitando en diferentes contextos; entre ellos, la escuela, imprimiendo sus huellas y dejando en ellas diferentes modos de subjetivización y de relación con el mundo. Decir que los adolescentes de hoy no se parecen a los adolescentes de generaciones anteriores no es novedoso, dado que cada década tuvo sus nuevas adolescencias, producto del proceso histórico, social y cultural del momento; es decir que estamos frente a escenarios distintos, diferentes, y los adolescentes son vivos exponentes de una auténtica transformación de subjetividad condicionada por los tiempos que corren. Construyen su yo de otros modos, con otros códigos, y parámetros. Es necesario repensar estos modos de transformación con otras improntas y necesidades, con sujetos nuevos, diferentes, en un tiempo particular. Interrogar reflexivamente sobre cómo se construyen estas identidades. Surgen otros espacios (las plazas, las esquinas, los ciber) donde interactúan y se vinculan los adolescentes; la escuela ha dejado de ser el segundo contexto de socialización, surgiendo procesos de interacción con otros sujetos que no pasan por las aulas, apareciendo en forma progresiva jóvenes que pertenecen a la estructura o contexto escolar. Hay universos simbólicos que contribuyen a modificar la producción de un joven y adolescente, su vida está repleta de nuevos lenguajes y culturas: visuales, musicales, estéticos, étnicos, orales, corporales, tecnológicos y la escuela no puede ni debe desconocer estos lenguajes, porque allí hay una forma de decir y de mostrar, una forma de ser adolescente o joven, HOY. Por estos motivos, es menester revisar las concepciones construidas acerca de los jóvenes a lo largo del tiempo, pensarlos sujetos sociales, que refieren a relaciones históricamente situadas y que por ende representan y conforman modos de emprender y re-significar su constitución, inmersos en otras redes y estructuras de poder. Sus identidades devienen de una construcción compleja que interpela y circunda los acuerdos y alianzas transgeneracionales instituidos por otro modelo histórico-ideológico (CGE, 2008) En esta propuesta, y por lo expuesto, invitamos a pensar la adolescencia en referencia a dos cuestiones importantes: Por un lado, aquellos aspectos referidos a las características de la adolescencia como la etapa vital, y por otro, los que remiten al momento histórico actual, en el que se inscribe (Ministerio de Educación, 2009) Cuando nos abocamos a la tarea de definir las características referidas a los adolescentes en su etapa vital, se nos hace presente un sinfín de particularidades que tienen que ver con las características propias de cada persona, su historia de vida, grupo familiar y ambiente social. En este sentido, Gómez de Giraudo (2000:2) define 8

9 al adolescente como miembro de un sistema familiar y social que, aunque no lo determina, va a influir en la forma en la que construya su subjetividad. De todas maneras, existen algunas particularidades que son comunes a la mayoría de ellos que nos interesa definir para lograr comprenderlos, y que deben ser leídas en contexto. Dice Knobel (1995:36) el elemento sociocultural influye con un determinismo específico en las manifestaciones de la adolescencia, pero también tenemos que tener en cuenta que tras esa expresión sociocultural existe un basamento psicobiológico que le da características universales. Para Aberasturi y Knobel (1995), la estabilización de la personalidad no se logra sin pasar por un grado de conducta patológica inherente a la evolución normal de esta etapa. En esta línea establece el llamado síndrome normal de la adolescencia, definiendo ciertas características comunes a todos los sujetos en dicha etapa vital, que deben superarse para el logro de la identidad adulta: Búsqueda de sí mismo y de la identidad. Tendencia grupal. Necesidad de intelectualizar y fantasear. Crisis religiosas (que pueden ir desde el ateísmo más intransigente hasta el misticismo más fervoroso) Desubicación temporal (las urgencias son enormes y a veces las postergaciones son aparentemente irracionales) Evolución sexual (hacia la heterosexualidad genital adulta) Actitud social reivindicatoria antisocial de diversa intensidad. Contradicciones en todas las manifestaciones de la conducta, dominada por la acción. Separación progresiva de los padres. Constantes fluctuaciones del humor y del estado de ánimo Estas características nos permiten visualizar a la adolescencia como una etapa de profundos cambios, entendiendo que el modo en el que cada sujeto transite su infancia y resuelva su paso por este síndrome condicionará de particulares medidas su devenir como adulto. En este transitar, pueden suscitarse algunas conductas relacionadas con los consumos (de toda índole), que en la gran mayoría de los casos no devendrán en adicción, y que tiene que ver con esta búsqueda de su identidad que el adolescente realiza, además de hacerse presente la presión de los pares, a los que se encuentra muy apegado por buscar en ellos aquello que le permita sentirse perteneciente y contenido, identificado con el grupo. Hasta aquí, algunas referencias que no constituyen nuevos paradigmas, aunque es necesario retomarlas al hablar de adolescencia. Pero, como se mencionaba anteriormente, toda mirada sobre esta etapa vital debe enmarcarse en el momento histórico en el que se desarrolla; esto es, más allá del marco teórico, entenderla desde el marco histórico. 9

10 Marcelo Urresti (2000, en Weissmann) concibe la adolescencia como: un período en la vida de las personas que se define en relación al lugar que uno ocupa en la serie de las generaciones: hay una cierta experiencia compartida por haber venido al mundo en un momento histórico determinado y no en otro (es esta diferencia la que permite hablar de los adolescentes de los sesenta, o de los noventa) En este sentido, si debemos caracterizar a la adolescencia del siglo XXI deberemos tener en cuenta algunas cuestiones: A partir del advenimiento de la posmodernidad, los duelos por la infancia que caracterizaba Aberasturi en la década del 60 como propios de todo adolescente, ya no parecen desarrollarse de forma tan exacta. Parafraseando a Di Segni y Obiols (1994): -En el duelo del cuerpo infantil perdido: el adolescente posmoderno pasaría a ser poseedor del cuerpo ideal, al que los adultos aspiran, lo cual no debería doler. - En el duelo por los padres de la infancia: en muchos casos los padres buscan ser jóvenes el mayor tiempo posible, y así desdibujan el modelo de adulto de la modernidad. Padres e hijos se acercan en relación al ideal. - En el duelo por el rol y la identidad infantil; puede pensarse que antes se sostenía que la identidad infantil perdida daba paso a la definitiva a través de un largo proceso de rebeldía, enfrentamiento y recomposición durante la adolescencia. En este momento los valores primitivos de la infancia no solo no se abandonan sino que se sostienen socialmente, por lo tanto no parece muy claro que haya que abandonar ningún rol de esa etapa. Pero, aunque el modelo sociocultural imperante haya promovido la modificación de ciertas características de nuestros adolescentes, los duelos están, se desarrollan, aunque entre uno y otro sujeto, mediado por el contexto en el cual se desarrolle, podrán tener variaciones significativas, que deben ser leídas, entendidas cuando trabajamos con adolescentes. Dice Patricia Weissmann: incluso cuando se lo niega o se lo trata de disfrazar, el duelo existe. Tal vez no se manifiesta en forma de tristeza, sino como aburrimiento, apatía, mal humor Por todos estos motivos, durante todo el documento haremos referencia a ciertos aspectos de la realidad actual para pensar y comprender las nuevas formas de ser adolescentes hoy. 10

11 TRANSFORMACIONES SOCIALES Y ROL DEL ADULTO (COMO) EDUCADOR Los escenarios en los que se producen los procesos de enseñanza y aprendizaje se han modificado, tanto en sus condiciones objetivas, materiales y concretas, como así también se han transformado otras condiciones, menos visibles y por tanto más desconcertantes. Se han modificado los modos de producción de subjetividades Cecilia Bixio En general, nos resulta más sencillo ver la paja en el ojo ajeno que en el propio, por lo cual cuando debemos analizar (como en este caso) las relaciones entre adolescentes y adultos tendemos a considerar principalmente las cuestiones inherentes al primero de los polos, el de los adolescentes, probablemente por ser el grupo al que ya no pertenecemos. La propuesta aquí consiste en pensarnos como adultos en nuestro rol de educadores, dentro de un contexto social que ha sufrido intensas transformaciones, aquellas que los adolescentes también han atravesado. Como afirma Cecilia Bixio (2004), estamos ante nuevos escenarios de construcción de conocimiento. Advenimos a un quiebre cultural, social, del cual la escuela no ha quedado exenta. Una crisis de representatividad y legitimidad de las instituciones como el estado, la familia, y, por supuesto, la escuela, que se han visto modificadas en múltiples sentidos, entre ellos la pérdida de la noción de autoridad de la que estaban investidas. El docente, identificado con la figura paterna o materna, se ha visto cuestionado (siguiendo ese paralelismo) en su lugar de saber, de autoridad, de imagen digna de respeto. En muchos casos, se ha perdido el lugar de asimetría de los padres respecto de los hijos, posición que posibilita marcar las diferencias. Sostener el lugar de la norma, definiendo lo que se puede y lo que no se puede, permite saber cuáles son las reglas del juego, que es en definitiva lo que nos posibilita relacionarnos, comunicarnos, vivir juntos (Ministerio de Educación de la Nación y UNSAM, 2007) Recuperar estos lugares, estos espacios de interjuego a nivel familiar y además escolar, no desde la puesta de límites o límite exterior, sino desde la construcción de legalidades 1 es una de las funciones fundamentales de los adultos en este contexto. 1 Silvia Bleichmar refiere que la construcción de legalidades pasa por la posibilidad de construir un respeto al otro y por la forma en cómo se define el universo del semejante. Para ampliar el concepto remitirse al texto: Bleichmar, S. (2008): La construcción de legalidades como principio educativo, en Cátedra abierta, aportes para pensar la violencia en las escuelas. Ciclo de videoconferencias. Cap. 2. Ministerio de Educación de la Nación y Universidad Nacional de San Martín. Buenos Aires, también en: 11

12 A nivel socio-económico surge el modelo neoliberal adoptado por nuestro país desde hace unas décadas, que indica que la vida en sociedad está regulada por las leyes del mercado. De esta manera, como correlato antropológico, las personas son vistas como consumidores y no como sujetos de derecho. Nuevos esquemas referenciales sustentan el surgimiento de una cultura denominada posmodernidad, cuyas ideas giran alrededor del fin de las utopías y proyectos de corto alcance. Estas características irán definiendo a este individuo posmoderno, que está signado por la acentuación del individualismo, la satisfacción inmediata de sus necesidades y deseos en relación a la exaltación del cuerpo y juventud eterna, y el establecimiento de vínculos lábiles y pasajeros. Como contrapartida y desde una óptica positiva, triunfa el libre despliegue de la personalidad íntima, con el derecho a expresión y a vivir libremente, en donde ya no existen los tabúes. A la vez, emergen normas, como la Ley N que intentan preservar la integridad de los menores, marcando claramente la adhesión a un paradigma diferente, surgente, que los concibe como sujetos de derecho. Estas manifestaciones, estos intentos (como tantos otros) surgen como respuestas opositoras a un modelo posmoderno que niega las singularidades y pone al consumo (de toda índole, no solo de objetos) como medio para satisfacer cualquiera de las necesidades, y a las personas en lugar de meros consumidores. Modelo que se presenta acompañado y reforzado por los medios masivos de comunicación que presentan y venden esta instancia como la única posible en el camino para lograr el éxito y la felicidad. Apreciaciones sobre el rol del docente en estas realidades sociales actuales En muchas otras ocasiones se ha teorizado sobre la función y el rol docente tanto por parte de autores destacados como por las instituciones a las que se pertenece, y, sin ser redundante, se hace necesario en esta oportunidad destacar y diferenciar la función docente, del rol docente. Siendo que la función es pedagógica, por ende, inherente a la profesión del educador, cuyo fin persigue articular los procesos de enseñanza-aprendizaje, es en el rol donde aparece la singularidad de este docente, su impronta, su recorrido, su mirada, su posición para desembarcar estos contenidos, como así también su manera de vincularse con este sujeto alumno que está en proceso de aprendizaje. Es en esta distinción donde establecemos que es el rol de este quehacer docente el que se ha sido transformando a través de tiempo, ya que esta posición no es la misma de antaño, generando algunas veces un desencuentro entre lo singular y la tarea docente, provocando sensaciones de desasosiego y frustración, frente algunas acciones que no dieron los resultados esperados. Es frente a este rol y contexto que podemos empezar a pensar en una apuesta participativa y solidaria cuya pretensión sería comprender las realidades para captar a este adolescente con sus variantes y diversidades, para generar 2 Ley de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes. 12

13 espacios de redefinición de una posición que se ha ido modificando por múltiples factores sociales, culturales y económicos. Una apuesta que oscila entre lo que queremos y lo que podemos. En lo que queremos aparece lo vinculado a lo ideal, a los mandatos institucionales, a eso que nos excede, en lo que sabemos siempre aparecen obstáculos, y se plantean los límites de nuestras posibilidades. El desafío es no hacer de los obstáculos impedimentos que nos dejan del lado de la impotencia aplastante que aumenta las tensiones, ofreciendo las variables que, conjugadas, producen lo que Ulloa (2008) llamó encerrona trágica, definiéndolo como lo siniestro, una situación sin salida, que puede dar paso a la resignación, al acostumbramiento que conspira contra toda posibilidad de creatividad y enriquecimiento. Se trata de lograr una intervención diferente en este contexto cambiante, vertiginoso, pero siempre con la posibilidad de rescatar aspectos individuales que permiten implicarse con este adolescente / alumno que muchas veces se encuentra a la espera de ser escuchado y mirado con lo que tiene para dar y para aportar. Y sin perder la posibilidad de sorpresa respecto a lo que este otro tiene para ofrecer, dado que muchas veces no se alcanza a dimensionar que se es referente en la vida de este ser, que vive muchas veces inmerso en condicionantes muy fuertes, en situaciones de vulnerabilidad, pero que de ninguna manera son determinantes. La escuela, a partir de ofrecer otra mirada sobre las posibilidades, amplía la capacidad de elección que posee este sujeto. Una de las tareas del docente, más allá del contexto al cual pertenezca este alumno, será mostrar la existencia de otras realidades. María Teresa Gómez de Giraudo (2000), en una de sus ponencias, relata una historia que menciona María Martina Casullo en uno de sus textos: Un niño austriaco llamado Adolf Hitler fue derivado por su médico de cabecera, Ernest Bloch, a una consulta con su colega Sigmund Freud debido a sus muy frecuentes pesadillas nocturnas en las que aparecen monstruos malignos, caídas en abismos profundos y oscuros, persecuciones en las que inevitablemente era capturado y azotado hasta desear morir. Freud, según investigaciones realizadas por el escritor inglés Marks con ayuda de Forrester, fue terminante en su apreciación diagnóstica: la patología era severa y era necesario la internación y el tratamiento. El padre de Adolf Hitler se opuso terminantemente al tratamiento. La relación de éste con su hijo se caracterizaba por el maltrato y por disfrutar el humillarlo. La crisis del futuro Führer hizo eclosión cuando entre 1907 y 1908, siendo un adolescente, no fue admitido como alumno en la Academia de Artes de Viena. Él estaba absolutamente convencido de su talento artístico. La pregunta se impone si el responsable de la masacre más grave de nuestro siglo, no habría podido, quizás, vivir, como un pintor más, con sus angustias canalizadas a través de la producción artística?... habrán sido sus conductas adultas, respuestas desadaptadas, consecuencias de una falta de intervención oportuna?... no se podría haber trabajado preventivamente con esos padres, o con la institución educativa? 13

14 A lo mejor la historia de la humanidad podría haber sido diferente. No lo sabemos. Lo que el ejemplo pretende destacar es sólo la importancia del diagnóstico, de la prevención y la intervención psicológica oportuna y eficaz. El ejemplo que involucra a Hitler resulta impactante por lo gráfico y por referirse a una figura que marcó un hito en la historia de la humanidad. Pero probablemente, no nos resulte ajena si analizamos la historia de muchos de nuestros alumnos, adolescentes a los que se les ha truncado la posibilidad de desarrollarse en algunos aspectos y sentirse valorados. Ante estas realidades sobre las que venimos reflexionando y en estos contextos de cambio, observamos a los adolescentes como seres incomprensibles, en los cuales no logramos reconocer nuestra propia adolescencia. Dado que sus discursos y prácticas distan de las prácticas que realizábamos de jóvenes, tenemos dos alternativas: 1) La nostalgia, es decir, pensar que todo tiempo pasado fue mejor imitar prácticas y pautas del pasado (para) resolver los problemas de hoy Muchas veces lo que termina pasando es que se niegan las características propias de los adolescentes actuales Así se privan de la posibilidad de conocerlos y entenderlos (Ministerio de Educación de la Nación y UNSM, 2007: 12) 2) La opción que consideramos más saludable es la búsqueda de nuevas respuestas a nuevas situaciones, debiendo repensar la escuela como lugar posible de construir y sostener el lazo social como un verdadero espacio colectivo donde se gesta el acceso a la cultura (Bixio, 2004) En este punto, proponemos la readecuación de pautas que pueden retomarse de tiempos anteriores, pero intentando propuestas superadoras que impliquen la reflexión sobre: Qué características tiene el adolescente que tengo en el aula hoy (salvando las diferencias entre unos y otros)? Cuáles son sus intereses, inquietudes? Y esto es, planificar para los alumnos, conociéndolos y valorándolos. Pensarlos como sujetos de derecho implica comenzar a pensarlos, escucharlos y mirarlos como grupo social con entidad propia, con necesidades, preocupaciones y demandas que derivan tanto de la etapa vital que atraviesan como del momento histórico en el que se inscribe la propia existencia (Ministerio de Educación de la Nación, 2009: 20) Cuál es mi rol como educador, mis responsabilidades y mis límites? En este punto, debemos diferenciar entre aquellos límites propios del rol docente, y aquellos límites personales. Esto es, sabemos que la escuela puede canalizar demandas de índole social, pero no ubicar al personal en el rol de trabajador social; que los docentes podemos (y debemos) tener una escucha abierta, pero no constituirnos en psicólogos, ni ser expertos en minoridad o justicia ante situaciones que exceden el ámbito escolar. Y es ahí donde hay que aprender a tolerar la frustración y conocer la otra cara del límite, el aspecto personal, aquello que como sujeto me ubica en situación de vulnerabilidad por mi propia historia, porque me remite a cuestiones no resueltas, porque me causa incomodidad. Así, conociendo las limitaciones y las posibilidades que tenemos, podremos diseñar intervenciones 14

15 educativas como adultos y educadores responsables. Y desde allí, construir conjuntamente aprendizajes significativos saludables, sosteniendo como educadores el lugar de autoridad necesario para ello, como un marco de referencia. 15

16 PREVENCIÓN DE ADICCIONES: CONCEPTOS BÁSICOS La prevención ya no se concibe como una actividad linealmente orientada a la búsqueda de un efecto (reducción del uso de drogas) sino como un replanteo global desde el cual el conjunto social encara la comprensión y resolución de sus problemas Graciela Touzé Definición y evolución del concepto de prevención Históricamente, el abordaje de la prevención ha tenido una mirada unilateral, lineal, rotuladora, presentando un enfoque reduccionista, que suponía que el solo hecho de dar información sobre las drogas, sus efectos y consecuencias negativas, evitaría el consumo de las mismas. Ilustran este enfoque las publicidades gráficas y televisivas de la década del 90 que, a través del impacto de las imágenes, pretendían generar rechazo a las sustancias (similar estrategia se empleó en las publicidades de educación vial) Actualmente, se propone un modelo en el cual la prevención sea entendida como una actitud, una intervención sobre el contexto, y no como una tarea más, aislada. Se ofrece una construcción interdisciplinaria desde la complejidad. Se hace necesario abordar esta realidad, con intervenciones plurales para correrse del esquema individual, que parcializa y acota estas problemáticas. Dice Carballeda (2006a:7): Esta cuestión implica una mirada a lo macro social, desde allí y especialmente desde la palabra de ese otro que se convierte en el centro de la acción, no de manera individual. Esta visión del otro implica reconocerlo como sujeto histórico-social. Este modo de intervención exige grandes renuncias a viejos paradigmas, que de manera indiscutible en algún momento han funcionado, pero que en las nuevas formas de padecimiento quedan limitadas en su accionar, ya que no es posible pensar lo orgánico por un lado, lo social por otro, lo cultural y lo emocional, sino que es necesario ingresar en una complejidad donde se debería re-pensar y repreguntarse acerca de nuevas formas de abordajes, donde no hay respuestas acabadas sino todo lo contrario, interrogantes que se van desprendiendo y que no necesariamente deben ser respondidos de forma inmediata y terminante. Incluso la idea de prevención como mera anticipación resulta ya insuficiente, porque anticiparse implica intentar que un hecho puntual no suceda, y si pensamos en esta nueva propuesta en términos de probabilidades y no de determinaciones, 16

17 debemos reconocer que difícilmente podremos predecir el futuro y adelantarnos a todo, a modo de control. La formulación de una pregunta es lo que permite la delimitación de un problema. Estas preguntas pueden dirigirse a destinos diferentes. Un destino posible que planteamos sería que dicha pregunta se dirija a construir una respuesta, habilitando un espacio de reflexión. Sostener esta pregunta implica una disposición a soportar la ausencia de respuestas absolutas, las que solo se pueden hacer presentes en posiciones reduccionistas. Determinar una posición en la cual se introduce cierta falta de saber, considerando la existencia de un límite en el momento de la intervención a lo que se responde como demanda, para dar lugar a estos espacios de la reflexión y elaboración de posibles alternancias / alternativas frente a una misma problemática. Como un lugar donde se generan nuevas preguntas, espacio que dialoga y se articula con la elaboración de la agenda pública, una forma de de-construir los padecimientos que los órdenes de la exclusión imponen (Carballeda, 2006a:13) para ingresar así en un proceso de búsqueda, a través de políticas que puedan permitir el diálogo en los diferentes niveles de acción, tratando de acordar metodologías, modos de abordaje, intervenciones desde la discrepancia coherente, proponiendo realizar una evaluación crítica para obtener una visión que nos permita acceder a otras realidades y convivir con ellas. Modelos de prevención Para entender mejor todas estas afirmaciones, se propone un repaso sintético por los modelos de prevención que fueron desarrollándose a lo largo de la historia y que han dejado una marca en el imaginario colectivo, y que hoy dificultan el acercamiento a otros modos de abordaje. Parafraseando a Graciela Touzé (2010), exponemos a continuación una categorización de los mismos. Cada modelo aparece en un momento histórico con características propias que lo sustentan teórica y prácticamente. La aparición de cada uno propone un cambio de paradigma, una mirada superadora para cada momento, aunque en la práctica resulta muy difícil eliminar del imaginario las ideas que proponen como absolutas, sobre todo, los dos primeros modelos. Modelo ético jurídico: se estructuró a principios del siglo XX bajo el influjo del modelo prohibicionista en los Estados Unidos, postulando la droga es capaz de atrapar. La definición de este agente droga se realiza a partir del criterio de legalidad. Este modelo reconoce dos grandes grupos de sustancias: las lícitas y las ilícitas, y se designa a estas últimas como agente causal del problema droga. La persona, colocada en un plano secundario, es categorizada como consumidor o no consumidor, siendo el primero un transgresor para la ley. En el contexto social, se equipara a lo normativo estableciendo conceptos como bueno, normal, deseable. Este modelo define el consumo de drogas según dos categorías: delito y vicio. 17

18 Es así que el propósito de la prevención se orienta directamente a evitar el consumo de drogas prohibidas. Con esta intención el mensaje se centra en proporcionar información acerca de las adicciones (jurídica y o moral) El discurso preventivo enfatiza que el uso de drogas es ilegal y moralmente malo. La pérdida de la libertad (en sentido estricto por encarcelamiento o en sentido amplio por la esclavitud a la que reduce la droga) aparece como una consecuencia ineludible del consumo. Modelo médico-sanitario: se introduce la noción de enfermedad. La sustancia es el agente activo que se introduce en la persona (huésped), infectándola y enfermándola, si el contexto la torna vulnerable. En relación con el contexto busca reconocer la contaminación del medio medida en términos de tolerancia social y de facilidad de acceso a las sustancias; este modelo se inscribe en el campo de la salud pública. Los mensajes preventivos privilegian en este modelo una exhaustiva descripción de los efectos de cada sustancia en el organismo; información acerca de las drogas mismas: su aspecto, forma de presentación, color, olor. Estos mensajes preventivos se asientan en el presupuesto de que las personas solo producen daño involuntariamente y de que nadie entraría en contacto con un agente infeccioso si pudiera identificarlo. Modelo Psicosocial: acá se introduce un nuevo ordenamiento en la interacción sustancia-persona-contexto, siendo el protagonista, el sujeto, el individuo. Desde esta perspectiva no se distingue entre drogas ilícitas y drogas lícitas ni entre sustancias más o menos tóxicas. El contexto es incluido en el análisis en tanto interviniente en la formación de actitudes y comportamientos. Se considera la influencia que ejercen personas o grupos (amigos, familia, otros) a través de la interacción que tienen con el sujeto. En este modelo la familia, es considerada tanto agente de prevención como factor patogénico; enmarcándose en el campo de la Salud Mental. El interés está centrado en la persona, su comportamiento y la influencia social; propone acciones preventivas inespecíficas basadas en el estudio de las motivaciones individuales, familiares y grupales que favorecen el consumo. La prevención no se circunscribe al tratamiento específico del tema drogas sino que pretende intervenir en la formación de actitudes y comportamientos de autocuidado y mejorar las relaciones interpersonales. Modelo Sociocultural: se tiene en cuenta la complejidad y la variabilidad del contexto en el trío droga-individuo-contexto. Las drogas no tienen importancia por sí mismas sino de acuerdo con el valor que una determinada sociedad les asigna. Este modelo toma en cuenta las características de la estructura social, señala los rasgos de la sociedad contemporánea (como el consumidor) y define como determinantes las condiciones socioeconómicas y ambientales, los cambios y tensiones que caracterizan la sociedad moderna. Aquí aparece nuevamente la caracterización del consumo de drogas como síntoma, pero no ya en términos 18

19 psicopatológicos sino sociales, como manifestación de las disfunciones del sistema; se empieza a asociar el consumo de drogas con poblaciones marginales. El concepto de riesgo se desplaza de los niños y adolescentes a determinados sectores sociales. Encara la prevención dando información respecto de algunas causas (pobreza, industrialización, desempleo, otras) y mediante acciones inespecíficas de mejoramiento de las condiciones de vida. Esta perspectiva remite la prevención al campo de la Acción Social. Este enfoque empieza a tener vigencia a inicios de los años setenta. Modelo Multidimensional: se produce una interacción entre tres subsistemas: la sustancia como elemento material; los procesos individuales del sujeto que toma posesión ante la sustancia y la organización social, incluso los componentes políticos y culturales, como marco en el que se produce la relación. Desde esta perspectiva, los factores de riesgo no se relacionan exclusivamente con una única variable, y no pueden entenderse de forma aislada sino que deben ser considerados en interacción recíproca y dinámica. En estos términos es que se habla de probabilidades y no de determinaciones. Los factores de riesgo pueden configurarse en tres grandes ejes: Relacionados con el entorno macrosocial. Relativos al entorno más cercano (familia, grupo, escuela, laboral) Relacionados con las características individuales. Incluso los factores de protección deben entenderse en interacción recíproca y dinámica, y que no pueden ser considerados vacunas preventivas sino elementos que pueden contribuir a reducir las probabilidades de aparición de problemas. Los factores de protección se relacionarán con el estudio previo de los factores de riesgo del colectivo con el que vayan a intervenir y pueden trabajarse desde diferentes estrategias: Relación del sujeto consigo mismo (Ej.: fomento de la autoestima) Relación del sujeto con el medio humano (Ej.: presión de grupo) Relación del sujeto específicamente con las drogas. Consideraciones en torno a la idea de sustancia Bataglia y Radien (2007:11) afirman: En las sustancias de venta legal, ser droga es una posibilidad, más que una característica propia de la sustancia. Emerge para designar el tipo de relación del sujeto con la sustancia, y no una propiedad de una sustancia misma, como sí ocurre en el caso de sustancias de venta ilegal. Estas últimas son consideradas en sí y por sí mismas adictivas, atrapan al sujeto privándolo de conciencia y voluntad. Expresión discursiva con fuerte carga de prejuicios y preconceptos, escuchada en frecuentes oportunidades, plasmando así una visión reduccionista cuyas causas son remitidas a situaciones aisladas, cuando esta temática en sí, 19

20 encierra una complejidad de factores con diferentes alternancias, que han determinado el eventual estado de consumo. Tal es así que desde estos discursos atravesados por diferentes modelos, se recurre en la idea (ilusoria por cierto) de que quien ha ingresado en un estado de consumo fue atrapado, contagiado, contaminado conminado a una situación que este ser no ha podido rechazar y se le ha sobre impuesto aún en contra de su voluntad y es, por tanto, una víctima. Niveles de consumo Filósofos como Peter Sloterdijk y Giorgio Agamben, y también el sociólogo Anthony Giddens plantean el recurso a la droga como un modo de suplir la ausencia de experiencias existenciales propias insertas en la vida cotidiana y que den un sentido a la vida (Musachi, 2001) Se hace necesario mencionar que, cuando hablamos de consumos están incluidas las drogas lícitas como el alcohol, tabaco o psicofármacos y las drogas ilícitas como cocaína y marihuana, como así también el consumo de Internet, juegos, imagen, objetos etc. Y es en relación al consumo de sustancias que las estadísticas realizadas por el Observatorio Nacional de Drogas dependiente de Presidencia de la Nación entre los años sobre un total de alumnos de entre 13 y 17 años, arrojan cifras claramente superadoras en cuanto al consumo de sustancias lícitas e ilícitas, siendo las primeras (alcohol y tabaco) las de mayor consumo por parte de los adolescentes y jóvenes. Es en la relación de suplencias (reemplazo) instalada entre este sujetorecurso droga donde recaen las distinciones de uso, abuso y dependencia. Uso: El uso de drogas es siempre esporádico y ocasional, lo que no implica que no sea problemático, como en el caso de no considerar los efectos secundarios de lo ingerido (Ej.: Dificultad para manejar luego de consumir algunos medicamentos o bebidas) Es común a la mayoría de las personas, teniendo en cuenta el consumo de medicamentos a partir de la prescripción médica, o en el caso de los adultos, la ingesta de bebidas alcohólicas de forma moderada. Abuso: Abusar de drogas es, en general, consumirlas en exceso y con cierta periodicidad. Se caracteriza por la intencionalidad del vínculo, se consume para lograr algo, por ejemplo reducir la fatiga, mejorar el ánimo, divertirse, animarse (Ministerio de Educación de la Nación, 2010:17) Y este vínculo problemático con las distintas sustancias (muchas veces imperceptible para este sujeto como problemático), en el comienzo placentero y por tanto manejable, a medida que se va prolongando en el tiempo se transforma en displacer, con el consecuente malestar, ya que las situaciones de consumo de alguna sustancia se sobre imponen y pasan a ser el único fin, para lograr ciertos resultados que en condiciones de no consumo, resulta difícil lograr. 20

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