2. ASPECTOS GENERALES DEL FENÓMENO BULLYING Definición de agresión.

Transcripción

1 2. ASPECTOS GENERALES DEL FENÓMENO BULLYING 2.1. Definición de agresión. Dollard y Miller (1939),citados por ( Melero, 1993, 2 ), entienden que se está hablando de agresión cuando se hace referencia a su fin de lesionar a otro organismo. Muy acorde con dicha definición, Buss (1961), citado por ( Melero, 1993, 2 ), matiza que se trata de respuestas que proporcionan estímulos nocivos a otro organismo. Selg (1968), citado por ( Melero, 1968, 2 ) aporta algo a lo anterior, señalando que esta acción puede dirigirse contra el organismo en sí o contra un sustituto. Laplanche y Pentalis (1971), citados por ( Melero, 1993, 2 ) añaden la necesaria intención de producir daño a otra persona, destruirla, contrariarla o humillarla. Van Rillaer (1978), citado por ( Melero, 1993, 2 ), la define como: Disposición dirigida a defenderse o afirmarse frente a alguien o algo. Cerezo (2001, 26 ), sugiere que dicho fenómeno debe ser considerado como un concepto multidimensional, en el que se encuentran elementos innatos y elementos adquiridos que configuran formas habituales de conducta, tan arraigadas, que en ocasiones responden casi como un reflejo estereotipado. En general, la conducta agresiva viene a ser el resultado de una compleja secuencia asociativa que podemos reunir en el esquema siguiente: Ideas + Sentimientos + Tendencias del comportamiento 2.2. Determinantes del desarrollo de la agresividad. En general, se debe tener en cuenta que mas que hablar de una conducta o una propensión, se tendría que considerar un sistema de disposiciones, de motivaciones y de conductas, del que la violencia viene a ser un recurso que, cuando resulta eficaz para el control del entorno y la consecución de los objetivos, se integra como forma habitual de interacción. Para que este tipo de conducta llegue a instalarse como habitual, se debe producir la conjunción de múltiples y variados factores, que citaremos a continuación: Factores biológicos: La edad, el nivel de activación hormonal, mayor incidencia en varones que en mujeres. Factores personales: Aspectos y dimensiones de personalidad con cierta propensión a la violencia. Factores familiares: Relativos a los modelos de interacción familiar y los patrones de crianza. Factores sociales: Especialmente relativos a los roles asociados a cada individuo dentro del grupo. Factores cognitivos: Hacen referencia a las experiencias de aislamiento vividas, experiencias tempranas de privación social. Asociación entre emocionalidad y agresividad.

2 Otros factores ambientales: Relativo a la exposición, repetida y abundante, a la violencia en los medios de comunicación y en los juegos electrónicos. Los factores citados son importantísimos, pero la mayor incidencia en el desarrollo de conductas agresivas en los niños, son los relativos a las prácticas de crianza infantil. En ocasiones, se cree que padres agresivos, forman hijos agresivos, aunque las influencias de éstos no son tan simples, ya que, pocos padres educan conscientemente a su hijo para ser agresivo, incluso la mayoría opina que lo puede estar haciendo bien Personas más proclives a ejercer la violencia. Se puede afirmar que no todos los sujetos reaccionan del mismo modo ante situaciones difíciles, adversas y complejas. Incluso una misma persona reacciona de distinta manera, según las circunstancias que lo rodean. Se podrían destacar algunas dimensiones que se manifiestan ampliamente diferenciadoras para el sujeto implicado en una dinámica de agresión y victimización. Se puede señalar que, las personas más proclives a la violencia suelen ser más irritables, piensan y piensan múltiples veces sus pensamientos, atribuyen al exterior la responsabilidad de los eventos o actuaciones en los que se hallan implicados, preocupándose mucho más por defender la propia reputación y el honor, haciendo caso omiso de los derechos y necesidades de los más desfavorecidos. En este sentido, las personas que han sido maltratadas con cierta frecuencia y asiduidad, pueden actuar en dos sentidos: bien reaccionando con una alta tasa de violencia, o por el contrario, con una actitud de sumisión. Los estudios efectuados en este sentido, denotan que estas personas son más depresivas y muestran unos índices más elevados de ansiedad, pudiendo llegar a dudar de su propia valía y estima. Llegan a atribuirse a sí mismos la última causa de su desafortunada situación. Algunos estudios de investigación llevados a cabo por Bandura y Ross (1963), trataron de establecer relaciones entre la exposición a un modelo agresivo real y un modelo fílmico. Los resultados corroboraron que todos los grupos mostraban más agresividad en el juego propuesto, que los del grupo de control. De estos estudios experimentales se extraen algunas consecuencias: 1. Se demuestra cómo el reforzamiento positivo, en formas tanto de aprobación verbal como de recompensa tangible, aumenta significativamente la emisión de respuestas de tipo agresivo entre un grupo de niños. 2. El reforzamiento de determinadas y concretas conductas agresivas se transfiere a todo tipo de situaciones sociales, en las cuales se produce agresión interpersonal. 3. El hecho de reforzar positivamente un tipo concreto de conducta agresiva tiene, como consecuencia, el aumento de emisión de otras conductas agresivas diferentes a la originalmente aprendida.

3 2.4. Factores de mayor incidencia en el desarrollo de conductas agresivas. Quizá los factores que presentan mayor incidencia en el desarrollo de conductas agresivas en los niños, sean los relativos a las prácticas de crianza infantil. Una práctica muy utilizada es la del empleo del castigo. Así lo confirman algunas investigaciones, especialmente las llevadas a cabo por Brush y Feshbach, sosteniendo que no hay ninguna variable tan conexionada con el desarrollo de la conducta agresiva y el castigo. Su incidencia dependerá del tipo de castigo sufrido (físico, verbal, etc.). También se llevaron a cabo estudios en el laboratorio, en el que el castigo, en forma de maltrato verbal, puede provocar una respuesta agresiva más pronunciada y fuerte que cuando se frustra a un sujeto interfiriendo en una tarea que está realizando. Todas estas situaciones confirman que el castigo o maltrato, en cualquiera de sus diferentes formas, supone la forma más segura de conformar conductas agresivas en el futuro, incluso con mayor probabilidad que las experiencias frustrantes El aula como contexto social. A lo largo de nuestra existencia, adquirimos gran cantidad de conocimientos sobre el mundo social, sobre las personas y nuestras interacciones con ellos; lo que otros esperan de nosotros, los distintos roles sociales, la sociedad, su funcionamiento, los sistemas de valores y creencias, o sea, los variados aspectos de la vida social. Lo que se llama conocimiento social. Sobre este particular existen algunos estudios, ya citados, de la escuela de Ginebra y de la escuela soviética. Desde la perspectiva del desarrollo del conocimiento social, la escuela se presenta como el entorno más estructurado y común, dado que brinda el lugar y proporciona la oportunidad excepcional para la primera interacción social no familiar. Por ello, si analizamos el aula como grupo social, encontramos algunos elementos que destacan a la hora de su conformación. Tradicionalmente, se ha venido considerando al profesor como el principal artífice del clima educativo del aula. Es cierto que las repercusiones de su comportamiento en el aula son inmediatas: su estilo cognitivo, los estilos educativos que adopte, el sentimiento de autoeficacia y las expectativas que el profesor tenga sobre sus alumnos, determinan, en gran medida, cómo será el aprendizaje de éstos. Las circunstancias que definen el contexto del aula son múltiples y variadas, y no todas están ligadas a la figura del profesor, ya que, algunas existen antes de que se produzca la interacción educativa. Ciertos rasgos de comportamiento grupal van más allá de la mera agrupación y de la acción docente, debido a la multidimensionalidad del aula, que sobrepasa la capacidad de atención y control del profesorado, a la simultaneidad de fenómenos y a su inmediatez de los fenómenos que ocurren. En este sentido, los objetos educativos, la percepción del rol docente y de enseñanza, juegan un papel importante. Las creencias sobre el

4 aprendizaje y el papel que juegan los alumnos, la naturaleza de las tareas escolares que se llevan a cabo en clase, son factores que contribuyen a la conformación del contexto de aprendizaje individual y social, desde el punto de vista formal. Quizás, se deberían tener en cuenta otros factores adyacentes que se suceden y producen como resultado de la interacción concreta de aprendizaje, y en otro lugar específico: el aula y el centro escolar, ciertamente, situados junto a otros individuos entre los que surgen relaciones informales de afecto o desagrado. Esta vertiente del contexto escolar es, con frecuencia, la que marca el clima social y ritmo de aprendizaje en el grupo, dado que está marcando el clima social y ritmo de aprendizaje en el grupo, al estar relacionado con los sentimientos de autoeficacia, autoestima, ascendencia social, atribución de éxito y expectativas del mismo Existe alguna relación entre el tamaño de la escuela y del aula y la agresividad? Una de las creencias habituales es que, los problemas de agresores y de víctimas aumentan en proporción directa con el tamaño de la escuela y del aula. Se supone que los problemas son más frecuentes en las escuelas y las aulas grandes. Los datos recogidos en diez escuelas del Gran Estocolmo, estudiadas en los años setenta (1973,1978), no corroboraron estas hipótesis en modo alguno. En efecto, los datos de tres escuelas de Finlandia, tampoco pudieron demostrar la existencia de una relación entre porcentaje de alumnos agresores o víctimas por un lado, y el tamaño de la escuela o del aula por otro (Lagerspetz y Cols, 1982). Las recientes encuestas, aplicadas en Noruega, ofrecen nuevas posibilidades y de mayor amplitud, para comprobar la validez de las hipótesis. Las diferencias de tamaño de las escuelas y las aulas de las universidades que se compararon, eran bastante sustanciales. Así en una escuela común de 1 a 6 grados más pequeña, sólo tenía 43 alumnos, mientras que la mayor contaba con 930. Por lo que se refiere a los grupos, existía una variación entre 7 y 27 alumnos por aula en las escuelas de este tipo. Los resultados fueron taxativos: no existía relación positiva entre la gravedad de los problemas de agresores y víctimas (el porcentaje de alumnos agredidos y/o agresores) y el tamaño de la escuela o del grupo medio. También, resultaba interesante considerar los resultados obtenidos en una comparación que se hizo entre 307 escuelas de educación primaria normales (con un aula por nivel, al menos), y unas 90 escuelas unitarias (con alumnos de más de un grado diferente en la misma aula). Las escuelas unitarias de Noruega representan, aproximadamente, el 50% de las escuelas de educación primaria (pero sólo el 15% de la población en este grupo de edad), y en su mayor parte están situadas en el campo. La media de discentes que respondió el cuestionario fue de 43 en las escuelas universitarias y de 184 en las normales. La conclusión fundamental de esta comparación fue que el porcentaje de alumnos víctimas de las agresiones en las pequeñas escuelas unitarias, era casi el mismo que el de las grandes escuelas de educación primaria normales. Por tanto, supone un resultado que contradice la idea popular de la escuela unitaria como un lugar idílico y libre de conflictos. Las investigaciones internacionales sobre los efectos del tamaño de las aulas y de las escuelas, coinciden en afirmar que esos factores no son muy significativos, al menos, cuando se encuentran dentro de los límites de diferencias de tamaño, considerados como típicos (Rutter,

5 1983). Por tanto, se puede concluir diciendo que, el tamaño del aula o de la escuela tiene una importancia insignificante para la frecuencia o la gravedad relativas de los problemas de agresores y de víctimas que se plantean en el aula o la escuela. Por tanto, se deben buscar otros factores para descubrir el origen de tales problemas. No obstante, es lógico pensar que, como término medio, el número absoluto de alumnos agresores o víctimas, es mayor en los centros grandes que en los pequeños. En consecuencia, se podría pensar que abordar dichos problemas en un centro pequeño pudiera resultar un tanto más fácil que en un centro grande. Sin embargo, hoy en día, no se puede confirmar ésta hipótesis Las relaciones socioafectivas y el problema del maltrato. El tema de las relaciones sociales entre escolares se podría abordar desde dos perspectivas: por un lado, estudiando las relaciones sociales en el aula y sus repercusiones en el aprendizaje; y por otro, tratando de analizar la estructura socioafectiva que emerge en el grupo y su repercusión en la configuración del grupo, en la ubicación de cada uno de sus miembros, y la asunción de roles. De este modo: 1. Desde la primera, se plantea cómo influyen las relaciones sociales entre los escolares en el rendimiento académico, y qué mecanismos psicológicos pueden dar cuenta de este proceso. 2. Desde la segunda perspectiva, se estudian las relaciones sociales en el aula, como elementos que contribuyen a la formación y desarrollo social y afectivo de cada miembro. Para abordar el tema de los procesos de interacción en el aula, es preciso tener en cuenta aspectos motivacionales, factores relacionados con la tarea, al igual que otros aspectos, tales como los sentimientos relativos a uno mismo o autoconcepto, los éxitos y fracasos, etc. En definitiva, se puede señalar que la estructura social del aula posee tres grandes dimensiones: a) Estructura externa o formal, convencional, que surge como resultado de los vínculos que unen a los individuos del grupo, en tanto que cada uno ostenta un rol determinado por su estatus oficial: profesor, alumnos, jefe de estudios. b) Estructura interna o informal, de naturaleza espontánea, basada en las atracciones personales, sentimientos, preferencias (amistades o rechazos). c) La realidad social, síntesis e interrelación dinámica de las estructuras externa e interna. El conocimiento de la estructura interna o informal, puede explicar: Las relaciones interpersonales entre los integrantes de un grupo o situación escolar. Los procesos motivacionales y afectivos que el grupo genera y mantiene entre sus miembros.

6 La representación social que los sujetos tienen de sí mismos y de sus compañeros, como individuos y como grupo, son la base de estas relaciones, tanto desde el punto de vista afectivo personal, como desde el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje. Volver