ADAPTACION DE LA ASIGNATURA BIOLOGIA E INTEGRACION CELULAR

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1 ADAPTACION DE LA ASIGNATURA BIOLOGIA E INTEGRACION CELULAR DE 1º DE CIENCIAS AMBIENTALES AL SISTEMA ECTS UTILIZANDO UN ESPACIO VIRTUAL DE APRENDIZAJE (Teledomedia-MOODLE) Mª Isabel Burón Romero y Carlos de Castro Lozano Titulación: CIENCIAS AMBIENTALES UNIVERSIDAD DE CORDOBA 1.- INTRODUCCION La experiencia descrita corresponde a la asignatura Biología e Integración Celular, una asignatura troncal de 6 créditos (4 teóricos +2 prácticas) impartida desde el Departamento de Biología Celular, Fisiología e Inmunología en la Facultad de Ciencias. El inicio de la experiencia que se resumirá a continuación, se encuentra en el desarrollo de un proyecto de adaptación (cursos piloto) de la UCO,en el curso 2003/2004, con 118 alumnos. Durante esta primera etapa, todos los profesores del curso formaban parte de un Proyecto de Innovación Docente solicitado por el Decano de la Facultad como investigador principal. En base a esto, hubo una labor de coordinación para que todas las asignaturas se planificaran y adaptaran con criterios homogéneos y al final de la experiencia, se realizó un informe por cada responsable de las asignaturas. En los siguientes cursos, (105 alumnos) y (89 alumnos), se continúa la experiencia, pues Ciencias Ambientales es una de las 14 licenciaturas seleccionadas por la Secretaría General de Universidades para financiar los planes piloto, que es apoyada por el Centro y la UCO. Como se expondrá mas adelante, el primer curso constituyó una etapa de asimilación de conceptos, puesta en marcha del proyecto docente de la asignatura y valoración de necesidades. Aunque el cambio se extiende a todos los implicados en la actividad docente: alumnos, profesores, responsables de ordenación académica, lo cierto es que la implicación en el cambio ha sido cualitativa y cuantitativamente desigual. A la vista de la limitación impuesta por el elevado número de alumnos y el escaso tiempo disponible para la realización de un seguimiento individualizado, en los dos cursos posteriores se introduce el uso de una plataforma basada en Moodle, por decisión de la profesora responsable, como herramienta de tutorización y comunicación con el curso así como de aprendizaje y ayuda al estudio de la materia. En cuanto a los recursos disponibles para efectuar la adaptación, hay que señalar, que no ha habido más profesorado ni se han asignado más horas de dedicación. Para contribuir a valorar la experiencia durante estos tres cursos, se utilizarán los resultados de las encuestas al alumnado realizadas por la UCO, de las encuestas realizadas por el profesor acerca de las actividades y cuestiones metodológicas concretas, y se analizará la evolución de los resultados académicos.

2 2.-EL PRIMER CURSO PILOTO Proyecto docente: preparación de la guía docente En el momento de planificar la adaptación de la asignatura, enero de 2003, no había apenas referentes acerca de cómo elaborar una guía y la información del sistema ECTS era escasa. Toda la documentación oficial, directrices, etc, se hicieron públicas coincidiendo con de la publicación del Real Decreto 1125/2003 sobre ECTS en Septiembre de Así pues, el modelo de guía docente que seguimos así como la equivalencia y distribución de horas fue resultado del consenso del grupo de profesores del 1 er curso de CCAA utilizando documentos y borradores de trabajo que se recabaron de otras universidades e instituciones. La guía docente que se elaboró, contenía todos los apartados, hoy recomendados en distintos modelos, y para la asignatura de Biología sigue vigente en sus partes esenciales, es decir, los contenidos del programa, las actividades a desarrollar por el alumno y el sistema de evaluación. Hay que destacar dos grandes retos a los que hubo de enfrentarse el profesor durante la elaboración de la guía: El primero es adaptar y decidir los contenidos de la asignatura que debe estudiar el alumno. Las horas de clase del profesor sufren una gran reducción y durante muchos años el alumno (pero también el profesor) ha estado acostumbrado a ajustar la materia del curso a los conceptos explicado en clase. Pero en este nuevo sistema, hay que llegar a un equilibrio entre lo que el alumno debe saber, lo que el profesor puede explicar en las horas presenciales y el tiempo disponible de aprendizaje y tutorización. En el caso de ésta asignatura, aunque no se alteraron los temas del Programa Oficial, si se redujo considerablemente la materia explicada por el profesor ya que de 40 horas de clase magistral, se pasó a 30 horas. El segundo reto para el profesor es distribuir el tiempo de trabajo de sus alumnos en cada una de las actividades diseñadas para el aprendizaje de la materia. Realizar una planificación cualitativa, esto es, definir las distintas tareas que debe realizar el alumno y separarlas en presenciales o no, es labor sencilla, pero cuantificar el trabajo del alumno, en horas, para cada una de las actividades es muy comprometido en la mayoría de los casos, porque depende del perfil del alumno y, para las actividades no presenciales, además, requiere que haya una muy buena definición de los contenidos y objetivos exigidos así como los materiales y métodos aconsejados. Si a todo esto se le añade que es un alumno de nuevo ingreso en la Universidad, y que el profesor no tiene experiencias o modelos de referencia para hacer la planificación, el nivel de compromiso es aún mayor. En el caso que nos ocupa, la adaptación de la asignatura ha sido relativamente mas fácil en cuanto al diseño de actividades a realizar por el alumno, ya que todas se venían haciendo desde varios años atrás de forma obligatoria unas, y opcionales otras. En este sentido, lo que se

3 hizo fue asumir estas actividades para todos los alumnos y diseñar los métodos para poder hacer el seguimiento y evaluación. En la elaboración de la primera propuesta de guía se realizó una distribución de los créditos, de acuerdo a los criterios fijados previamente (1 ECTS= 25 horas).en cursos posteriores estos valores se han ajustado por el Centro, en todas las asignaturas, para mantener horas de trabajo del alumno por curso, y un 30% aproximadamente de horas presenciales. 2.2 Desarrollo y resultados del primer curso piloto La planificación y guía docente que se propuso llevaba implícito una serie de cambios (trabajos, tutorías colectivas) y de estimaciones a priori por parte del profesor (las horas destinadas al estudio, realización de memorias, trabajos) que sólo pueden ser evaluados y contrastados tras conocer la experiencia del alumno. En este sentido, se elaboró una encuesta dónde se pregunta fundamentalmente por los aspectos relacionados con la metodología y recursos utilizados así como por la dedicación real del alumno a las actividades no presenciales. Las encuestas se realizaron el mismo día del examen final, de forma voluntaria y anónima. Cabe decir que es altamente satisfactorio que la realizaran el 100% de los alumnos presentes (n=103) y las contestaciones emitidas fueron iguales o superiores al 95%. Asistencia a clases de teoría La asistencia a las clases de teoría, al igual que en los cursos precedentes fue muy satisfactoria, pues asistieron a clase regularmente un 70-80% del alumnado matriculado. No obstante, y debido a la inclusión en la evaluación de la asignatura de la asistencia a clases de teoría, se realizó un control aproximado de la asistencia pasando una hoja de firmas en cuatro-cinco ocasiones a lo largo del cuatrimestre. Los datos obtenidos por éste método, coinciden con la respuesta que dan los alumnos en la encuesta acerca de su asistencia. En lo que se refiere a los contenidos, muchos temas se han explicado completos en clase, pero otros (aproximadamente el 50%) han sufrido una importante reducción. Se impartieron tres horas semanales durante las cuatro primeras semanas y dos horas por semana el resto del cuatrimestre con lo cual se ajustó perfectamente a lo previsto en el programa piloto de la asignatura. Todo el material didáctico utilizado en las clases (esquemas, fotos, resúmenes) por el profesor, estaba a disposición de los alumnos en el Servicio de Reprografía con antelación a la explicación de la materia. Estudio de la materia impartida. Preparación del examen final En el proyecto previo a la impartición de la asignatura habíamos estimado que el alumno necesitaría estudiar unas 40 horas a lo largo del curso mas unas 30 horas de preparación para el examen final. Además, en la guía, se aconsejaba una distribución regular del estudio y se facilitaban unos recursos (bibliográficos, etc.). Tras preguntar a los alumnos por su dedicación y hábitos de estudio, los resultados indican: 1º.- sólo un 24% de los alumnos han estudiado el nº de horas previstas en la guía.

4 2º.- el 69,3 % de los alumnos se estudian la mayoría de la materia en las últimas 6-8 semanas del curso y un 24,8 % quince días antes del examen. Sólo el 5,9 % estudia día a día la nueva materia. Es una realidad que sólo unas cuatro semanas antes del examen algunos (un tercio de la clase) visitan el despacho del profesor a consultar dudas concretas de la materia. Todos estos datos concuerdan con los resultados académicos del grupo en la materia. 3º.-un 50% de los alumnos ha realizado consultas en uno o dos libros de los recomendados y el 95% dice haber utilizado el material (esquemas, gráficos, etc) de clase para su estudio. El 43% no ha utilizado ningún libro. En cuanto al uso de internet, sólo el 10% contesta haber consultado las direcciones recomendadas a pesar de que tienen ordenador el 80% y conexión a internet el 50% de los alumnos Asistencia a prácticas de laboratorio En cuanto a las prácticas de laboratorio, se impartieron las horas programadas, agrupadas en seis sesiones de 2,5 horas. Desde el comienzo de ésta licenciatura, las prácticas de Biología fueron muy bien acogidas por los alumnos y la asistencia, de carácter voluntario, siempre ha sido muy alta. Desde el curso 2001/02 se ha controlado la asistencia, pero en este curso piloto, además, hemos introducido una calificación por asistencia en la evaluación global (10% de la nota final). Los resultados han sido que el 80-90% de los alumnos de 1ª matricula realizaron cinco o seis prácticas De acuerdo a los criterios de valoración fijados, los alumnos que sólo han realizado tres prácticas o menos, no han obtenido puntuación por asistencia a prácticas. Un 94% de los alumnos encuestados manifiesta que les parece correcto el método de control de asistencia y el 93,3%, que se ha propiciado la asistencia (información de horarios, flexibilidad en cambios, etc. Elaboración de las memorias de prácticas Los alumnos redactaban semanalmente la memoria de la práctica realizada y la entregaban en la siguiente sesión. También eran corregidas semanalmente por el profesor que impartió la clase y devueltas al alumno. El grado de cumplimiento de esta actividad, para los alumnos asistentes a prácticas fue de un 93,6%.Se había estimado que esta actividad les llevaría unas dos horas por memoria y, efectivamente, las encuestas indican que un 87,6 % considera este tiempo suficiente (el 35% solo consume una hora) aunque un 15 % necesita tres o más horas. Estas respuestas se ajustaron bastante a las calificaciones obtenidas en esta actividad: la mayoría de las memorias eran aceptables (aprobado y notable), y sólo unas pocas eran excelentes por su contenido y presentación. Realización de trabajos Los trabajos encomendados a los alumnos consistieron en realizar resúmenes con imágenes y esquemas, en un formato homogéneo y con la bibliografía escueta y precisa, de los aspectos del temario de la asignatura que no se verían en clase u otros que el profesor había esbozado en clase y que se podían ampliar, por ser de interés especial. Se les propuso a los alumnos como

5 objetivo que hicieran este trabajo de síntesis pensando que este material sirviera a sus compañeros para estudiar, entender mejor y ampliar los temas de clase. El profesor adjudicó los temas a los alumnos, en grupos de dos o tres. Es cierto que el alumno no tuvo posibilidad de elegir el tema ni a los compañeros, pero resultaba la forma más operativa, en un primer curso, dado el elevado número de alumnos y la desigualdad de nivel en Biología. Los resultados de la encuesta mostraron que sólo el 30 % preferiría haberlo hecho solo. En cuanto a las principales dificultades que han podido encontrar en esta actividad: el tema asignado 31%, los compañeros asignados 24%, el uso de biblioteca 25% o sala de informática 20%. Ninguno de estos problemas transcendió al profesor durante la realización de los trabajos, ni imposibilitó la entrega de los trabajos, que fue del 100% de los encomendados. En cuanto al tiempo dedicado a la realización de esta actividad, se había estimado unas 30 horas. La respuesta de las encuestas indica que un 78,5 % de los alumnos realizó el trabajo en menos tiempo del previsto. Los resultados de la evaluación de ésta actividad fueron muy positivos para los alumnos ya que el 69% obtuvo una buena calificación y sólo suspendieron un 2%. Hay que resaltar que tras enviar la guía docente al Centro para el siguiente curso académico (2004/05) y tras la coordinación con otras licenciaturas de CCAA implicadas en la adaptación a ECTS, se nos recomendó que modificáramos esta actividad no exigiendo a todos los alumnos el estudio de su contenido. Se decidió cambiar la orientación de los trabajos para los siguientes cursos de forma que fueran: individuales, acerca de temas seleccionados por el profesor, con el objetivo de aprender a buscar, tener criterios de selección, ordenar y presentar la información. Tutorías De forma coordinada con las demás asignaturas del curso, decidimos establecer un horario para llevar a cabo tutorías colectivas, con grupos reducidos de alumnos de forma que tuviéramos una hora semanal fija cada asignatura. En el caso de Biología, esta hora semanal la destinamos para que el profesor asignara los trabajos con la bibliografía correspondiente e hiciera un seguimiento. Así, se convocaron a los alumnos por grupos (tres grupos de unos 38 alumnos) en tres sesiones. La primera para que el profesor explicara el formato de los trabajos, se adjudicaran los temas de trabajo, la bibliografía y las instrucciones concretas; la segunda para que los alumnos trajeran un borrador del trabajo (textos e imágenes) y el profesor corrigiera u orientara el trabajo realizado; la tercera para la entrega del trabajo acabado por parte de los alumnos. Una vez que el profesor corregía los trabajos y los calificaba, se dejaban en el Servicio de Reprografía para todos los alumnos. La asistencia a estas tutorías colectivas fue muy satisfactoria (98%) y los alumnos mostraron interés. Pero el principal problema seguía subyacente: el profesor podía dedicar muy poco tiempo a cada alumno, no se puede hacer una orientación personalizada aun en grupos reducidos.

6 A lo largo del curso, los alumnos podían consultar temas de clase, trabajos u otra orientación relacionada con la asignatura o la licenciatura en el horario de tutorías del profesor. Lamentablemente, las consultas en el despacho seguían siendo tan escasas como años anteriores ya que sólo el 45% de los alumnos presentados al examen final habían visitado el despacho del profesor. La mayoría, un 76% han consultado al profesor las dudas en las tutorías colectivas o al final de la clase, o en las clases de prácticas. Y resulta muy preocupante que un 20% de los encuestados dice no haber realizado ninguna consulta de sus dudas acerca de los contenidos a estudiar. 2.3 Conclusiones y propuestas de mejora De acuerdo a lo expuesto en los apartados anteriores, la experiencia se desarrolló de acuerdo a lo previsto en la planificación, pero uno de los principales cambios del nuevo sistema, el seguimiento del trabajo y aprendizaje del alumno, de forma real y eficiente, con el objetivo de incluirlo en la evaluación de la asignatura, presentó serias limitaciones, derivadas del elevado número de alumnos para el profesorado asignado. Se multiplicaron los documentos (memorias, trabajos, resúmenes, etc) que el profesor debe, no sólo corregir, sino recoger, archivar, y en devolver. En cuanto al aprendizaje y resultados académicos de los alumnos, se observó un ligero incremento de aprobados (un 5-10%) respecto a la media de los últimos cursos. Esta tendencia a un rendimiento mejorado, puede atribuirse al tipo de evaluación global que se ha llevado a cabo donde el examen pasa a tener menor peso y entran otros factores evaluables con más peso que antes. Junto con la evidente reducción de contenidos, el sistema de evaluación, la inclusión de mayores elementos de calificación y el incremento en el seguimiento a lo largo del curso, parecen ser parámetros que afectan positivamente a los alumnos a superar la asignatura. Otra de las deficiencias detectadas fue el bajo nivel de dedicación al estudio personal. Como se comentó mas arriba, los alumnos revelaron en la encuesta final que su tiempo de dedicación al estudio es, mayoritariamente, muy deficiente y mal distribuido en el tiempo. Esto requiere un estudio detallado de las posibles causas: son coherentes los horarios del alumno? Cuántas horas tiene para dedicar al estudio personal? está sobrecargado por la suma de las asignaturas? usa bien los recursos y materiales de que dispone? son apropiados estos recursos?... la lista se puede extender aún más. El principal cambio docente de la adaptación a ECTS es el cambio conceptual del objeto y forma de evaluación: no sólo contenidos, sino tiempo, esfuerzo, consecución de habilidades, etc., lo que implica una tutorización continuada del alumno. Tal cambio en el proceso de enseñanza/ aprendizaje, si ha de aplicarse a grupos tan numerosos de alumnos, requiere no sólo mas recursos (es evidente que demanda mas horas de dedicación del profesorado) sino, sobre todo, nuevas herramientas que permitan cumplir este objetivo y, además, rentabilicen el tiempo de todos (profesores y alumnos).

7 Para el siguiente curso se podría mantener, con pocos cambios, el Proyecto Docente reflejado en la Guía pero era necesario cambiar la metodología del seguimiento del trabajo del alumno. Los objetivos eran: cumplir una labor tutorial personalizada, establecer métodos para cuantificar el trabajo no presencial del alumno, y mejorar la gestión del intercambio documental y su evaluación. Y todo ello sin contar con más profesorado ni más horas de dedicación. Se optó por el uso de una plataforma e-learning basada en Moodle, adaptada por investigadores de la UCO, que era la única disponible en el momento de finalizar el curso 03/04 y sobre la cual se ofertaba formación dentro de los cursos de verano de la UCO. 3.- EL USO DE UN ENTORNO VIRTUAL DE APRENDIZAJE En nuestro caso, debido al carácter presencial de ésta asignatura, los contenidos se explican en las clases, por lo que, no ha sido el objetivo principal de esta experiencia, llevar todos los contenidos a la plataforma. Más bien, el uso, y necesidad, de la plataforma es como herramienta de seguimiento del trabajo no presencial y como vía de comunicación, es decir: tutorizar a un grupo numeroso de alumnos con el objetivo de conocer realmente su dedicación, orientarlos y evaluar su dedicación real a la asignatura. Por ello, nuestro objetivo y metodología se encuadra más bien en el denominado blended learning cuyo significado más ampliamente aceptado señala que es aquel diseño docente en el que la enseñanza presencial y la tecnologia no presencial (virtual) se combinan en orden a optimizar el proceso de aprendizaje (Bartolomé y Aiello, 2006). La necesidad de introducir herramientas e-learning como medio de rentabilizar los recursos humanos (y económicos) de formación en empresas e instituciones ha llevado al desarrollo de este modelo de enseñanza mixta, blended learning, que muchos expertos han calificado de mucha más calidad y rendimiento que los modelos e-learning (totalmente virtuales) y que se ha desarrollado con éxito en cursos universitarios de distinto nº de alumnos (Marsh y otros, 2003; Grane 2004). La opinión generalizada de expertos en los espacios virtuales de aprendizaje y los datos de sus aplicaciones en el panorama mundial, nos indicaban que utilizar Moodle podría ser una elección acertada: el uso de Moodle ha aumentado vertiginosamente su presencia web en los últimos dos años con cerca de 5 millones de usuarios registrados, ( abril 2006). Recientemente, la Universidad a distancia del Reino Unido (Open University) una de las mas prestigiosas a nivel mundial, ha seleccionado Moodle para desarrollar una gran oferta de nuevos cursos y renovación de otros, que lanzará en el próximo Implementación de la plataforma Moodle al Proyecto docente Durante los cursos 2004/05 y 2005/06 el proyecto docente siguió la misma organización de actividades y se introdujo en la asignatura el uso de la plataforma Moodle Teledomedia, incluyendo en la evaluación la valoración del trabajo del alumno en este espacio virtual. Como se indicó más arriba, el cambio principal que se necesitaba era realizar un seguimiento (tutorización) de los alumnos a través de esta nueva herramienta, y además, fomentar nuevos

8 hábitos de estudio, aumentar la dedicación a la asignatura y mejorar las vias de comunicación y del proceso enseñanza-aprendizaje, para todos los participantes del curso (tutor y alumnos). Se intentó en todo momento atender al consejo de los expertos: en el proceso de enseñanzaaprendizaje, y sobre todo en los procesos de cambio e innovación el uso de estas nuevas herramientas no son un fin, sino recursos de un modelo formativo. El sistema de ECTS, al contemplar la evaluación del trabajo presencial y no presencial del alumno, se puede adaptar perfectamente a los modelos mixtos de enseñanza/aprendizaje (clases presenciales y espacios virtuales)o blended learning. Tal coincidencia no es casual ya que, en su esencia, los objetivos de aprendizaje en los modelos mixtos y los expresados en las directrices del EEES son similares y acordes con las necesidades formativas del siglo XXI: La formación y el desarrollo de competencias críticas, profesionales y académicas de los estudiantes en el nuevo milenio deben adecuarse a una sociedad en la que se están produciendo cambios importantes con relación a la información (Bartolomé, 2004). Inevitablemente, una mayor información, más accesible y en diferentes códigos de contenido (audiovisual, multimedia) ha generado nuevas herramientas de gestión (TIC). En la adaptación de las asignaturas al nuevo sistema de ECTS, una herramienta dinámica de aprendizaje en espacios virtuales, como Moodle, resulta idónea para el desarrollo de las actividades programadas en el curso tanto fuera de las aulas (enseñanza no presencial) como para complementar la enseñanza presencial (en nuestro caso, clases de teoría y prácticas de laboratorio) En el caso que nos ocupa, implementamos el uso de la plataforma de forma gradual. En una primera etapa, durante el curso 04/05, se fue llenando de contenidos y actividades, y se optó por no obligar a los alumnos a la inscripción, aunque se anunció la evaluación positiva del trabajo y participación realizado por los alumnos, por lo que se inscribieron y participaron un 70% de los alumnos. En el siguiente curso, se inscribieron el 100% de los alumnos matriculados y se cuantificó la participación en las actividades de la plataforma para contribuir a la nota final (un 20%, ver Tabla II). Los resultados de la encuesta anónima realizada a los alumnos, indican que, de forma mayoritaria, los alumnos valoran positivamente el espacio virtual creado y su gestión, como herramienta para mejorar su aprendizaje.. Aún quedan muchos aspectos por mejorar, pero el primero es el método de evaluación del trabajo realizado por el alumno en la plataforma. Este es un tema difícil para muchos docentes que llevan años usando las TIC Contenidos y actividades El espacio virtual de aprendizaje de esta asignatura está configurado en el formato de TEMAS que ofrece Moodle. Contiene 27 temas, que corresponden a: un tema de introducción, 20 temas de teoría y 6 prácticas de laboratorio. Además el alumno, cada vez que accede, dispone de un calendario que señala y avisa los eventos del curso (prácticas, tutorías, reuniones) y de las fechas límite (entrega de tareas), es informado de toda la actividad desarrollada por el grupo, en el espacio virtual, desde su ultimo acceso, puede conocer las calificaciones de sus actividades en

9 la plataforma, puede comunicarse por con todos los participantes y saber quien está conectado (en linea).el profesor de la asignatura en el espacio virtual se ha denominado Tutor. A continuación se describe de forma general la organización los contenidos y recursos de la asignatura: Tema de Introducción Es el primer tema que aparece y contiene: - la información general de la planificación de la asignatura y de su desarrollo (guía docente, temporalización, listados de grupos para prácticas y tutorías colectivas, etc) -enlaces de interés tanto para el estudio o las actividades del curso como para temas generales relacionados con la licenciatura de Ciencias Ambientales (publicaciones y webs institucionales, catálogo automatizado de fondos bibliográficos de la Biblioteca de la UCO) -los tres foros generales del curso: foro de noticias, foro de prácticas y foro para los trabajos. Estos foros son de suscripción obligatoria para los alumnos, sus intervenciones son valoradas por el profesor y esta valoración es pública. Los alumnos pueden iniciar debates en los foros de trabajos y prácticas, pero en el de noticias, solo pueden comentar o responder. -chat del curso. Se establece al inicio del curso, tras consultar a todos los participantes acerca del horario, una hora para el Chat. Además, durante las tutorías colectivas en el aula de ordenadores también se activa. Aunque tiene acceso, no participa el profesor. Todas las sesiones son guardadas en el servidor hasta el fin de curso. Temas de teoría y practicas En cada tema, de teoría o prácticas, los recursos se han agrupado en los siguientes apartados: -Material didáctico: Resúmenes, esquemas e imágenes utilizadas en las clases. Guías de las prácticas de laboratorio. Se trata de la documentación que tradicionalmente se dejaba en el Servicio de Reprografía o se repartía en clase. -Documentación para los trabajos: sólo aparece en los temas que tienen un trabajo asignado y se trata de artículos o enlaces a documentos y sitios web concretos. En el caso de los temas prácticos se proporcionan enlaces a tutoriales, ejercicios interactivos, animaciones, la mayoría en inglés. -Actividades: Tareas y cuestionarios, para el aprendizaje del tema. Las tareas han sido trabajos y ejercicios encomendados al alumno en un plazo determinado para que redacte un documento que se entrega en la misma plataforma y es corregido y comentado por el tutor. En los temas, estas tareas requieren muy poco tiempo de dedicación (entre 15 minutos y una hora). Sólo hay una tarea que requiere mayor dedicación: el trabajo de revisión de un tema, encomendado al inicio del curso. En el caso de los temas prácticos, la tarea es la realización de la memoria correspondiente a cada práctica. Estas tareas contribuyen en un 10% a la nota final.

10 -Foros de bloques temáticos: Son foros para la resolución de dudas abiertos por los alumnos. El tutor solo interviene si es necesario. Se pueden adjuntar archivos y enlaces. Las intervenciones son calificadas por el tutor de forma cualitativa (mal, regular bien, excelente). 4.- EVALUACION DE LA EXPERIENCIA Y CONCLUSIONES Al final de cada curso se realizó una encuesta anónima a los alumnos donde el profesor preguntaba acerca de los aspectos metodológicos de los cambios introducidos en el desarrollo de la asignatura, debido al Plan de adaptación a ECTS. Los resultados de esta evaluación interna han sido muy valiosos en cuanto han arrojado luz sobre algunos aspectos interesantes, como es el tiempo de dedicación real del alumno a las distintas actividades de la asignatura, en relación al las estimaciones hechas por el profesor. Además los alumnos también realizaron cada año las encuestas que hace la Universidad como parte del proceso de evaluación del profesorado y su docencia. Respecto a esta evaluación externa, la evolución de los datos en los últimos cinco cursos académicos indican que no ha existido ninguna variación significativa en la valoración del profesor o la asignatura debido a los cambios metodológicos introducidos en la adaptación a ECTS. Todas estas encuestas (internas y externas) son altamente representativas de la opinión del alumnado pues se han realizado por un alto porcentaje de los alumnos matriculados en la asignatura (entre 70-91%). En cuanto al uso de la plataforma, los registros de Teledomedia-Moodle nos indicaron que el 100% de los alumnos se había inscrito y realizado actividades y la ha visitado más de una vez por semana. La mitad de los alumnos (56%) han visitado el espacio virtual de dos a cinco veces por semana y han realizado el 80% de las actividades. También se ha han analizado los resultados académicos de los últimos cinco cursos, con especial atención a los resultados en la primera convocatoria, y se puede destacar que ha habido una tendencia al incremento del éxito del alumnado en la asignatura, desde el inicio del plan piloto de adaptación ECTS, sobre todo en el último curso académico. Se han considerado las tasas de aprobados tanto respecto a alumnos presentados como a matriculados. Resulta evidente, que la mayor dedicación del profesorado al seguimiento del alumno, y la mejora de los recursos de aprendizaje a su disposición, hace que éste aumente su dedicación, lo que además de mejorar la calidad del aprendizaje en el grupo, hace incrementar la tasa de éxito. La experiencia prosigue y tiene pendiente temas muy importantes: mejorar los contenidos de la plataforma para contribuir a la consecución de los objetivos y competencias propuestos, conseguir mayor participación y comunicación del alumnado (añadir perfil de dinamizador de foros), diseñar un método adecuado y justo de evaluación del trabajo en el espacio virtual, adecuar el tiempo de dedicación del alumnado (y del profesor) y su distribución a lo largo del curso.