Reflexiones sobre la implantación del método PBL en la ETS de Ing. de Caminos de C. Real. La opinión del profesorado

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1 Reflexiones sobre la implantación del método PBL en la ETS de Ing. de Caminos de C. Real. La opinión del profesorado José María Menéndez (con todos los profesores de la Escuela de Caminos de C.Real) Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Caminos de Ciudad Real Tras nueve años de experiencia en la utilización del aprendizaje basado en proyectos (PBL) como metodología docente en la ETS de ingenieros de Caminos de la Universidad de Castilla La Mancha en Ciudad Real, presentamos aquí algunos resultados relativos a las dificultades para su puesta en marcha y a la posición del profesorado respecto de la experiencia. La metodología de aprendizaje basado en proyectos se incorporó en nuestro Plan de Estudios mediante los denominados trabajos proyectuales, de manera que aproximadamente el 25 % de los créditos que obtiene el alumno se desarrollan de esta manera. Esta cifra vino condicionada por la cantidad de créditos troncales definidos en el B.O.E. más los obligatorios de libre configuración. Otras universidades que utilizan el PBL, como Aalborg en Dinamarca, llegan a dedicar hasta un 50 % de los créditos a esta metodología docente (Kjersdam y Enemark, 1994). Con la utilización en nuestro centro del método PBL se pretendía: - que los alumnos desarrollasen actitudes más participativas. - que aprendieran a trabajar en grupo. - que aprendieran a comunicar mejor sus ideas. - que se fomentara la aplicación práctica de los contenidos teóricos impartidos en asignaturas convencionales. - que se integraran los contenidos de distintas áreas de conocimiento en proyectos en los que el enfoque multidisciplinar fuera imprescindible. Los "Trabajos Proyectuales" plantean casos reales de ingeniería y en su resolución se utilizan los medios tecnológicos como instrumento de aprendizaje y trabajo, de forma que el aprendizaje a través de proyectos se conviertió desde el inicio en el fundamento académico de nuestra Escuela. Cada uno de los trabajos proyectuales tiene, en función de su ubicación en el Plan de Estudios y de su temática, unos objetivos particulares que se desarrollan durante el curso, pero todos plantean el objetivo común del

2 aprendizaje de nuevos conceptos mediante el desarrollo de problemas prácticos reales de ingeniería civil Además de la definición de unos objetivos claros para cada proyecto como se acaba de describir, para su correcto desarrollo es necesaria la consideración de ciertos aspectos organizativos. El primero de ellos está relacionado con diseño del trabajo proyectual que debe tener en cuenta todo lo que el alumno ha aprendido, en anteriores proyectos y asignaturas convencionales. Además, la elección del tema del proyecto es fundamental, debiéndo cumplir las siguientes condiciones (Coronado y Ribalaygua, 2002): - Ser realista para que los alumnos se tomen en serio su resolución e, incluso, puedan llegar a apasionarse con el trabajo. - Ser visitable en la medida de lo posible. Sobre todo en los primeros proyectos es muy importante que los alumnos puedan entrar en contacto con la zona del proyecto tantas veces como les sea necesario. - Tener la escala adecuada (en extensión y en complejidad) al nivel de conocimiento de los alumnos en cada año en concreto. - Mostrar multitud de aspectos que hagan interesante tanto el análisis como el desarrollo de las propuestas, y pongan de manifiesto la importancia del enfoque multidisplinar. Además es necesario el diseño del programa de actividades a lo largo del cuatrimestre (planning). En él, se establecen claramente las tareas y actividades semanales de los profesores y alumnos, identificando las fechas de entregas, correcciones, feedback, etc. Más tarde, el desarrollo de las distintas actividades y en función del progreso o dificultades encontradas, esta planificación podrá ser modificada. Por otro lado, es fundamental la existencia de espacios de trabajo que los alumnos puedan considerar como suyos, y en las que se puedan desarrollar las actividades del proyecto (correcciones, presentaciones, debates, discusiones, etc. ) de manera horizontal y con la participación de igual a igual de profesores y alumnos.

3 Otra de las singularidades en el desarrollo de los trabajos proyectuales es la gran cantidad de ocasiones en las que los alumnos deben presentar en público sus planteamientos, avances, ideas, etc. Se pretende que el alumno entienda que la presentación oral no es un castigo, sino que es la mejor manera de formarle, por lo que se le anima a controlar el tiempo y la estructura de la exposición, la solidez y claridad de las conclusiones y a utilizar todos los medios disponibles para convencer al auditorio. Además, los criterios de evaluación, así como la separación entre los resultados individuales de los del grupo, deben quedar claros desde el principio. Por ello, a lo largo de los distintos proyectos se suceden entregas individuales, de grupo, presentaciones, etc. que se unen a la presentación final del trabajo para la obtención de las calificaciones de cada alumnos. Para ello, factores como la participación, el desarrollo del trabajo diario, el comportamiento del grupo, etc. deberán ser tenidas en cuenta. El seguimiento próximo y continuo por parte del profesor del trabajo de los alumnos facilita en gran medida esta tarea. En general, el profesorado involucrado en los trabajos proyectuales valora muy positivamente la metodología. Los alumnos, además de adquirir conocimientos desarrollan habilidades como la participación, el debate, la comunicación oral y escrita, la capacidad de trabajo en grupo, etc. Por ello, la motivación del profesorado es alta, y se ve alimentada por el contacto con el alumnado. Además, cada año, el proyecto es un nuevo reto tanto para profesores como para alumnos, ya que es juntos como se llega a su resolución. Sin embargo, el aprendizaje basado en proyectos es muy exigente para el profesor, ya que las tareas de preparación de los proyectos y la monitorización y evaluación del trabajo de los alumnos llevan mucho tiempo, más que impartir clases magistrales y corregir un cierto número de exámenes por curso. Esto no deja de ser un inconveniente cuando el contexto de la Institución Universitaria parece valorar mucho más los méritos investigadores del profesorado que los docentes. Uno de los aspectos que se ha mostrado crítico y en los que ha sido necesario realizar ajustes es la coordinación con las asignaturas convencionales que se imparten a la vez a lo largo de los distintos cuatrimestres. Es habitual que algunos alumnos se "enganchen" con los proyectos y les dediquen un tiempo excesivo, robado a asignaturas convencionales cuyo estudio muchas veces es

4 menos motivador que el trabajo del proyecto. De igual manera, la coincidencia en fechas de actividades de proyecto singulares como las entregas parciales o presentaciones con exámenes, clases convencionales, etc., puede alterar el normal desarrollo de éstos. Además, los alumnos con problemas, suelen dejar las asignaturas convencionales a favor de los proyectos, ya que en éstos, por un lado ven más recompensado su es esfuerzo, y por otro, se sienten parte del grupo con el que tienen que seguir colaborando y de cuyo trabajo, a su vez, se pueden beneficiar. Por último, los proyectos más especializados, los de tercero y cuarto que como se ha visto están centrados en temas clave de la actividad del ingeniero de caminos, suelen coincidir en cuatrimestre y estar muy relacionados con asignaturas convencionales del mismo área de conocimiento (tabla 1), por lo que es muy importante coordinar adecuadamente las actividades y contenidos para evitar repeticiones innecesarias, y asegurarse de que los conceptos teóricos aparecen antes de su aplicación en el proyecto. Tabla 1.- Asignaturas relacionadas con los proyectos que coinciden en el tiempo. Curso Cuatrimestre Trabajo Proyectual Asignaturas del mismo área de conocimiento 3º 1º Desarrollo urbano o Urbanismo y ordenación del territorial territorio 3º 2º Ordenación del transporte y Trazado de vías y tráfico de las vías de comunicación Tecnologías de estructuras y 4º 1º Edificio singular o puente Edificación II 4º 2º Ordenación Fluvial y del Obras y aprovechamientos Agua hidráulicos Por lo demás y, dado que la metodología supone un participación mucho mas activa por parte del alumno, la posición del profesor es, en cierto modo, mas fragil. De hecho el avance en la formación se produce en muchos casos incitado por el propio alumno, quien demanda el auxilio del profesor para resolver problemas específicos. Por ello se hace muy aconsejable que el grupo de docentes asociado a un trabajo proyectual cuente con la colaboración de algún profesional experimentado con un amplio acerbo de conocimientos prácticos en la materia. Este profesional resulta muy util para la selección de nuevos

5 proyectos ya que se considera especialmente positivo que éstos no se repitan de un año para otro. Bibliografía: Coronado, J. M., Ribalaygua, C. (2002). Docencia basada en Proyectos (PBL) en la Escuela de Ingenieros de Caminos: Experiencia del primer Trabajo Proyectual de la Escuela de Ciudad Real. 2º Congreso internacional Docencia Universitaria e Innovación, Tarragona. España. Jorgensen, D. O., Howard, R. P. (2000). Project based learning A professional engineering practitioner learning paradigm. 2ª Asia-Pacific Conference on Problem Based Learning. PBL: Education Innovation across disciplines. Themasek Polythechic Singapore. Tailandia. Kjersdam, F., Enemark, S. (1994). The Aalborg Experiment: project innovation in university education. Aalborg University Press. Dinamarca. Menéndez, J.M. Aprendizaje por proyectos: la experiencia en la Universidad de Castilla - La Mancha, I Encuentro Internacional de enseñanza en la Ingeniería Civil. Universidad de Castilla La Mancha, Ciudad Real, España. Ribalaygua,C. y Coronado, JM. (2003) Iniciación a la metodología de Trabajo en Proyectos. I Encuentro Internacional de enseñanza en la Ingeniería Civil. Universidad de Castilla La Mancha, Ciudad Real, España. Ureña, J. M. (1998). Proyecto de nueva Escuela de Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos en Ciudad Real, Revista de Obras Públicas, año 145, num. 3380, Octubre 1998, pp España.