Adaptación para niños de la prueba de amplitud lectora de Daneman y Carpenter (PAL-N) Resumen

Transcripción

1 13. CARRIEDO 6/7/09 11:12 Página 449 Adaptación para niños de la prueba de amplitud lectora de Daneman y Carpenter (PAL-N) NURIA CARRIEDO 1 Y MERCEDES RUCIÁN 2 1 Universidad Nacional de Educación a Distancia; 2 Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Comunidades de Castilla la Mancha Resumen La Memoria operativa se ha considerado como uno de los componentes básicos de la cognición y la medida de su amplitud muy relevante para el estudio de las diferencias individuales en tareas cognitivas complejas. El objetivo de este trabajo es realizar una adaptación para niños de años de la Prueba de Amplitud para la Lectura de Daneman y Carpenter (1980) a partir de la adaptación realizada para adultos por Elosúa et al. (1996). Para ello se llevaron a cabo tres estudios diferentes. En el primer estudio adaptamos la dificultad de las frases al nivel de comprensión de los niños. En el segundo estudio elaboramos y administramos la nueva prueba de Memoria Operativa. En el tercer estudio analizamos las relaciones entre la nueva prueba de Amplitud para la Lectura para Niños (PAL-N) y una nueva prueba de memoria operativa para el razonamiento (Ramos y Gutiérrez, 2008), así como su capacidad predictiva con respecto a las diferencias individuales en comprensión lectora y en inteligencia fluida. Los resultados mostraron que PAL-N es discriminativa para medir la amplitud de MO y predice las diferencias individuales. Palabras clave: Memoria operativa, diferencias individuales, comprensión lectora, inteligencia fluida. Adaptation of Daneman and Carpenter s Reading Span Test (PAL-N) for children Abstract Working Memory is considered one of the basic components of cognition, and the measurement of WM span is very relevant to the study of individual differences in complex cognitive tasks. The aim of the present studies is the adaptation of Daneman and Carpenter s (1980) Reading Span Test from the Spanish adaptation for adults by Elosúa et al., (1996) for use in year old children. For this purpose three different studies were carried out. In the first study, we adapted the difficulty of the sentences to children s comprehension level. In the second study, we elaborated and administrated the new working memory test. In the third study, we analysed the relationships between the new Reading Span Test for Children (PAL-N) and a new working memory test for reasoning (Ramos and Gutiérrez, 2008), together with its predictive capacity with respect to individual differences in reading comprehension and fluid intelligence. The results showed that PAL-N is appropriately discriminative to measure WM span and predict individual differences. Keywords: Working memory, individual differences, reading comprehension, fluid intelligence. Agradecimientos: Queremos agradecer a Rosa Elosúa, Juan Antonio García-Madruga y a Francisco Gutiérrez el que nos hayan proporcionado la version española para adultos de la adaptación del Reading Span Test de Daneman y Carpenter (1980). También queremos dar las gracias a los equipos directivos y alumnos de los Colegios Públicos C.P. Gonzalo de Berceo, C.P. David Jiménez Avendaño y C.P. Enrique Tierno Galván de Puertollano (Ciudad Real) por su apoyo para la realización de esta investigación y por su participación; y también a Jose Manuel Reales por su colaboración desinteresada de asesoramiento estadístico. Esta investigación ha sido financiada mediante un proyecto de investigación del Ministerio de Educación y Ciencia (DGICYT: SEJ ). Correspondencia con las autoras: Nuria Carriedo. Dpto. Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Psicología. UNED. C/ Juan del Rosal, Madrid. Tel.: Fax.: ncarriedo@psi.uned.es 2009 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: Infancia y Aprendizaje, 2009, 32 (3),

2 13. CARRIEDO 6/7/09 11:12 Página Infancia y Aprendizaje, 2009, 32 (3), pp Adaptación para niños de la prueba de amplitud lectora de Daneman y Carpenter El objetivo de los estudios que se presentan en este artículo es adaptar a niños de edades comprendidas entre 10 y 11 años la prueba de amplitud lectora de Daneman y Carpenter (1980) a partir de la adaptación española realizada para adultos por Elosúa, Gutiérrez, García-Madruga, Luque y Gárate (1996). La Memoria Operativa (MO) se ha convertido en un referente central dentro de los modelos de funcionamiento cognitivo, tanto por su relación con otros constructos cognitivos (como la inteligencia fluida) como por su importancia en la realización de tareas específicas como la comprensión lectora, el lenguaje, el razonamiento o la resolución de problemas, entre otras. Sin embargo, a pesar del consenso general sobre su importancia en la cognición, existe una gran variedad de modelos teóricos que reflejan la diversidad existente en cuanto a lo que este constructo realmente significa. Desde el punto de vista operacional, hay consenso acerca de que la capacidad de MO es el número de ítems o elementos que se pueden recordar durante la realización de tareas complejas de memoria, es decir en tareas que impliquen tanto procesamiento como almacenamiento. Desde el punto de vista conceptual, la MO sería la responsable del control y del acceso consciente a la información, así como de la distribución de recursos entre distintas tareas. Como consecuencia, es considerada como la responsable de gran parte de las diferencias individuales observadas en la ejecución de tareas cognitivas de alto nivel y, por lo tanto, se conceptualiza como el sustrato básico de la cognición. En esta línea, todos los modelos de memoria operativa comparten que ésta posee una capacidad limitada, y que esta limitación es el origen de las diferencias individuales. No obstante, las distintas conceptualizaciones difieren entre sí en la consideración de si esta limitación es fruto de la eficacia con la que se realizan las operaciones concretas de cada tarea (hipótesis de la capacidad residual), o bien depende del control y distribución de los recursos atencionales (hipótesis de la capacidad total). En el primer caso, las limitaciones variarían inter e intra-individualmente dependiendo de la destreza con la que se realice el procesamiento subyacente en cada tarea (Case, 1985; Daneman y Carpenter, 1983); y en el segundo, las limitaciones tendrían una base estructural, sufrirían cambios maduracionales y serían las mismas para cada individuo independientemente de la tarea en curso (Cantor y Engle, 1993; Engle, 1996). Otro de los aspectos en los que difieren los distintos modelos de Memoria Operativa es el relativo a su naturaleza unitaria o multicomponente. El principal referente de los modelos multicomponente es el propuesto por Baddeley y Hitch (1974), reelaborado posteriormente por Baddeley (1990, 2000). Este modelo conceptualiza la MO como una estructura compleja compuesta por distintos componentes: un ejecutivo central de capacidad limitada que se encargaría de administrar los recursos atencionales, de planificar las estrategias de procesamiento en el curso de la tarea y de coordinar las actividades de los otros sistemas esclavos de la MO (Repovs y Baddeley, 2006); y tres subsistemas esclavos de apoyo especializados en tareas concretas: la agenda viso-espacial, el bucle fonológico y el retén episódico. De acuerdo con esta conceptualización, la información es mantenida y procesada eficazmente mediante la interacción entre los componentes esclavos y bajo la supervisión del Ejecutivo Central y, consecuentemente, los fallos en alguno o en varios de los componentes específicos de la MO serían la causa del deterioro en el funcionamiento cognitivo eficaz. Por otra parte, los modelos unitarios de MO sostienen que ésta es un constructo unitario, sin estructuras anatómicamente diferenciadas, y que formaría parte de la Memoria a Largo Plazo (MLP) (Cowan, 1988). Un ejemplo de ellos es el modelo de Engle (2002) donde la MO se conceptualiza como un sistema consistente en un almacén formado por

3 13. CARRIEDO 6/7/09 11:12 Página 451 Una prueba de amplitud lectora para niños / N. Carriedo y M. Rucián los trazos de Memoria a Corto Plazo activados en la MLP; los procesos necesarios para alcanzar y mantener esta activación; y la atención controlada o atención ejecutiva. Sin embargo, con independencia de la posición teórica de la que se parta, existe consenso acerca de que la memoria operativa puede conceptualizarse como la capacidad para almacenar y manipular información simultáneamente (e.g., Baddeley y Hitch, 1974; Just y Carpenter, 1992); se considera como sustrato básico de la cognición por su probada relación con la ejecución de tareas cognitivas complejas tanto en adultos como en niños y también se ha propuesto como uno de los factores responsables del desarrollo cognitivo (Case, 1985; Pascual-Leone, 1970, 1987). Además, numerosos estudios han puesto de manifiesto que la capacidad de MO se desarrolla con la edad, aunque lo hace de manera no lineal, observándose un incremento desde los 4-5 años hasta la adolescencia con un mayor aumento de los 6 a los 13 años y un enlentecimiento a partir de esta edad (Fry y Hale, 2000). Para explicar los factores relacionados con el desarrollo de la amplitud de MO se han propuesto diferentes hipótesis que ponen el acento bien en factores generales como el aumento en la velocidad de procesamiento, de su eficiencia, o el desarrollo de la capacidad de inhibición, bien en factores más relacionados con capacidades de dominio específico, como la mejora en la capacidad de procesamiento lingüístico o viso-espacial. Respecto a la velocidad de procesamiento se ha encontrado que aumenta de forma paralela a la amplitud desde los 4 años hasta la adolescencia (Kail, 1991). Una cuestión a debate, sin embargo, es qué es lo que aumenta con la edad si la capacidad como tal o la eficiencia en el procesamiento. Case, Kurland, y Goldberg (1982) encontraron que la velocidad de procesamiento aumenta con la práctica, de forma que cuando el procesamiento se hace más eficiente, los recursos atencionales quedarían disponibles para el recuerdo. En este sentido, Gathercole y Baddeley (1993) precisan que a partir de los 6 años, el cambio en la eficiencia del sistema de MO no se debe solamente a un aumento cuantitativo en su amplitud, sino también a cambios cualitativos; es decir, a que los niños utilizan estrategias de memoria que permiten que su procesamiento sea más eficaz. Por el contrario, Barrouillet y Camos (2001; Lépine, Barrouillet y Camos, 2005) encontraron que cuando se controla el tiempo de procesamiento de los niños y por lo tanto se impide el uso de estrategias las diferencias en amplitud desaparecen y como consecuencia, la base de la correlación entre MO y habilidades cognitivas complejas no puede ser la intervención de factores estratégicos sino la capacidad general de procesamiento. Además, también se ha cuestionado la asunción de que la amplitud de MO depende de la capacidad de procesamiento general. En este sentido, otros estudios señalan que la amplitud de MO está más relacionada con la demora en el recuerdo que con la carga atencional de la tarea de procesamiento (e.g., Towse, Hitch, y Hutton, 1998). En ellos se muestra, además, que los participantes no realizan las dos tareas de procesamiento y de recuerdo de forma concurrente, sino que lo que hacen es ir alternando entre ellas. Por lo tanto, la amplitud de MO no estaría determinada por la limitación de los recursos atencionales que tienen que ser compartidos por la tarea de recuerdo y de procesamiento, sino por el olvido que se produce por la pérdida de activación de la información en la memoria debido a la demora de la prueba de recuerdo. Sin embargo, la cuestión sigue todavía abierta, ya que otros estudios en los que se ha controlado tanto la demora como la interferencia, ponen de manifiesto que la ejecución está relacionada con la cantidad de procesamiento implicado y, por lo tanto, la amplitud estaría más relacionada con la interferencia que con la demora (Saito y Miyake, 2004). Otra hipótesis que se ha propuesto para explicar los efectos de la edad en la amplitud de MO es la capacidad de inhibición. De acuerdo con Engle (1996), la capacidad de inhibir información no necesaria o redundante es imprescindible en la realización de la mayor parte de las tareas cognitivas. Por lo tanto, las tareas de MO funcionarían porque mostrarían la capacidad de los sujetos tanto para mantener la información que es rele- 451

4 13. CARRIEDO 6/7/09 11:12 Página Infancia y Aprendizaje, 2009, 32 (3), pp vante como para resistir a la interferencia de información no relevante. Esta relación aunque está mucho menos estudiada en niños, sí se ha manipulado con participantes de baja amplitud de MO con los que se han encontrado resultados similares a los observados en ancianos (Conway y Engle, 1994). Sin embargo, en contra de esta hipótesis, Hanley, Capon, Beveridge, Dennis y Evans (2004) encontraron que en niños de 10 años, MO e inhibición son constructos ejecutivos diferentes. Finalmente, otra línea del estudio pone el acento en el desarrollo de habilidades de dominio específico para tratar de determinar si el desarrollo de los dominios espacial y verbal así como el control ejecutivo evolucionan de forma paralela a lo largo del desarrollo, o si su maduración conlleva ritmos distintos. Respecto a este tema, se ha encontrado separación funcional entre el bucle fonológico y la agenda viso-espacial ya desde los 6 años (Gathercole, Pickering, Ambridge y Wearing, 2004), mientras que el ejecutivo central estaría relacionado con cada uno de ellos por separado; lo cual es consistente con la idea de que el ejecutivo central es el responsable de la coordinación del flujo de información en la MO. Además, existe cierta evidencia de que los procesos ejecutivos comienzan a desarrollarse de manera diferencial y más rápidamente a partir de los 10 años (Hughes, 1998). Los resultados de estos estudios son inconsistentes con la interpretación de la MO en términos de un único conjunto de recursos compartidos. Por el contrario, serían consistentes con un sistema multicomponente con almacenes a corto plazo especializados en la información verbal y espacial y un sistema ejecutivo de procesamiento general de capacidad limitada. Precisamente, debido a la naturaleza multifacética de la memoria, y al interés que se ha mostrado en su estudio, es crucial la forma de medirla. La Prueba de Amplitud para la Lectura de Daneman y Carpenter (1980), que pretendemos adaptar en este trabajo, se enmarca dentro del modelo de capacidad residual y comparte los supuestos fundamentales del modelo multicomponente de MO de Baddeley y Hitch (1974). Como ya se ha analizado, esta perspectiva no está exenta de críticas, pero esta prueba es un referente común en los numerosos estudios realizados; es una de las más utilizadas en la literatura; ha mostrado una notable capacidad predictiva; y ha contribuido notablemente a la investigación en este campo. La medida de la Memoria Operativa. La Prueba de Amplitud para la lectura (Daneman y Carpenter, 1980) Desde los inicios del estudio de la memoria la capacidad del almacén a corto plazo se ha medido mediante tareas de amplitud pasiva. Sin embargo, como consecuencia de la aparición de los modelos teóricos basados en el paradigma de la capacidad residual y de la conceptualización de la MO como un mecanismo activo, se diseñaron medidas de amplitud más complejas a fin de medir su doble componente de procesamiento y almacenamiento. Entre las medidas desarrolladas para medir la Amplitud de MO, destaca la Prueba de Amplitud para la lectura de Daneman y Carpenter (1980, 1983) en sus dos versiones. La primera versión de la prueba (sin control de verificación de frases) ha sido, y probablemente sigue siendo, la más influyente en el campo y ha motivado y orientado numerosos desarrollos posteriores. De entre ellos, destacaríamos: la Amplitud de Locución (Speaking Span; Daneman y Green, 1986); Amplitud Aritmética (Operation Span; Turner y Engle, 1989); Amplitud de Conteo (Counting Span; Case et al., 1982); la versión con dígitos (Digit Span; Oakhill, Yuill y Parkin, 1986) y las nuevas tareas de Amplitud para el Razonamiento en su versión de analogías (Gutiérrez, García-Madruga, Carriedo, Vila y Luzón, 2005) y anáforas (Elosúa, Carriedo y García-Madruga, 2009; Gutiérrez et al., 2005). La prueba de amplitud lectora (RST), tal y como la desarrollan Daneman y Carpenter en su versión original, consiste en presentar al sujeto series de frases no relacionadas

5 13. CARRIEDO 6/7/09 11:12 Página 453 Una prueba de amplitud lectora para niños / N. Carriedo y M. Rucián semánticamente. El sujeto debe leer las frases a su propio ritmo en voz alta y al final de cada serie se le pide que recuerde la última palabra de cada una de las frases en el orden en que fueron presentadas. El número de frases en cada serie va aumentando, y por tanto, el número de palabras a recordar tras la lectura. La prueba consta de 60 frases agrupadas en niveles de 2, 3, 4, 5 y 6 frases, con 3 series de frases para cada nivel. Para impedir la estrategia de repetición, cada frase tiene que leerse en voz alta. Las frases se presentan individualmente en una sola línea en el centro de una tarjeta blanca o de una pantalla de ordenador sólo durante el tiempo que dure su lectura. La prueba finaliza cuando el sujeto falla consecutivamente en las tres series de un determinado nivel. Se considera que la medida de la amplitud lectora es el nivel en el cual el sujeto ha respondido correctamente al menos en dos de las tres series. En numerosas ocasiones se ha criticado que la tarea de procesamiento utilizada en esta prueba está relacionada con la comprensión y el uso del lenguaje y, por lo tanto, no es sorprendente encontrar altas correlaciones entre la Prueba de Amplitud para la Lectura y la comprensión lectora (Daneman y Merikle, 1996). No obstante, este argumento de circularidad carece de fundamento si la tarea presentada es lo suficientemente sencilla como para no ser discriminativa por sí sola respecto a la tarea de la que pretende ser predictiva (García-Madruga, Gutiérrez, Carriedo, Luzón y Vila, 2007 y Gutiérrez et al., 2005). Asimismo, como sugiere Baddeley (2007), es difícil argumentar la circularidad de una prueba que predice un gran rango de tareas de procesamiento del lenguaje que van más allá de la mera comprensión de frases y que requieren tipos de procesamiento lingüístico muy diverso. La prueba de Amplitud Lectora, aunque en su momento fue elaborada para medir la amplitud de MO en la población adulta, se ha utilizado también para medir la amplitud de MO en niños, haciendo las modificaciones necesarias para ajustar el nivel de procesamiento requerido en la tarea secundaria a la edad de los participantes a los que iba dirigida. En este sentido, las principales adaptaciones han estado orientadas bien en la sustitución de la tarea de procesamiento para que la prueba pudiera ser utilizada con niños que todavía no han adquirido la lectoescritura, o bien en la simplificación de la tarea de procesamiento (acortamiento de las frases, lectura de palabras, etc.) para acomodar la carga de procesamiento al nivel de los niños. Para poder utilizar pruebas complejas de MO con niños que todavía no han adquirido la lectoescritura o que todavía no tienen suficientemente automatizadas las habilidades de descodificación, se han utilizado pruebas de MO en las que la tarea de procesamiento consistía en el conteo de puntos o de figuras geométricas (e.g., Case et al., 1982; Bottoms, Davis, Nysse, Haegerich y Conway, 2000; respectivamente); o la manipulación y/o recuerdo de imágenes (Seignuric, Ehrlich, Oakhill y Yuill, 2000). De entre todas ellas destaca por su utilización la prueba de Amplitud de Conteo de Case et al. (1982), la cual se ha aplicado desde los 6 hasta los 11 años. Asimismo, también se ha utilizado con niños prelectores la Prueba de Amplitud de Escucha, una variante de la Prueba de Amplitud para la Lectura en la que la presentación de las frases se hace de forma auditiva. Por otra parte, también se han seguido utilizando las pruebas tradicionales de amplitud para la lectura disminuyendo la complejidad de la tarea a procesar. Entre sus distintas versiones se encuentra una en la que se han de verificar frases cortas de 4-5 palabras y recordar la primera palabra de dichas afirmaciones (Baqués y Sáiz, 1999); o bien, verificar la frase y recordar la palabra final (Rabinowitz, Howe y Saunders, 2002). En este sentido, una variante del RST que ha sido ampliamente utilizada con niños a partir de 9-10 años de edad ha sido la denominada Memoria operativa de frases, en la que los niños deben escuchar o leer frases en voz alta a las que les falta la última palabra (muy predecible en función del contexto semántico de la frase) y generar esta palabra para, posteriormente, recordar, en orden, las palabras recuperadas (véanse por ejemplo los estudios de Seigneuric y Ehrlich, 2005; Towse, Hitch, Hamilton, Peacock y Hutton, 2005). 453

6 13. CARRIEDO 6/7/09 11:12 Página Infancia y Aprendizaje, 2009, 32 (3), pp Asimismo, en un gran número de investigaciones con niños se han utilizado tareas de MO en las que se manipula material numérico: se verifican operaciones, se leen números o se realizan cálculos sencillos; variantes todas ellas de las tareas clásicas de amplitud de operaciones o de dígitos. Cabe destacar en este sentido el estudio de de Baqués y Sáiz (1999) en el que los alumnos tienen que resolver sumas y recordar el primer dígito de cada suma de la serie; o el de Seigneuric et al. (2000), en el que los niños han de localizar y recordar el número más alto de entre tres números que se presentan agrupados en series de longitud creciente. En la misma línea, Lépine et al. (2005) presentan una tarea de amplitud de operaciones en la que se tiene que comprobar la ejecución correcta de sumas y restas que van precedidas de consonantes que se tienen que ser leídas en voz alta y recordadas después de la comprobación de los problemas. Más sencilla aún es la prueba de amplitud de dígitos que aparece en estudios como el de Cain, Oakhill y Bryant (2004) en la que los niños tienen que leer en voz alta grupos de dígitos de longitud creciente y recordar el dígito final de cada grupo. Los resultados de todos estos estudios aunque realizados desde perspectivas diferentes han mostrado que la amplitud de MO no solamente está estrechamente relacionada con la ejecución de tareas cognitivas complejas en adultos, sino que también correlaciona con el rendimiento académico de los niños en distintas áreas de conocimiento, especialmente, en lectura, matemáticas y razonamiento (e.g., Gathercole et al., 2004); así como con el rendimiento de los niños con dificultades de aprendizaje (e.g. Henry, 2001). Teniendo en cuenta la relevancia de la MO para la cognición, su importancia para la explicación de las diferencias individuales en rendimiento, y el hecho de que la Prueba de Amplitud Lectora sigue siendo el principal referente para medir la amplitud de MO dentro de la hipótesis de la capacidad residual, el objetivo de nuestro trabajo es realizar una adaptación de la prueba de amplitud lectora PAL para población infantil (10-11 años) a partir de la versión en castellano realizada por Elosúa et al. (1996) de la prueba para adultos. Posteriormente, trataremos de determinar el valor predictivo de la prueba en relación con las diferencias individuales en comprensión lectora y en inteligencia fluida; así como estudiar el valor predictivo diferencial de esta nueva prueba con respecto a otra de amplitud para el razonamiento en niños y adolescentes adaptada por Ramos y Gutiérrez (2008). Con el fin de llevar a cabo estos objetivos, la investigación se realizó en tres estudios consecutivos: Estudio 1: Adecuación de las frases de la prueba PAL de Elosúa et al. (1996) al nivel de de comprensión de los niños de años. Estudio 2: Construcción y aplicación de la Prueba de Amplitud Lectora para Niños (PAL-N). Estudio 3: Análisis de las relaciones entre memoria operativa, comprensión lectora, e inteligencia fluida; y comparación de la prueba PAL-N con otra prueba de amplitud para el razonamiento. ESTUDIO 1. Adecuación de las frases de la prueba PAL de Elosúa et al. (1996) al nivel de comprensión de los niños de años Método Participantes 48 niños y niñas de 5º curso con edades comprendidas entre 10 y 11 años, de los que se excluyeron los alumnos con retraso lector. La muestra se seleccionó de tres centros escolares de la localidad de Puertollano. En la primera y segunda administración de la prueba participaron la totalidad de los participantes, mientras que en la tercera se tomó una submuestra de 31 alumnos.

7 13. CARRIEDO 6/7/09 11:12 Página 455 Una prueba de amplitud lectora para niños / N. Carriedo y M. Rucián Materiales Partimos de las 60 frases que conforman la prueba PAL (Elosúa et al., 1996) cuya longitud oscila entre 12 y 14 palabras. En un primer momento, con el objetivo de acortar las frases originales, se eliminaron palabras funcionales y otras no funcionales a fin de conseguir frases con una longitud de entre 8 y 10 palabras procurando que la estructura sintáctica fuera correcta y el significado de las frases coherente. Siempre que fue posible se intentó mantener el significado inicial de cada frase y se conservó siempre la misma palabra final de las frases de la versión original. Con el objetivo de garantizar la comprensión de las oraciones, se elaboró un cuestionario en el que cada una de las frases iba seguida por una pregunta sobre su significado global con dos opciones de respuesta: verdadero o falso. La mitad de las preguntas de comprensión eran frases afirmativas y la mitad negativas. Asimismo, se controló que la respuesta correcta a la mitad de las preguntas fuera verdadero y la otra mitad falso. Se diseñaron cuatro protocolos distintos con diferente orden de presentación de las frases en cada uno de ellos. En el apéndice A pueden verse algunas de las frases y sus preguntas de comprensión correspondientes. 455 Procedimiento Los cuestionarios iniciales fueron administrados, de manera colectiva y por escrito, a los 48 alumnos divididos en tres grupos. En cada grupo había modelos de los cuatro protocolos que fueron repartidos de manera aleatoria entre los participantes. La duración total de la primera prueba osciló entre 60 y 90 minutos y se realizó en una sola sesión. Posteriormente, tras el análisis de los resultados de la primera administración de la prueba, se procedió a la modificación, bien de los enunciados de las frases, bien de las preguntas de comprensión que no habían alcanzado el criterio de establecido y se volvieron a construir otros 4 protocolos que se pasaron a la totalidad de los participantes. Finalmente, y tras esta segunda modificación, tres frases que todavía no alcanzaban el criterio mínimo de comprensión, se volvieron a reelaborar y se pasaron a 31 participantes, una parte de la muestra anterior, pertenecientes a dos de los tres Centros. Resultados El criterio que se siguió para asegurar que la frase era comprendida por la mayoría de la muestra fue un porcentaje de aciertos del 93% como mínimo. Este criterio del 93% fue elegido arbitrariamente por considerarlo suficientemente alto teniendo en cuenta la edad de los niños y el nivel de comprensión lectora esperable a estas edades. Tras las dos modificaciones realizadas, se lograron 60 frases que fueron comprendidas por al menos el 93% de los participantes con los siguientes porcentajes de aciertos: 27 frases 100%, 13 frases 98%, 8 frases 97%, 4 frases 96%, 4 frases 94% y 4 frases 93%. ESTUDIO 2. Construcción y aplicación de la prueba PAL-N para niños Método Participantes En el estudio participaron 50 nuevos alumnos de 5º curso de primaria, de los mismos centros que los del estudio anterior. Materiales Con las 60 frases adaptadas, se procedió a construir una prueba de Memoria Operativa siguiendo el formato de la prueba de Amplitud de Memoria para la Lectura (Dane-

8 13. CARRIEDO 6/7/09 11:12 Página Infancia y Aprendizaje, 2009, 32 (3), pp man y Carpenter, 1980). Asimismo, se controló que la dificultad de las frases asignadas a cada uno de los niveles fuera similar, de forma que el porcentaje medio de comprensión de las frases en cada uno de ellos oscila entre el 97,3% y el 98,2%. Cada nivel está compuesto por tres series de frases. El conjunto de la prueba está constituido por 6 frases de entrenamiento (3 series del nivel 2) y 60 frases de prueba repartidas en 3 series para cada nivel de 2, 3, 4, 5 y 6 frases (véase el material completo en el Apéndice B). Procedimiento Las sesiones fueron individuales, de una duración aproximada de unos 15 a 20 minutos. La prueba fue pasada a la totalidad de los participantes a lo largo de dos jornadas. Las instrucciones se presentaban por escrito en la pantalla de un ordenador al tiempo que se iban explicando verbalmente. Las frases aparecían en el centro de la pantalla del ordenador. Inmediatamente después de la aparición de cada una de las frases, el sujeto tenía que leerla en voz alta. Cuando el niño leía la última palabra de la frase, la experimentadora presentaba de inmediato una nueva frase pulsando una tecla. Se les indicaba que podían leer las frases a su ritmo, pero que al terminar la frase deberían comenzar a leer la siguiente frase sin pérdida de tiempo. Al final de cada serie, aparecía una interrogación? para indicar al participante que debía tratar de recordar la última palabra de cada frase leída. Criterios de puntuación Se siguió el criterio de puntuación desarrollado por Elosúa et al. (1996) en su adaptación de la PAL denominado criterio integrado. Este criterio supone aplicar una puntuación entera que refleja el nivel que alcanza la ejecución del sujeto (entre 2 y 6) y una puntuación decimal entre 0,1 y 0,8 que matiza la actuación manifestada dentro de ese nivel y en el nivel siguiente, teniendo en cuenta la ejecución en los distintos ensayos de cada una de las series. Resultados Las puntuaciones obtenidas en la prueba de amplitud lectora se encuentra en un rango comprendido de 2 a 3,7 puntos, con una media de 2,70 y una desviación típica de,38. La mayor proporción de respuestas se encuentra en un rango comprendido entre 2,1 y 3,1 siendo poco apreciables los valores superiores e inferiores a éstos. La amplitud con mayor frecuencia es la de 2,8. Así pues, el rango de puntuaciones observado es suficientemente amplio para estas edades, lo que nos indica que la prueba es sensible a las diferencias individuales en amplitud de MO. Si comparamos los resultados de la media en amplitud obtenida por los niños de años de nuestro estudio con las puntuaciones medias obtenidas en diversos estudios evolutivos realizados con la PAL y otras pruebas de amplitud con muestras de otras edades, observamos que la media parece ir incrementándose progresivamente. Entre ellos, un estudio realizado con niños de 12 años (Elosúa, García- Madruga, Gutiérrez, Luque y Gárate, 2002) donde la media obtenida fue de 2,97; un estudio con alumnos de educación secundaria (García-Madruga e Ibáñez, 2005) en el que se obtuvo una amplitud media de 2,86 en niños de 13 años y de 3,03 para alumnos de 15 años y otro con alumnos universitarios (Elosúa et al., 2009), en los que se encontró una amplitud media de 3,72. Asimismo, la variabilidad observada en las puntuaciones de la prueba podría estar indicando que ésta es sensible a las diferencias individuales de los niños de estas edades, cuyo análisis es el principal objetivo de nuestro tercer estudio.

9 13. CARRIEDO 6/7/09 11:12 Página 457 Una prueba de amplitud lectora para niños / N. Carriedo y M. Rucián ESTUDIO 3. Relación entre Medidas de amplitud de Memoria Operativa, comprensión lectora e inteligencia fluida El objetivo de este tercer estudio fue el de comprobar la capacidad predictiva de la prueba de memoria PAL-N con relación a otra prueba de memoria para el razonamiento PAR-a, para comprobar si el cambio en la tarea de procesamiento (razonamiento o comprensión) influía en las puntuaciones en amplitud de MO. Igualmente, se trató de comparar la capacidad predictiva diferencial de las dos pruebas de memoria operativa con respecto a una prueba de comprensión estandarizada (PROLEC-SE de Cuetos, Rodríguez y Ruano, 1996) tal y como se había hecho en estudios anteriores con la PAL pero también con respecto a una prueba de inteligencia fluida (el Test de Matrices Progresivas de Raven) debido a la estrecha relación apuntada en la literatura entre la capacidad de MO y la inteligencia fluida (Conway, Kane y Engle, 2003). 457 Método Participantes En el estudio participaron 50 alumnos de 5º curso de primaria. Esta muestra de alumnos fue la misma que la del estudio segundo 1. Materiales Las pruebas utilizadas fueron las siguientes: PAL-N. Descrita en el estudio anterior. PAR-a. Prueba de amplitud para el razonamiento adaptada para niños de Ramos y Gutiérrez (2008). Esta prueba es una adaptación para niños y adolescentes, de una prueba de MO para el razonamiento realizada por Gutiérrez et al. (2005). En ella se mantienen la estructura de la PAL, es decir, se sigue estimando la amplitud a partir de una tarea de recuerdo organizada en varios niveles de dificultad creciente según el número de elementos-palabras a recordar (de 2 a 6). Sin embargo, la naturaleza de la tarea de procesamiento es diferente: lo que los participantes deben retener y recuperar es el resultado de una inferencia realizada al tratar de resolver una analogía verbal. Test de Matrices Progresivas de RAVEN. Escala General (Raven y Court, 1996). Esta escala estima el factor g o inteligencia general. PROLEC-SE: Evaluación de los procesos lectores (Cuetos et al., 1996) en alumnos de tercer ciclo de primaria y secundaria. Se utilizó la subprueba de compresión de textos para alumnos de 10 años. Procedimiento Las pruebas criterio, RAVEN y PROLEC-SE, se administraron por escrito y de manera colectiva a los 50 alumnos divididos en dos grandes grupos correspondientes a cada una de las clases de 5º de primaria. Se realizaron en dos sesiones distintas para cada grupo y el orden de las pruebas fue contrabalanceado en ambos. La duración de la prueba de inteligencia fue de aproximadamente una hora y cuarto y se llevó a cabo en una sesión normal de clase. La prueba de comprensión lectora tenía una fase previa de lectura de cada texto de unos 15 minutos de duración, tras la cual, los alumnos respondían a las preguntas sin límite de tiempo y sin el texto delante. Las pruebas de Memoria Operativa se administraron individualmente en sesiones de unos minutos por participante. La mitad de la muestra realizó primero la prueba de Memoria PAL-N y la otra mitad comenzó con la prueba PAR-a. Para la prueba de analogías PAR-a la administración fue similar a la descrita en el estudio segundo para la PAL-N.

10 13. CARRIEDO 6/7/09 11:12 Página Infancia y Aprendizaje, 2009, 32 (3), pp Resultados En primer lugar, realizamos un análisis descriptivo de las puntuaciones de los participantes en las dos pruebas de memoria operativa (véase Tabla I). TABLA I Puntuaciones medias en las pruebas de MO Media Desviación Típica N PAL-N 2,7,38 50 PAR-a 2,5,29 50 Estos resultados muestran que la media de MO estimada con PAL-N (2,7) es significativamente mayor a la obtenida por la prueba PAR-a (2,5) (t = 4,40; p <,001), lo que nos podría estar indicando que la tarea de procesamiento es sensiblemente más difícil en PAR-a que en PAL-N. Asimismo, para comprobar si las dos pruebas de MO clasifican a los participantes en los mismos grupos (altos, medios y bajos) se calcularon los cuartiles para cada prueba de MO, y se clasificó como altos en MO a los niños que puntuaron del cuartil superior, medios a los niños cuyas puntuaciones se incluían en los dos cuartiles intermedios, y bajos a los niños cuyas puntuaciones se incluían en el cuartil inferior. Para comprobar si los participantes son clasificados en el mismo grupo de MO en las dos pruebas se elaboró una tabla de contingencia (véase Tabla II). Dado que en 5 celdas de la tabla de contingencia el valor observado era inferior a 5, se calculó la prueba exacta de Fisher resultando significativa (Z r = 14,49; p <,004) lo que muestra que la asignación de los participantes a distintos grupos en función de la puntuación de MO en PAL-N está relacionada con la asignación de grupos en función de la puntuación de MO en PAR-a, por lo que se detecta estabilidad en las puntuaciones entre una prueba y otra. TABLA II Distribución de los participantes por grupos de MO PAR-a Bajos Medios Altos Total PAL-N Bajos Medios Altos Total Sin embargo, si observamos la tabla de contingencia, podemos comprobar que esto es así especialmente en el grupo de participantes con baja MO y no tanto en los de alta. De los 12 participantes clasificados como bajos en PAL-N, 10 lo fueron también en PAR-a. Asimismo, de los 27 participantes del grupo medio en PAL-N, 14 fueron clasificados en el mismo grupo en PAR-a. La estabilidad de la puntuación es menor en el grupo alto en el que de los 11 participantes altos en PAL-N, 5 lo fueron también en PAR-a, y 4 de ellos se clasificaron como medios. La correlación de Sperman grupo a grupo fue de,46 (p <,001). Por otra parte, a fin de estudiar las relaciones entre las cuatro medidas (PAL-N, PAR-a, PROLEC-SE y RAVEN) se calculó la correlación de Pearson entre las distintas variables (véase Tabla III).

11 13. CARRIEDO 6/7/09 11:12 Página 459 Una prueba de amplitud lectora para niños / N. Carriedo y M. Rucián TABLA III Correlaciones entre las pruebas de MO 459 PAL-N PAR-a PROLEC-SE PAR-a,60** PROLEC-SE,53**,35* RAVEN,39*,45**,42** ** p < 0,01 * p < 0,05 Como puede observarse en la tabla III, y de acuerdo con lo que cabe esperar, la correlación entre las dos pruebas de memoria operativa, PAL-N y PAR-a, es bastante elevada positiva y significativa (r =,60; p <,01). Además, la prueba de Amplitud Lectora adaptada PAL-N correlaciona positiva y significativamente tanto con la prueba de comprensión lectora PROLEC-SE (r =,53; p <,01) como con la prueba de inteligencia (r =,39; p <,05). Por su parte, la Prueba de Amplitud para el razonamiento (PAR-a) correlaciona también positiva y significativamente tanto con la prueba de comprensión (r =,35; p <,05) como con la de inteligencia (r =,45; p <,01). Sin embargo, como puede verse, las correlaciones observadas son más altas cuando la tarea de procesamiento es similar a la tarea criterio, especialmente entre la prueba de amplitud para la lectura (PAL-N) y la Prueba de Comprensión Lectora (PROLEC-SE) en la línea de lo también encontrado por Lépine et al. (2005). Teniendo en cuenta este patrón de correlaciones entre las distintas pruebas realizamos un análisis factorial de componentes principales con las cuatro medidas. Los resultados del análisis factorial pueden verse en la tabla IV. TABLA IV Pesos factoriales del análisis de componentes principales Componentes PROLEC-SE,174,931,225 RAVEN,225,213,942 PAL-N,759,511,064 PAR-a,896,055,298 Estos resultados indican la existencia de un primer factor que explica el 59,4% de la varianza en el que saturan fundamentalmente las dos pruebas de MO. El segundo factor (16,36% de la varianza) indicaría la comunalidad entre la prueba de amplitud para la lectura (PAL-N) y la prueba de comprensión lectora (PROLEC-SE), y en menor medida RAVEN. El tercer factor (15,86% de la varianza) indicaría la comunalidad entre la prueba de amplitud para el razonamiento (PAR-a) y la prueba de inteligencia (RAVEN), y en menor medida la prueba de comprensión lectora (PROLEC-SE). Estos resultados sugieren que las dos pruebas de MO evalúan un constructo común (primer factor) pero además, los otros dos factores sugieren la existencia de relaciones entre las capacidades específicas (comprensión o inteligencia) con el tipo de tarea de procesamiento incluida en las pruebas de MO: lectura de frases en el caso de PAL-N y resolución de analogías verbales en el caso de PAR-a. Finalmente, para analizar el valor predictivo diferencial entre ambas pruebas de MO en relación con las variables criterio se realizaron sendos análisis de regresión simple utilizando las medidas de memoria operativa PAL-N y PAR-a como variables predictoras

12 13. CARRIEDO 6/7/09 11:12 Página Infancia y Aprendizaje, 2009, 32 (3), pp y como criterio las puntuaciones en la prueba de comprensión (PROLEC-SE) y en la de inteligencia (RAVEN). Los resultados muestran que la Prueba de Amplitud para la Lectura (PAL-N) explica un 27% de la varianza observada en el PROLEC-SE (F(1, 49) = 18,91; p <,0001) (B = 5,24; β =,53; p <,001) y el 14% de la varianza observada en el RAVEN (F(1, 49) = 8,74; p <,005), (B = 7,62; β =,39; p <,005). Por su parte, la Prueba de Amplitud para el Razonamiento (PAR-a) predice un 10% de la varianza observada en el PRO- LEC-SE (F(1, 49) = 6,65; p <,0001) (B = 4,72; β =,35; p <,01) y un 19% de la varianza observada en el RAVEN (F(1, 49) = 12,32; p <,005), (B = 11,39; β =,45; p <,001). Como puede verse, la Prueba de Amplitud para la Lectura predice en mayor medida la varianza observada en la prueba de comprensión, mientras que la Prueba de Amplitud para el Razonamiento (analogías) predice en mayor grado las diferencias individuales observadas en inteligencia. Como las dos pruebas están diseñadas para medir la MO de acuerdo con el modelo teórico de partida y los resultados del análisis factorial muestran que están midiendo un mismo constructo, nos pareció relevante conocer en qué medida una puntuación combinada de ambas pruebas de MO puede predecir mejor las diferencias individuales en comprensión y en inteligencia que la puntuación cada una de las pruebas ellas separado. Para comprobar esto, derivamos la puntuación media en ambas pruebas para cada sujeto, y tomamos esa puntuación (MO combinada) como variable predictora. Los resultados muestran que ambas pruebas conjuntamente predicen el 24% de la varianza observada en PROLEC-SE (F(1, 49) = 16,40; p <,0001) (B = 6,63; β =,50; p <,0001) y el 20% de la varianza observada en el RAVEN (F(1, 49) = 13,39; p <,001), (B = 11,44; β =,47; p <,001). Discusión y conclusiones A lo largo de nuestra exposición teórica hemos visto que la memoria operativa es considerada como el sustrato básico de la cognición. En los modelos teóricos revisados, la MO es descrita como un mecanismo de capacidad limitada, por lo que las diferencias de amplitud entre los sujetos estarían en la base del rendimiento diferencial observado en tareas cognitivas complejas como la comprensión lectora y el razonamiento. De ahí, la importancia de conseguir tareas destinadas a medir la amplitud de Memoria Operativa de manera precisa y eficaz, teniendo en cuenta las actividades de las que pretende ser predictiva, la edad a la que van destinadas y el modelo teórico de partida. La adaptación al castellano de la prueba PAL (Elosúa et al., 1996) fue hecha para adolescentes. Por lo tanto, esta prueba adaptada para niños vendría a cubrir un periodo de edad (a partir de los 10 años hasta la adolescencia) en el que los sujetos tienen ya afianzados los procesos lectores básicos, pero su nivel de pericia lectora no llega a ser el de los adolescentes y adultos para los que fue diseñada la prueba en un primer momento. No obstante, faltarían más estudios para conocer con exactitud a qué edades (desde los 11 años hasta la adolescencia) es más conveniente aplicar PAL-N o PAL. Los resultados de nuestro primer estudio han permitido adaptar el material de la prueba consiguiendo que todas las frases sean comprendidas por niños de 10 años en adelante. Con ello, nos aseguramos que la tarea de comprensión incluida en la prueba de Memoria operativa es una tarea de procesamiento suficientemente sencilla, y por lo tanto, no discriminativa respecto de las diferencias individuales que pudieran ser observadas en la comprensión. Los resultados del segundo estudio nos muestran que la Prueba de Amplitud Lectora para niños PAL-N tiene suficiente capacidad discriminativa, ya que el rango de puntuaciones varía desde 2 hasta 3,7 y puede considerarse suficientemente amplio si tenemos en cuenta la edad de la muestra.

13 13. CARRIEDO 6/7/09 11:12 Página 461 Una prueba de amplitud lectora para niños / N. Carriedo y M. Rucián Igualmente, podemos considerar que la PAL-N ofrece unos datos coherentes de medida de la amplitud de MO para estas edades si comparamos la media obtenida en nuestro estudio con los datos obtenidos en otros estudios con niños mayores, adolescentes y adultos. Comprobamos que la puntuación media parece ir aumentando progresivamente con la edad en todos ellos. Estos datos podrían interpretarse, a la luz de los modelos de capacidad residual, como una evidencia a favor de los cambios evolutivos sufridos en la amplitud de MO debidos a la edad, bien por la mejora en la eficacia lectora (Case, 1985); o bien por la distribución estratégica de los recursos en la tarea de amplitud. No obstante, no es descartable que en estos cambios puedan también haber intervenido factores evolutivos, de base biológica, que facilitarían la capacidad para mantener activa la información (Pascual-Leone, 1970, 1987); la capacidad atencional evitando la distracción (Swanson, 1999); o la capacidad global para procesar información más rápidamente (Hale, 1990). Nuestros resultados no nos permiten discriminar entre una u otra hipótesis lo cual excede el objetivo del presente trabajo pero sí muestran de una forma clara, en consonancia con otros estudios previos (García-Madruga et al., 1997 y Siegel, 1994, entre otros), que la MO se desarrolla con la edad. En el tercer estudio se constata, primeramente, la validez de constructo de esta prueba como medida de la amplitud de MO. Asimismo, si comparamos las medidas de amplitud obtenidas en ambas tareas, comprobamos que la media de la PAR-a es significativamente más baja que la media obtenida por la PAL-N. Este resultado refleja la mayor dificultad de la prueba de amplitud para el razonamiento como se constata también en estudios anteriores realizados con adultos (García-Madruga et al., 2007; Gutiérrez et al., 2005). Asimismo, los resultados de este tercer estudio nos muestran que las dos pruebas de MO correlacionan tanto con comprensión lectora, como con inteligencia. La discusión de estos resultados, sin embargo, es compleja y requiere un análisis detallado desde diversos puntos de vista. La alta correlación de la PAL-N con comprensión lectora es un hecho que se ha venido repitiendo en la literatura (véase, p.ej. los datos aportados por Daneman y Merikle, 1996 sobre las correlaciones del RST con pruebas de comprensión y los datos aportados por los estudios realizados con la adaptación española, descritos en Gutiérrez, García Madruga, Elosúa, Luque y Gárate (2002). Además, los resultados del análisis de regresión confirman la validez de esta prueba como predictora de las diferencias individuales en comprensión lectora. De otro lado, la prueba de amplitud para el razonamiento PAR-a también correlaciona significativamente tanto con comprensión como con razonamiento, pero predice mejor las diferencias observadas en inteligencia. Por otra parte, el patrón consistente de correlaciones observado entre ambas pruebas con respecto a las medidas criterio, así como los resultados del análisis factorial, además de confirmar que están midiendo el mismo constructo, suponen un apoyo a la hipótesis de la actuación de un componente general (Ejecutivo Central) que actuaría bien para distribuir los recursos entre las tareas de procesamiento y de almacenamiento, bien para mantener la atención de cara a evitar interferencias (Conway et al., 2003; Unsworth y Engle, 2004). No obstante, como se ha señalado anteriormente, ambas pruebas presentan también algunas diferencias. La prueba de Amplitud para la Lectura tiende a predecir mejor las diferencias en comprensión Lectora, mientras que la prueba de Amplitud para el Razonamiento tiende a predecir mejor las diferencias observadas en inteligencia. Estos resultados, junto con los del análisis factorial, ponen de manifiesto una clara relación entre el proceso mental implicado en la tarea de procesamiento y las tareas criterio, lo que nos indica que la capacidad predictiva de las pruebas de MO no es independiente del tipo de tarea de procesamiento incluido en la prueba, como ya se ha constatado también en otros estudios (Lépine et al. 2005). Los resultados de los tres estudios considerados conjuntamente nos permiten concluir, en primer lugar, que nos encontramos ante una prueba que se ha demostrado adecuada para estimar la capacidad de Memoria Operativa en niños de años, una 461

14 13. CARRIEDO 6/7/09 11:12 Página Infancia y Aprendizaje, 2009, 32 (3), pp edad que no había sido contemplada en la adaptación del Reading Span Test al castellano. En segundo lugar, la prueba es una buena predictora del rendimiento en tareas relacionadas con la comprensión lectora base de las actividades instruccionales y con la inteligencia; por lo que podría ser utilizada tanto para predecir el rendimiento en tareas escolares, como para estudiar el desarrollo evolutivo de la Memoria Operativa o su relación con otros constructos. Los resultados obtenidos tienen, además, implicaciones teóricas importantes. La capacidad predictiva mostrada por la prueba tanto para tareas específicas (comprensión lectora) como generales (inteligencia) ponen de manifiesto la implicación de un mecanismo central encargado de focalizar la atención y coordinar la transacción de los recursos disponibles entre el procesamiento y el almacenamiento; mientras los sistemas esclavos ejecutarían las tareas específicas (ligadas al dominio de la tarea) tal y como se apunta desde el modelo de Baddeley y Hitch (1974; Baddeley, 2007). Sin embargo, nuestros resultados no aclaran por qué esta prueba de memoria sigue correlacionando más con comprensión lectora una vez que se han eliminado las diferencias en la tarea de procesamiento. Ésta es una cuestión que queda abierta para futuras investigaciones, así como la necesidad de diseñar tareas de amplitud de MO que intenten aunar componentes generales como la capacidad para inhibir información no relevante y específicos (demandas de procesamiento) para dar cuenta de las diferencias individuales en MO en la línea ya iniciada en algunos estudios (Carriedo y Gómez- Veiga, en preparación y Macizo, Bajo y Soriano, 2006). Notas 1 Aunque los alumnos fueron los mismos en el estudio 2 y 3, realizaron PAL-N una sola vez. Referencias BADDELEY, A. D. (1990). Human Memory: Theory and Practice. Hillsdale, NJ: LEA. BADDELEY, A. D. (2000). The episodic buffer: a new component of working memory? Trends in Cognitive Sciences, 4, BADDELEY, A. D. (2007). Working Memory, Thought, and Action. Oxford. Nueva York: Oxford University Press. BADDELEY, A. & HITCH, G. (1974). Working memory. En G. A. Bower (Ed.), The Psychology Of Learning and Motivation (vol. 8, pp ). Nueva York: Academic Press. BAQUÉS, J. & SÁIZ, D. (1999). Medidas simples y compuestas de memoria de trabajo y su relación con el aprendizaje de la lectura. Psicothema, 11 (4), BARROUILLET, P. & CAMOS, V. (2001). Developmental increase in working memory span: resource sharing or temporal decay? Journal of Memory and Language, 45, BOTTOMS, B. L., DAVIS, S., NYSSE, K. L., HAEGERICH, T. & CONWAY, A. R. A. (2000). Effects Of Social Support And Working Memory Capacity On Children s Eyewitness Memory. Paper presented at the meeting of the American Psychology-Law Society. Nueva Orleans, LA. CAIN, K., OAKHILL, J. & BRYANT, P. E. (2004). Children s reading comprehension ability: Concurrent prediction by working memory, verbal ability, and component skills. Journal of Educational Psychology, 96, CANTOR, J. & ENGLE, R. W. (1993). Working memory capacity as long-term memory activation: An individual differences approach. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 19, CARRIEDO, N. & GOMEZ-VEIGA, I. (en preparación). Memoria Operativa e Inhibición CASE, R. (1985). Intellectual Development. Orlando, FL: Academic Press. CASE, R., KURLAND M. D. & GOLDBERG J. (1982). Operational efficiency and the growth of short-term memory span. Journal of Experimental Child Psychology, 33, CONWAY, A. R. A. & ENGLE, R. W. (1994). Individual differences in working memory capacity: More evidence for a general capacity theory. Memory, 6, CONWAY, A. R. A., KANE, M. J., & ENGLE, R. W. (2003). Working memory capacity and its relation to general intelligence. Trends in Cognitive Science, 7, COWAN, N. (1988). Evolving conceptions of memory storage, selective attention, and their mutual constraints within the human information processing system. Psychological Bulletin, 104, CUETOS, F., RODRÍGUEZ, B. & RUANO, E. (1996). Prolec. Batería de evaluación de los procesos lectores de los niños de educación primaria. Madrid: TEA. DANEMAN, M. & CARPENTER, P. (1980). Individual differences in working memory and reading. Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour, 19, DANEMAN, M. & CARPENTER, P. (1983). Individual differences in integrating information between and within sentences. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory & Cognition, 9, DANEMAN, M. & GREEN, I. (1986). Individual differences in comprehending and producing words in context. Journal of Memory and Language, 25, 1-18.