LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE Nuevos horizontes para la investigación y la intervención en psicología de la educación

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1 Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Para citar esta obra: Coll, C. (2004). LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE. Nuevos horizontes para la investigación y la intervención en psicología de la educación. IV Congreso Internacional de Psicología y Educación. Simposio: Nuevos horizontes en Psicología de la Educación. Almería, de marzo y 1-2 de abril de URL: <http://www.ub.edu/grintie>. [Consulta: dd/mm/aa] LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE Nuevos horizontes para la investigación y la intervención en psicología de la educación (César Coll. IV Congreso Internacional de Psicología y Educación. Simposio: Nuevos horizontes en Psicología de la Educación. Almería, de marzo y 1-2 de abril de 2004) Introducción El concepto de Comunidades de Aprendizaje (CA) se ha ido configurando en el transcurso de los últimos diez o quince años como una alternativa a las numerosas y sucesivas propuestas de innovación y reforma educativa que han intentado, a lo largo de la segunda mitad del siglo XX, afrontar las carencias y limitaciones de la educación formal y escolar. En este sentido, el alcance y el interés del movimiento de CA no reside tanto, a mi juicio, en el plano pedagógico -si bien, como se argumentará después, incluye una visión hasta cierto punto novedosa de la enseñanza y del aprendizaje-, como en el hecho de constituir una de las expresiones más representativas del malestar creciente ante la acumulación de evidencias sobre lo que parece ser la incapacidad de la educación formal y escolar para satisfacer las necesidades educativas de la población en general y de las nuevas generaciones en particular. Así, el movimiento de CA aboga, al menos en algunas de sus manifestaciones, por una revisión en profundidad de la manera como están organizados actualmente la educación formal y escolar y los sistemas educativos. Una revisión que no se limita a cuestionar el qué -los objetivos y los contenidos- y el cómo -los métodos pedagógicos-, sino que alcanza también y muy especialmente al quién -los agentes educativos-, al dónde -los escenarios educativos- y, sobre todo, al para qué -las finalidades- de la educación 1

2 (Owens y Wang, 1997). Ciertamente, la teoría y la práctica de las CA están aún lejos de constituir, en el momento actual, un ámbito de conocimientos y de experiencias articulado y coherente. La revisión de la bibliografía especializada y el análisis de las experiencias concretas documentadas hasta el momento muestran la coexistencia, bajo la misma denominación genérica de "Comunidades de Aprendizaje", de un amplio abanico de significados, prácticas y propuestas. Sin embargo, más allá de esta heterogeneidad de significados y prácticas (Coll, 2001a), es posible detectar ya una serie de elementos que revisten un especial interés en lo que concierne a la dirección en que puede -y según algunos autores debe- orientarse la revisión en profundidad de la educación escolar y de los sistemas de educación formal (Coll, 2003a), y que afectan a algunos de sus planos o niveles esenciales: las aulas, los centros educativos, el contexto social y comunitario y la utilización de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. En el marco de este simposio, dedicado a explorar "Nuevos horizontes", el objetivo de la presente ponencia es más bien señalar y comentar algunos de los retos y desafíos que plantea el movimiento de las CA en este ámbito de conocimiento y de práctica profesional fronterizo entre la psicología y la educación en el que nos situamos y que se ha convenido en denominar Psicología de la Educación. Procederemos para ello como sigue. En primer lugar, haré una breve revisión de diferentes tipos de CA con el fin de señalar sus rasgos definitorios y sus ingredientes básicos. Seguidamente, identificaré, tras la heterogeneidad de significados y prácticas que conforman en la actualidad el movimiento de CA, algunos rasgos compartidos que revisten un especial interés cuando se contemplan desde la perspectiva de la Psicología de la Educación. Y por último, señalaré y comentaré algunos de los desafíos y retos más importantes que plantean a mi juicio los aspectos identificados, tanto desde el punto de vista de la construcción del conocimiento psicoeducativo como del ejercicio profesional. Las Comunidades de Aprendizaje: alternativas a la educación formal y escolar Las propuestas, iniciativas y experiencias dirigidas a constituir CA muestran una heterogeneidad considerable tanto en lo que concierne a las tradiciones disciplinares, teóricas y conceptuales en las que se encuadran como a los objetivos que persiguen. Esta heterogeneidad cubre un vasto campo de preocupaciones y propósitos que va desde los intentos de mejorar la educación escolar mediante reformas pedagógicas, didácticas, organizativas o curriculares, hasta la puesta en marcha de estrategias de desarrollo comunitario, pasando por la búsqueda de nuevos planteamientos, criterios y parámetros para la definición de políticas educativas y la planificación y gestión de los sistemas educativos. Con el fin de dar cuenta de esta heterogeneidad, hemos propuesto en otro lugar (Coll, 2001a) una clasificación de CA atendiendo fundamentalmente a dos criterios: el contexto socio-cultural en el que se enmarcan y que 2

3 pretenden de algún modo transformar, y las preocupaciones y propósitos que presiden y orientan su creación y las actividades que en ellas se desarrollan. La aplicación de ambos criterios a las propuestas, iniciativas y experiencias de CA permite clasificarlas en una u otra de las cuatro categorías siguientes: Comunidades de aprendizaje referidas al aula -Classroom-based Learning Communities- Comunidades de aprendizaje referidas a la escuela o centro educativo -School-based Learning Communities- Comunidades de aprendizaje referidas a una ciudad, una comarca, una región o una zona territorial de extensión variable en la que reside una comunidad de personas -Community-based Learning Communities; Community Learning Networks; Learning Cities, Learning Towns, Learning Regions- Comunidades de aprendizaje que operan en un entorno virtual o en línea -Virtual Learning Communities- Pese a las zonas de indeterminación que deja sin cubrir -hay experiencias y propuestas concretas de CA que, por sus características, pueden incluirse en dos o más de estas categorías, y otras que no encuentran un acomodo fácil en ninguna de ellas-, esta clasificación cubre razonablemente el amplio abanico de prácticas relacionadas con las CA. Además, y lo que es quizás más importante para el hilo argumental de esta ponencia, desde cada una de las cuatro categorías de CA mencionadas se ofrecen planteamientos y enfoques alternativos, relativamente novedosos, a otros tantos aspectos esenciales de la organización y el funcionamiento actual de los sistemas educativos y de la educación formal y escolar. Así, las iniciativas dirigidas a organizar las aulas como CA introducen una nueva visión de la enseñanza y el aprendizaje, abren el camino a prácticas docentes alejadas de los modelos transmisivos y otras prácticas pedagógicas tradicionales, y ofrecen ejemplos concretos de cómo los alumnos pueden llevar a cabo aprendizajes significativos y culturalmente relevantes (ver el cuadro 1). Las aulas organizadas como CA nos muestran un grupo de personas, integrado habitualmente por un profesor o profesora y un grupo de alumnos y alumnas, con diferentes niveles de experiencia, conocimiento y pericia, que aprenden juntos mediante su implicación y participación en actividades auténticas y culturalmente relevantes, gracias a la colaboración que establecen entre sí, a la construcción del conocimiento colectivo que llevan a cabo y a los diversos tipos de ayuda que se prestan mutuamente. 3

4 Las experiencias tendentes a organizar los centros educativos como CA, por su parte, muestran que es posible generar en estas instituciones una cultura de aprendizaje y permiten identificar algunos de los factores y procesos que son decisivos para conseguirlo (ver el cuadro 2). En los centros educativos organizados como CA todas sus instancias y todos sus miembros están comprometidos en la construcción y adquisición de nuevos conocimientos y habilidades. Las estructuras jerárquicas y burocráticas de organización han sido substituidas por el trabajo colaborativo, el liderazgo compartido, la participación y la coordinación. Profesores y alumnos aparecen implicados de forma conjunta en actividades de indagación e investigación pedagógica y culturalmente relevantes que atraviesan diferentes disciplinas y ámbitos de conocimiento, rompiendo de este modo con la tradicional división del currículo en compartimentos estanco. Son, además, instituciones integradas en la comunidad, que proyectan sus actividades sobre ella, son sensibles a sus preocupaciones y necesidades, utilizan los recursos comunitarios de todo tipo -personales, culturales, de equipamientos y servicios, asociativos, etc.- poniéndolos al servicio de la educación y la formación de su alumnado, y buscan y consiguen en buena medida la corresponsabilidad y el compromiso de los agentes sociales y comunitarios en esta tarea. Las CA que tienen el territorio como referente apuntan a nuevos modelos de organización de la educación basados en el compromiso y la corresponsabilidad de los agentes sociales y comunitarios, al tiempo que subrayan la necesidad de adoptar nuevos criterios y planteamientos en el diseño de las políticas educativas (ver el cuadro 3). Las CA basadas en el territorio o en la comunidad son las que apuntan con mayor claridad hacia una transformación global de los sistemas educativos. La adopción del concepto de aprendizaje a lo largo de la vida como principio organizativo de la educación y como objetivo comunitario, junto con la puesta en relieve del aprendizaje no formal e informal, sugieren no sólo la necesidad de un cambio en los objetivos, la organización y el funcionamiento de las instituciones de educación formal, sino también en los criterios y planteamientos que han orientado tradicionalmente la definición y el establecimiento de políticas educativas. Por último, las Comunidades Virtuales de Aprendizaje ilustran cómo las tecnologías de la información y la comunicación pueden ser utilizadas con provecho para configurar redes de comunicación y de intercambio y para promover el aprendizaje entre los usuarios de estas redes, y ello tanto en el marco de la educación formal como mediante la creación de nuevos espacios y escenarios educativos. 4

5 Las Comunidades Virtuales de Aprendizaje son grupos de personas o instituciones conectadas a través de la red que tienen como foco un determinado contenido o tarea de aprendizaje. Las CVA se caracterizan por la existencia de una comunidad de intereses y por el uso de las TIC en una doble vertiente: como instrumento para facilitar el intercambio y la comunicación entre sus miembros y como instrumento para promover el aprendizaje. Conviene señalar, sin embargo, que la mera utilización de las TIC por un grupo de personas o instituciones no basta para que dicho grupo funcione automáticamente como una Comunidad de Aprendizaje. De hecho, el uso eventual de las TIC es una dimensión que cabe considerar al interior de cada uno de los otros tres tipos de CA. Algunas características de las Comunidades de Aprendizaje que interpelan directamente - aunque no únicamente- a la Psicología de la Educación La breve descripción que precede permite identificar, más allá de las características propias y específicas de estos cuatro tipos de CA, una serie de planteamientos y tendencias generales que apuntan a una nueva manera de entender la educación en general, y la educación escolar y formal en particular, y que interpelan directamente al conocimiento educativo y psicoeducativo, a las prácticas docentes y a todos los profesionales de la educación. Son planteamientos y tendencias que se manifiestan con particular claridad e intensidad, según los casos, en el movimiento de CA, pero sus raíces e implicaciones superan con creces este movimiento. Por una parte, tienen su origen en una serie de carencias y limitaciones de los sistemas educativos que vienen manifestándose de forma reiterada y cada vez más acuciante desde mediados del siglo pasado; y por otra, responden a las exigencias ineludibles de adaptación de los sistemas educativos al nuevo escenario social, económico, político y cultural presidido por los procesos de globalización y el empuje del "paradigma de la tecnología de la información" (Castells, 1996, p. 103). Algunos de estos planteamientos y tendencias son, a mi juicio, particularmente relevantes para la Psicología de la Educación -aunque no sólo para ella-, en la medida en que abren nuevos espacios a la investigación e intervención psicoeducativa al tiempo que comportan una redefinición de los existentes. Éste es el caso, entre otros, de los siguientes. (i) Hacia una visión amplia de la educación. Las Comunidades de Aprendizaje reflejan con nitidez la tendencia creciente a recuperar el sentido amplio original del concepto de educación, un concepto que se ha ido restringiendo y limitando progresivamente de manera injustificada hasta identificarse prácticamente con la educación formal y escolar. Como hemos señalado en otras ocasiones (ver especialmente Coll, 2003a), la generalización y ampliación progresiva de la educación básica y obligatoria durante la segunda mitad del siglo XX ha llevado a la educación 5

6 formal y escolar a adquirir un protagonismo destacado en relación con otros tipos de prácticas educativas y otras facetas de la educación y la formación de las personas. El auge de la educación escolar ha tenido sin ningún género de dudas muchas e importantes consecuencias positivas para el desarrollo personal y social en todos los países en los que ha llegado a implantarse con un cierto grado de generalización, pero ha tenido también algunos efectos preocupantes. Así, y por mencionar únicamente los más evidentes, en primer lugar la importancia otorgada a la educación escolar ha conducido a infravalorar o ignorar, en algunos momentos, otros escenarios y prácticas educativas -como las que tienen lugar en el seno de la familia, en las relaciones de trabajo, en las actividades de ocio o en otras actividades sociales y comunitarias- que tienen una incidencia igualmente determinante sobre el desarrollo personal, la educación y la formación de las personas. En segundo lugar, se ha producido un fenómeno de relativa "des-responsabilización social ante la educación" (Coll, 1999); es decir, la educación de las personas ha dejado de ser percibida en buena medida como lo que en realidad es, una responsabilidad compartida que debe asumir el grupo social en su conjunto, instalándose en su lugar la idea de que es una responsabilidad que compete fundamentalmente al sistema educativo y que deben asumir de forma prioritaria y aun exclusiva los profesionales que trabajan en él -es decir, el profesorado-, sus responsables políticos y sus gestores y técnicos. Y en tercer lugar, y como consecuencia de lo anterior, las escuelas, los institutos y los centros educativos en general se han convertido en los receptores últimos y prácticamente únicos de todas las expectativas y exigencias relacionadas con la educación y la formación de las personas. La toma de conciencia de que la identificación abusiva entre la educación y la educación escolar ha llevado a proyectar sobre esta última unas expectativas y unas responsabilidades que a menudo no puede cumplir -bien porque no tiene los medios para hacerlo, bien porque su influencia y su capacidad de actuación al respecto es limitada- es uno de los factores que explican la tendencia creciente a recuperar un concepto amplio de educación como el que subyace a las CA. En síntesis, la idea fundamental es que la educación -entendida como el conjunto de prácticas sociales mediante las cuales y gracias a las cuales los grupos humanos promueven el desarrollo y la socialización de sus miembros, incluidos los más jóvenes- es una responsabilidad que compete a la sociedad en su conjunto. Adoptar una visión amplia de la educación obliga a postular la necesidad de una mayor articulación entre, por una parte, la educación escolar, y por otra, los escenarios y prácticas educativas no escolares que tienen una influencia igualmente decisiva sobre el desarrollo, la socialización y la formación de las personas. Y esto, a su vez, comporta la exigencia de redefinir las funciones, competencias y responsabilidades de los diferentes escenarios y agentes educativos, así como de potenciar el establecimiento de un compromiso entre todos ellos en torno a esta redefinición (Coll, 2000). (ii) Estrechamente relacionada con esta visión amplia de la educación, encontramos la tendencia, igualmente presente en buena parte de las propuestas, iniciativas y experiencias de 6

7 CA, en favor de la superación de las barreras entre el aprendizaje -y la educación- formal, no formal e informal. De acuerdo con Faris y Peterson (2000, p. 17), se entiende por aprendizaje formal la adquisición intencional y sistemática de conocimientos, habilidades, actitudes y valores mediante la participación en actividades educativas o de entrenamiento realizadas por instituciones educativas que proporcionan una acreditación o certificación de los aprendizajes adquiridos. En el aprendizaje no formal, por su parte, se producen unas adquisiciones igualmente intencionales y sistemáticas, pero estas adquisiciones tienen lugar en espacios ajenos a las instituciones de educación formal -por ejemplo, en la familia, en el lugar de trabajo, en la comunidad, en organizaciones culturales o de voluntariado, etc.- y no son objeto de una certificación o acreditación. Finalmente, el aprendizaje informal es asistemático, no planificado, no intencional y se produce por azar como consecuencia, por ejemplo, de la participación de las personas en actividades o relaciones sociales o a través de los medios de comunicación. Si bien la toma en consideración de los tres tipos de aprendizaje -formal, no formal e informal- es uno de los rasgos típicos de las Comunidades de Aprendizaje basadas en el territorio o la comunidad, la insistencia en su importancia para el desarrollo, la socialización y la formación de las personas está presente de una u otra manera en prácticamente todas las experiencias y propuestas de CA. (iii) La adopción del concepto de aprendizaje a lo largo de la vida como principio organizativo de la educación y como objetivo comunitario. Otra tendencia que está contribuyendo de forma decisiva a la recuperación de una visión amplia de la educación es la importancia creciente otorgada a lo que ha dado en llamarse la formación o el aprendizaje a lo largo de la vida -lifelong learning- o aprendizaje permanente (Comisión Europea, 1995, 2001). Los cambios que se están produciendo en la estructura del mercado del trabajo y en las profesiones sugieren que la formación inicial, identificada prácticamente con la formación escolar y formal, dejará de ser en el futuro una garantía para el desarrollo personal y profesional de las personas. Crecen espectacularmente empleos y profesiones relacionados con el sector servicios, especialmente en los sectores relacionados con la información. Aparecen nuevos ámbitos de trabajo, nuevas profesiones, que exigen la adquisición y desarrollo de nuevas habilidades y competencias. En este marco, la formación permanente, el reciclaje, aparece como una necesidad ineludible. Algunos analistas señalan que los niños y jóvenes que se encuentran actualmente en las escuelas y los institutos se verán obligados a cambiar varias veces de profesión a lo largo de su vida laboral y tendrán que llevar a cabo nuevos procesos de formación. La educación y la formación dejarán de ser -han dejado de serlo ya en buena medida- procesos limitados al período inicial en la vida de las personas, para convertirse en procesos que podrán tener lugar en cualquier momento. La separación entre la formación inicial y la formación permanente, entre la fase de formación y la fase de actividad profesional, se desdibuja. Los trabajadores y profesionales transitarán de una a otra situación -formación, ejercicio profesionalvarias veces en el transcurso de su vida laboral. Los sistemas y servicios educativos actuales, organizados en torno a la existencia de un periodo de formación inicial netamente diferenciado 7

8 del periodo de ejercicio profesional posterior, deberán ser revisados para adecuarse a esta nueva realidad. En suma, en este nuevo escenario la educación y el aprendizaje se conciben cada vez más como procesos que tienen lugar desde el nacimiento hasta la muerte y que dependen tanto de las oportunidades ofrecidas por la educación formal, como de las opciones y motivaciones individuales y de las posibilidades que encuentra cada persona en su entorno social y comunitario (educación no formal e informal). (iv) El potencial de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para configurar nuevos espacios y escenarios educativos y para transformar los existentes. Como en los casos anteriores, pese a no ser un rasgo totalmente compartido, la tendencia a incorporar las TIC a las actividades y prácticas educativas se manifiesta también con fuerza en el movimiento de CA. No sólo hay un tipo especial de CA, las CVA, cuyo rasgo distintivo es el uso de las TIC, sino que hay pocas dudas de que las CA, sea cual sea la categoría a la que pertenezcan -el aula, el centro educativo, el territorio- y los objetivos que persigan -mejorar el aprendizaje en las aulas, promover e instalar una "cultura del aprendizaje en los centros educativos, impulsar y apoyar el desarrollo comunitario, etc.- pueden incrementar considerablemente su eficacia cuando utilizan las tecnologías digitales para consolidar las redes de intercambio y comunicación en su seno y como instrumento para potenciar y promover el aprendizaje de sus miembros. El impacto de las TIC sobre la educación tiene tres vertientes distintas, aunque complementarias, que conviene analizar por separado (Coll y Martí, 2001; Coll, 2003b). En primer lugar, debido entre otras razones a su presencia y ubicuidad crecientes en nuestra sociedad, y al igual que ha ocurrido a lo largo de la historia de la humanidad con otras tecnologías de la información y la comunicación, las tecnologías digitales están contribuyendo a la aparición de nuevos espacios y escenarios educativos cada vez más influyentes y decisivos en los procesos de desarrollo y socialización de las personas en general y de las nuevas generaciones en particular. En segundo lugar, es cada vez más evidente que la aparición de estos nuevos espacios y escenarios, distintos y a menudo ajenos -cuando no contradictorios en cuanto a finalidades, objetivos y contenidos- a los propios de la educación formal y escolar, hace ineludible e inaplazable la necesidad de una revisión en profundidad del papel, las funciones y la organización de los sistemas educativos tal como se han ido configurando a lo largo de los dos últimos siglos. Pero además, y en tercer lugar, las TIC no sólo están transformando la educación escolar "desde fuera", si se me permite la expresión, obligando a una redefinición de su papel, sus funciones y sus finalidades, sino que la están transformando también "desde dentro" debido fundamentalmente a su capacidad para modificar las relaciones entre los tres elementos del triángulo interactivo -profesor, estudiantes y contenidos- y, en consecuencia, al impacto que tienen, o pueden llegar a tener, sobre los procesos de construcción del conocimiento. (v) La construcción de un conocimiento colectivo como contexto, plataforma y apoyo a los 8

9 procesos individuales de aprendizaje. Una última tendencia presente en el movimiento de CA sobre la que conviene llamar la atención por su relevancia psicoeducativa es la que se refiere a la concepción misma del aprendizaje. Dos hechos merecen ser destacados a este respecto. En primer lugar, la mayoría de las experiencias y propuestas que se identifican a sí mismas como CA afirman, con mayor o menor énfasis según los casos, ser tributarias de, o al menos compatibles con, una visión constructivista del aprendizaje. Esta vinculación suele ser más explícita, y a mi juicio también a menudo más justificada y argumentada, en el caso de las CA referidas al aula, en las que es frecuente el recurso a los principios constructivistas -en particular a los relacionados con el constructivismo de orientación socio-cultural (Coll, 2001a)- para justificar y fundamentar teóricamente sus propuestas. Las alusiones a los principios y los planteamientos constructivistas del aprendizaje, ya sea en su versión más cognitiva, ya sea en su versión más social, son también frecuentes en las experiencias y propuestas de CA referidas a los centros educativos, aunque es forzoso admitir que en ocasiones resulta difícil establecer una relación directa entre algunos de los rasgos definitorios de este tipo de CA -por ejemplo, la adopción de un currículo orientado a la inserción en el mundo laboral, o el énfasis en la participación de los agentes sociales en las decisiones curriculares- y dichos principios y planteamientos. Las CA referidas al territorio, por su parte, se sitúan a este respecto en el extremo opuesto al de las CA referidas al aula: las alusiones al constructivismo, aunque también frecuentes, son por lo general indirectas, genéricas y poco precisas, y rara vez se utilizan para justificar y argumentar propuestas concretas. Finalmente, las CVA constituyen de nuevo un caso especial, ya que, si bien no es infrecuente que recurran a los principios y planteamientos constructivistas para justificarse, las justificaciones y argumentos adolecen a menudo de la necesaria solidez y concreción, limitándose a menudo a postular sin más la bondad del aprendizaje colaborativo y del aprendizaje autodirigido. En segundo lugar, y como han señalado diversos autores (ver, por ejemplo, Bielaczyc y Collins, 1999; Onrubia, 2003), una de las premisas en las que se basan las CA es que el aprendizaje individual es inseparable del aprendizaje colectivo. El aprendizaje colectivo no es la suma de una serie de aprendizajes individuales. Lo que sucede, desde este punto de vista, es más bien lo contrario: el aprendizaje colectivo proporciona el contexto, la plataforma y los apoyos que hacen posible el aprendizaje individual. De ahí la importancia que suelen atribuir las experiencias y propuestas de CA -especialmente en el caso de las CA referidas al aula, pero no sólo en ellas- a lo que el grupo como tal aprende, conoce y comprende como resultado de las actividades desarrolladas. En otras palabras, se trata, en primera instancia, de que el grupo aprenda, porque sólo participando e implicándose en las actividades de un grupo que aprende pueden los individuos que lo conforman llevar a cabo aprendizajes individuales. Las CA presentan, en este sentido, fuertes similitudes con las "Comunidades de Práctica", expresión utilizada por Wenger (1998,1999) para designar un grupo de personas que se implican activamente en procesos colaborativos de resolución de problemas apoyándose en la experiencia y el conocimiento al 9

10 mismo tiempo compartido y distribuido entre todas ellas. Comunidades de Aprendizaje y Psicología de la Educación: retos y desafíos Estas tendencias que acabamos de señalar, presentes todas ellas con mayor o menor intensidad en las experiencias y propuestas de CA, abren nuevos y apasionantes horizontes en Psicología de la Educación y plantean una serie de retos y desafíos a la investigación y la intervención psicoeducativa que bien merecen un análisis y una reflexión pausada. Obviamente, hacer un análisis y una reflexión en profundidad sobre las implicaciones de estas tendencias para la Psicología de la Educación está fuera del alcanza de la presente ponencia. Mi propósito, mucho más modesto, es simplemente argumentar en favor del interés y la urgencia de acometer esta tarea. Dedicaré para ello la última parte de mi intervención a comentar brevemente algunos de estos retos y desafíos en tres ámbitos de actividad en los que la Psicología de la Educación ha tenido tradicionalmente una presencia relevante. Los dos primeros -los procesos de transformación y mejora de la educación, y el asesoramiento y la intervención psicopedagógicacorresponden más bien, al menos en primera instancia, a lo que podríamos llamar la vertiente profesional, mientras que el tercero -el estudio de los mecanismos de influencia educativaremite sobre todo a una temática de investigación. No son, por supuesto, los únicos ámbitos -ni mucho menos el único tema de investigación- de nuestra disciplina en los que las tendencias apuntadas plantean nuevos retos y desafíos, pero nos bastarán para el propósito de mostrar el alcance e interés de la reflexión propuesta. (i) La Psicología de la Educación ante los procesos de transformación y mejora de la educación escolar. Las limitaciones y carencias de la educación escolar para satisfacer de forma adecuada las necesidades educativas de toda la población han sido una preocupación constante desde el momento mismo en que se establecen los objetivos básicos de generalización y universalización de la enseñanza hacia mediados del siglo XX. Los sucesivos procesos de reforma educativa llevados a cabo en numerosos países en el transcurso de las últimas décadas han contribuido de forma decisiva a mejorar la situación, pero han puesto también de relieve la existencia de un techo en cuanto a la capacidad de estas reformas para hacer frente a fenómenos como, por ejemplo, la persistencia de tasas relativamente altas de fracaso, absentismo o abandono escolar en prácticamente todos los sistemas educativos. Las razones de este hecho son sin duda muchas y diversas, pero hay indicadores suficientes que apuntan en la dirección de que al menos una de ellas tiene que ver con los objetivos y la orientación de estas reformas, tributarias de unos planteamientos que tienden a identificar la educación con la educación escolar y formal y limitadas por tanto, en sus propuestas de cambio y transformación, a tal o cual aspecto de la organización y funcionamiento de los sistemas de educación formal. Sin negar en absoluto que los sistemas de educación formal pueden y deben experimentar todavía muchas mejoras en su organización y en su funcionamiento internos, hay sin embargo la 10

11 sospecha creciente de que algunas de sus carencias y limitaciones sólo podrán abordarse de forma efectiva mediante unas reformas en profundidad que contemplen, junto a la educación formal y escolar, otros tipos de escenarios y prácticas sociales que tienen también una incidencia decisiva sobre los procesos de desarrollo personal, de socialización y de formación de las personas; es decir, mediante reformas educativas que atiendan efectivamente a una visión amplia de la educación. Situados en este perspectiva, ya no basta con intentar mejorar tal o cual aspecto del currículo, de la metodología didáctica, de la formación del profesorado, del funcionamiento de los centros o de cualesquiera otros elementos del sistema escolar; es necesario, además, actuar simultánea y coordinadamente sobre otros agentes y escenarios educativos que conforman, junto con las instituciones y los agentes de educación formal y escolar, el "nicho educativo" real de las personas, y en concreto de los niños y jóvenes, en nuestra sociedad. Las experiencias y propuestas sobre Comunidades de Aprendizaje nos proporcionan ya una valiosísima fuente de información sobre cómo acometer procesos de transformación y mejora educativa de este tipo. Sin embargo, los procesos documentados hasta ahora son más bien, por lo general, de carácter sectorial; es decir, están centrados en el aula, en los centros educativos, en la comunidad, o en la configuración y explotación de entornos virtuales. Para seguir avanzando en esta dirección es necesario superar este estadio y abordar directamente el tema de la articulación de los procesos de cambio sectorial en el marco más amplio de un proceso de transformación global de la educación escolar. En efecto, desde el punto de vista una visión amplia de la educación, la organización de las aulas como Comunidades de Aprendizaje adquiere toda su potencialidad en el seno de unas instituciones educativas que están organizadas, a su vez, como Comunidades de Aprendizaje; y la viabilidad y eficacia de éstas depende, en buena medida, de su inserción en una red de aprendizaje comunitario suficientemente rica y compleja. Como es sabido, la Psicología en general, y la Psicología del Desarrollo y de la Educación en particular, han jugado un papel destacado, no exento en ocasiones de un cierto protagonismo, en la mayoría de las reformas educativas que se han ido sucediendo a lo largo del siglo XX. Buena parte de los planteamientos pedagógicos innovadores que están en el origen de estas reformas aparecen asociados a teorías y enfoques psicológicos (la psicología de la forma, psicología funcional, conductismo, psicología genética, psicología cognitiva, psicología socio-cultural, constructivismo, etc.); y buena parte de los psicólogos del desarrollo y de la educación más destacados del siglo XX son igualmente reconocidos por sus aportaciones a la educación y por haber inspirado de forma más o menos directa procesos de transformación y mejora de la educación escolar (Claparède, Dewey, Thorndike, Piaget, Skinner, Vygotsky, Bruner, etc.). En paralelo con la identificación progresiva entre educación y educación escolar en el transcurso del siglo XX, la Psicología de la Educación ha ido conformando durante este mismo período, en buena medida, como una Psicología de la Educación escolar. Sin embargo, en la medida en que se consolide la visión amplia de la educación a la que nos 11

12 hemos referido, la asociación privilegiada entre Psicología de la Educación y procesos de transformación y mejora de la educación escolar corre el riesgo de debilitarse o incluso de desaparecer. A no ser, y éste es a mi juicio uno de los retos epistemológicos, teóricos y metodológicos fundamentales que se nos plantea en la actualidad, que asumamos también con todas las consecuencias esta visión amplia de la educación y seamos capaces de avanzar hacia una Psicología de la Educación no limitada, no restringida, a las situaciones y prácticas educativas escolares. En tanto que psicólogos de la educación, nuestro objetivo sigue siendo explicar, comprender e intervenir en los procesos de cambio que se producen en las personas como consecuencia de su participación en actividades y prácticas educativas. Desde una visión amplia de la educación, sin embargo, deberíamos ampliar el foco en al menos una triple dirección: la toma en consideración, junto a las actividades y prácticas educativas escolares y formales, de las prácticas y actividades de educación -y aprendizaje- no formal e informal; el estudio de los procesos de cambio imputables a la participación en prácticas y actividades educativas que tienen lugar a lo largo de la vida; y la articulación de los diferentes escenarios y prácticas sociales que conforman de hecho los "nichos educativos" de las personas en las sociedades actuales. (ii) La intervención psicoeducativa ante una visión amplia de la educación. Basta con revisar los modelos y propuestas de intervención psicoeducativa, así como los manuales y programas de formación de los profesionales de la orientación, el asesoramiento y la intervención psicopedagógica, para darse cuenta de que en su inmensa mayoría están elaborados sobre el supuesto de que este espacio profesional tiene como epicentro, cuando no como referente único, la educación formal y escolar (Ver, por ejemplo, Monereo y Solé, 1996). Este supuesto, sin embargo, es altamente discutible desde la perspectiva de las Comunidades de Aprendizaje y de la visión amplia de la educación que las sustenta. En efecto, por una parte, aunque de forma todavía incipiente y poco significativa en términos absolutos en muchos casos, empiezan a ser realidad los puestos de trabajo vinculados a escenarios y prácticas educativas no formales, o al menos no escolares, e incluso informales. Me refiero a la incorporación de psicólogos de la educación a espacios de ejercicio profesional como, por ejemplo, los servicios de atención educativa a la infancia, la adolescencia y la juventud en contextos no escolares (familia, centros de acogida, centros de adopción, etc.); los programas y servicios de orientación profesional y de acompañamiento en la inserción al mundo laboral; los programas y servicios culturales, recreativos y de ocio; la educación de las personas adultas y la formación permanente a lo largo de la vida; los programas y servicios educativos de los medios de comunicación en general y de las cadenas de televisión en particular; los centros de elaboración y difusión de contenidos y materiales de aprendizaje multimedia y de e-learning; etc. Por supuesto, al igual que sucede con la intervención psicoeducativa y psicopedagógica en los contextos de educación formal y escolar, no es esperable, ni desde una perspectiva más amplia tampoco deseable, a mi juicio, que estos nuevos espacios sean ocupados en exclusiva por 12

13 psicólogos de la educación. No obstante, para que no suceda lo contrario -es decir, para que se produzca también la incorporación de psicólogos de la educación a estos espacios profesionales-, es imprescindible que nuestra disciplina realice avances significativos en las tres dimensiones o vertientes que la conforman como disciplina a la vez psicológica y educativa de carácter aplicado (Coll, 1988): en la vertiente teórico-conceptual, aportando modelos explicativos de los procesos de cambio que se producen en las personas como consecuencias de su participación en estos escenarios y prácticas educativas; en la vertiente tecnológica o proyectiva, contribuyendo al diseño de estrategias y modelos de actuación que permitan intervenir sobre estos procesos de cambio con el fin de orientarlos en unas determinadas direcciones; y en la vertiente técnicopráctica, ofreciendo técnicas e instrumentos de intervención para la resolución de problemas concretos. Pero la aceptación creciente de una visión amplia de la educación no comporta únicamente la aparición de nuevos espacios profesionales para los psicólogos de la educación. La intervención educativa y psicopedagógica vinculada a los contextos de educación formal y escolar -que son y seguirán siendo probablemente durante mucho tiempo los espacios de ejercicio profesional mayoritarios de los psicólogos de la educación- se ven también interpelados por esta tendencia. En efecto, adoptar una visión amplia de la educación implica asumir con todas sus consecuencias que los alumnos participan simultáneamente en una variedad de escenarios y prácticas educativas, ajenos a las escuelas y los institutos, y en buena medida desconocidos e inaccesibles para sus profesores, y que lo que hacen y aprenden en estos escenarios incide indefectiblemente sobre su actividad, su comportamiento y su aprendizaje en la escuela. Ahora bien, asumir esta visión tiene enormes implicaciones tanto para el análisis, la comprensión y la explicación de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje, como para la orientación educativa y la intervención psicopedagógica. Pensemos, por mencionar sólo un ejemplo, en las típicas situaciones de asesoramiento e intervención psicopedagógica relacionadas con la atención a la diversidad en sus múltiples y diversas manifestaciones, y en la diferencia que supone en estos casos plantear la intervención contando únicamente con los recursos personales, organizativos y materiales de la escuela o del instituto -es decir, desde una visión restringida de la educación- o, por el contrario, situar en el centro de la intervención la búsqueda del compromiso y la corresponsabilidad de los diferentes escenarios y agentes educativos y utilizando todos recursos comunitarios disponibles -es decir, desde una visión amplia de la educación-. (iii) Los enfoques constructivistas y el estudio de los mecanismos de influencia educativa ante una visión amplia de la educación. El alcance y las aportaciones de los enfoques constructivistas en educación, y en consecuencia el lugar que ocupan en la Psicología de la Educación actual, están fuertemente condicionados, a mi juicio, por dos factores. En primer lugar, estos enfoques no han sido impermeables a la restricción progresiva que se ha ido produciendo en el concepto de educación y que ha desembocado en la práctica identificación entre educación y educación escolar. Los enfoques constructivistas en educación lo son, de forma abrumadoramente mayoritaria, de la educación escolar, y se orientan sobre todo a comprender y explicar cómo los 13

14 alumnos aprenden de forma significativa los contenidos escolares en las aulas, y a proponer vías de actuación para potenciar y favorecer este aprendizaje. No tiene pues nada de extraño que la relación entre los enfoques constructivistas y la teoría y la práctica de las CA sea particularmente visible y sólida en el caso de las experiencias e iniciativas orientadas a organizar las aulas, y en menor medida las escuelas, como CA. La relación es mucho más tenue y difícil de justificar en los otros tipos de CA, especialmente en el caso de las CA referidas al territorio, por una simple razón: porque los principios explicativos y las propuestas de actuación de los enfoques constructivistas conciernen fundamentalmente a la educación escolar y pierden buena parte de su relevancia y utilidad cuando se intenta aplicarlos a escenarios y prácticas educativas no escolares. En segundo lugar, en la medida en que atribuyen una importancia decisiva a las aportaciones del aprendiz al acto de aprender y que subordinan la enseñanza a la toma en consideración de estas aportaciones, los enfoques contructivistas en educación se han presentado tradicionalmente como enfoques "centrados en el alumno y en el aprendizaje", por oposición a otros "centrados en el profesor y en la enseñanza". Esta idea, totalmente adecuada y vigente a mi juicio, ha llevado sin embargo en ocasiones a considerar que la enseñanza ocupa un lugar accesorio o secundario, cuando no irrelevante, en la explicación y mejora del aprendizaje escolar. En el caso sobre todo de los enfoques educativos inspirados en el constructivismo cognitivo (Coll, 2001), la categoría conceptual de "la enseñanza" ha sido y es vista aún con desconfianza. Algunas afirmaciones realizadas por autores representativos de este tipo de enfoques como, por ejemplo, "lo que importa en educación no es la enseñanza, sino el aprendizaje", o "no se puede enseñar, sólo se puede aprender", o aún "enseñar algo a alguien equivale a impedir que lo descubra por sí mismo", son ilustrativas de esta desconfianza. Lo que este tipo de afirmaciones ponen de relieve es, a mi juicio, la identificación de la acción educativa intencional, ingrediente esencial de cualquier situación o práctica educativa, con una cierta manera de entenderla y ejercerla; o, ciñéndonos a la educación escolar, la identificación de la enseñanza con una determinada visión de la enseñanza. Es cierto que la categoría conceptual de la enseñanza ha estado durante mucho tiempo cautiva de una visión transmisivo-receptiva que vincula directa y mecánicamente los resultados del aprendizaje de los alumnos a la acción educativa e instruccional del profesor, y que es, en consecuencia, incompatible con los principios constructivistas. Sin embargo, el rechazo frontal de esta visión transmisivo-receptiva de la enseñanza -totalmente justificado a mi juicio- ha estado históricamente asociado a la consideración -muy discutible y en mi opinión esencialmente incorrecta- de que la enseñanza ocupa un lugar secundario en el aprendizaje escolar. La tarea con la que se enfrentan los enfoques constructivistas en educación no es sólo, a mi entender, comprender y explicar cómo aprenden los alumnos, sino también cómo se puede impulsar, promover y orientar mediante una acción educativa intencional el proceso de construcción de significados y de atribución de sentido que subyace al verdadero aprendizaje; y sobre todo, y muy especialmente, cómo se puede conseguir una articulación y un ajuste adecuados entre ambos procesos, el de la construcción del 14

15 conocimiento que llevan a cabo los alumnos y el de la acción educativa que ejercen el profesor y los compañeros en el transcurso de las actividades escolares. La situación ha empezado ciertamente a corregirse como consecuencia de la aparición y aceptación creciente de enfoques inspirados en el constructivismo de orientación sociocultural de raíces vygotskianas. En estos enfoques la atención y el interés se desplaza desde los procesos de construcción del conocimiento de los alumnos y de sus aportaciones al acto de aprender hacia la dinámica interactiva y comunicativa de co-construcción del conocimiento entre profesor y alumnos. Por supuesto, para comprender esta dinámica de co-construcción es necesario tomar en consideración lo que aportan los alumnos; pero no es menos necesario tomar también en consideración las formas de estructuración y guía que proporciona el profesor como apoyo a los procesos de construcción de significados y de atribución de sentido y que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden. Es en este contexto en el que adquiere pleno sentido, a mi juicio, la propuesta de recuperar el concepto de enseñanza como una categoría explicativa importante para los enfoques constructivistas. Por supuesto, no de la interpretación ingenua y felizmente superada de la enseñanza como un proceso transmisivo-receptivo unidireccional que vincula de forma directa y mecánica la acción docente del profesor con los resultados del aprendizaje de los alumnos. Pero sí de la enseñanza entendida como el ejercicio de la acción educativa intencional en contextos de educación formal; o lo que es lo mismo, como el conjunto de procesos, mecanismos y dispositivos de naturaleza diversa mediante los cuales, y gracias a los cuales, se ejerce la influencia educativa en este tipo de entornos educativos 1. El objetivo de alcanzar una mayor y mejor comprensión de cómo se ejerce la acción educativa intencional en los diferentes tipos de escenarios y prácticas educativas adquiere aún mayor importancia e interés, si cabe, en el marco de la visión amplia de la educación, convirtiéndose en un reto y en una prioridad para la investigación psicoeducativa de orientación constructivista. Se trata, por una parte, de extender el estudio de los mecanismos de influencia educativa a escenarios y prácticas educativas no escolares. Y por otra, de acometer la investigación sistemática de las relaciones e interconexiones entre la influencia educativa que se ejerce sobre los alumnos en las aulas y la que se ejerce igualmente sobre ellos en otros escenarios y prácticas educativas en las que participan más o menos en paralelo. Ciertamente, ambas líneas de investigación plantean enormes desafíos teóricos y metodológicos. No parece, sin embargo, que estos desafíos puedan soslayarse fácilmente cuando se adopta una visión amplia de la educación como la que proponen las Comunidades de Aprendizaje. 1 Para un mayor desarrollo y justicación del concepto de mecanismos de influencia educativa y su relación con el concepto de enseñanza, ver Coll y otros (1992), Onrubia, 1993; Colomina, Onrubia y Rochera, 2001; Coll 2001b. 15

16 CUADRO 1. EL AULA COMO COMUNIDAD DE APRENDIZAJE: UNA VISIÓN ALTERNATIVA DEL APRENDIZAJE Y DE LA ENSEÑANZA ELABORACIÓN COLECTIVA DEL CONOCIMIENTO COMO OBJETIVO Y COMPROMISO CON EL OBJETIVO DE CONSTRUIR Y COMPARTIR CONOCIMIENTOS NUEVOS INSISTENCIA EN EL CARÁCTER DISTRIBUIDO DEL CONOCIMIENTO -ENTRE PROFESORES Y ALUMNOS Y ENTRE ALUMNOS- E IMPORTANCIA OTORGADA A LOS DISTINTOS TIPOS Y GRADOS DE PERICIA DE LOS PARTICIPANTES ÉNFASIS EN EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO Y AUTOREGULADO, EN LA ADQUISICIÓN DE HABILIDADES Y ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Y EN APRENDER A APRENDER SELECCIÓN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE PERCIBIDAS COMO "AUTÉNTICAS" Y RELEVANTES POR LOS PARTICIPANTES PUESTA EN MARCHA DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DE APRENDIZAJE COLABORATIVO UTILIZACIÓN SISTEMÁTICA DE ESTRATEGIAS Y PROCEDIMIENTOS DISEÑADOS CON EL FIN DE QUE TODOS LOS PARTICIPANTES PUEDAN COMPARTIR LOS APRENDIZAJES ADOPCIÓN DE ENFOQUES GLOBALIZADORES O INTERDISCIPLINARES Y RECHAZO A LA ORGANIZACIÓN TRADICIONAL DEL CURRÍCULO EN MATERIAS O DISCIPLINAS AISLADAS CO-RESPONSABILIDAD DE PROFESORES Y ALUMNOS EN EL APRENDIZAJE PRIORIDAD A LA PROFUNDIDAD CON RESPECTO A LA EXTENSIÓN EN LA REALIZACIÓN DE APRENDIZAJES UTILIZACIÓN DE RECURSOS EXTERNOS PARA EL APRENDIZAJE Y ESTABLECIMIENTO DE VÍNCULOS CON OTRAS AULAS Y CON LA COMUNIDAD EXISTENCIA DE ALTOS NIVELES DE DIÁLOGO, DE INTERACCIÓN Y DE COMUNICACIÓN ENTRE LOS PARTICIPANTES (Fuentes: Bielaczyc y Collins, 1999; Brown, 1998; Brown y Campione, 1994, 1996, 1998; Onrubia, 2003; Rogoff, Matusov y White, 1996; Scardamalia y Bereiter, 1999; Wilson y Ryder, s/f; etc.) 16

17 17

18 CUADRO 2. LAS ESCUELAS COMO COMUNIDADES DE APRENDIZAJE: UNA ALTERNATIVA A LA ORGANIZACIÓN Y EL FUNCIONAMIENTO DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EXISTENCIA DE UNOS OBJETIVOS Y VALORES COMPARTIDOS ENTRE TODOS LOS MIEMBROS DE LA INSTITUCIÓN EXISTENCIA DE UN LIDERAZGO COMPARTIDO TRABAJO EN EQUIPO Y COLABORATIVO DEL PROFESORADO APOYO MUTUO ENTRE LOS MIEMBROS DE LA INSTITUCIÓN NUEVAS FÓRMULAS DE ORGANIZACIÓN Y AGRUPAMIENTO DEL ALUMNADO NUEVAS FÓRMULAS DE ORGANIZACIÓN DEL CURRÍCULO (MEDIANTE LA ADOPCIÓN, POR EJEMPLO, DE PLANTEAMIENTOS GLOBALIZADORES O INTERDISCIPLINARES) NUEVAS METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA (POR EJEMPLO, INTRODUCCIÓN DE MÉTODOS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO, SEMINARIOS REDUCIDOS, ENSEÑANZA BASADA EN EL ANÁLISIS DE CASOS, EN LA REALIZACIÓN DE PROYECTOS, EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS, ETC.) UTILIZACIÓN DE PROCEDIMIENTOS Y ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN FORMATIVA Y ORIENTADORA ÉNFASIS EN LA ARTICULACIÓN TEORÍA/PRÁCTICA E INVESTIGACIÓN/ACCIÓN PARTICIPACIÓN DE LOS AGENTES SOCIALES EN EL ESTABLECIMIENTO DEL CURRÍCULO FUERTE IMPLICACIÓN DE LOS PADRES Y DE OTROS AGENTES COMUNITARIOS EN EL TRABAJO CON LOS ALUMNOS (Fuentes: Hill, Pettit y Dawson, 1997; Levine, 1999; Owens y Wang, 1997; Prawat, 1996; Shapiro y Levine, 1999) 18

19 CUADRO 3. EL TERRITORIO COMO COMUNIDAD DE APRENDIZAJE: UNA ESTRATEGIA DE DESARROLLO COMUNITARIO Y UNA ALTERNATIVA A LA ORGANIZACIÓN DE LOS SISTEMAS DE EDUCACIÓN FORMAL INSISTENCIA EN LA INCAPACIDAD DE LOS SISTEMAS DE EDUCACIÓN FORMAL PARA SATISFACER LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DE LA CIUDADANÍA EN EL MUNDO ACTUAL IMPORTANCIA ACORDADA, JUNTO AL APRENDIZAJE QUE TIENE LUGAR EN LAS INSTITUCIONES DEL SISTEMA EDUCATIVO FORMAL, AL QUE TIENE SU ORIGEN EN LA AMPLIA GAMA DE ACTIVIDADES QUE LLEVAN A CABO Y EN LAS QUE PARTICIPAN LAS PERSONAS AL MARGEN DE ESTAS INSTITUCIONES RECONOCIMIENTO DE QUE EN LA COMUNIDAD EXISTEN MUCHOS RECURSOS - EDUCATIVOS, ECONÓMICOS, CÍVICOS, DE SERVICIOS, DE EQUIPAMIENTOS, ETC.- QUE PUEDEN PONERSE AL SERVICIO DEL APRENDIZAJE IMPORTANCIA DE LA PARTICIPACIÓN Y DEL PARTENARIADO EN LA CONSTITUCIÓN, ORGANIZACIÓN Y GESTION DE LAS CA ORGANIZACIÓN DE LAS CA EN TORNO A UNA DOBLE DIMENSIÓN: GEOGRÁFICA, PUESTO QUE ESTÁN FORMADAS POR GRUPOS DE PERSONAS QUE HABITAN UN TERRITORIO, YA SEA EN ZONAS RURALES O URBANAS; Y FUNCIONAL, PUESTO QUE LAS PERSONAS QUE HABITAN UN TERRITORIO SÓLO PUEDEN CONSTITUIR UNA CA EN LA MEDIDA EN QUE COMPARTEN UNOS DETER- MINADOS INTERESES, OBJETIVOS Y VALORES ADOPCIÓN DEL CONCEPTO DE APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA COMO PRINCIPIO ORGANIZATIVO Y COMO OBJETIVO COMUNITARIO ÉNFASIS EN EL APRENDIZAJE COMO INSTRUMENTO PARA ALCANZAR LOS OBJETIVOS SOCIALES Y ECONÓMICOS DE LA COMUNIDAD (Fuentes: Faris y Peterson, 2000; Henderson et alt., 2000; New Economy Development Group, 1998; Owens y Wang, 1997; Torres, 1999; Yarnit, 2000; 200) 19

20 REFERENCIAS Bielaczyc, K. y Collins, A. (1999). Learning communities in classrooms: A reconceptualization of educational practice. En Ch. M. Reigeluth, (Ed). Instructional-design theories and models: A new paradigm of instructional theory, Vol. II. (pp ). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. Disponible en: ourspot/learn001.txt Brown, A. L. (1998). Transforming schools into communities of thinking and learning about serious matters. American Psychologist. 52 (4), Brown, A. L. y Campione, J. C. (1994). Guided discovery in a community of learners. En K. McGilly, (Ed)., Classroom lessons: Integrating cognitive theory and classroom practice. (pp ). Cambridge, MA: The MIT Press. Brown, A. L. y Campione, J. C. (1996). Psychological theory and the design of innovative learning environments: On procedures, principles, and systems. En L. Schauble y R. Glaser (Eds)., Innovations in learning: New environments for education. (pp ). Hillsdale, NJ: LEA. Brown, A. L. y Campione, J. C. (1998). Designing a community of young learners: Theoretical and practical lessons. En N. M. Lambert y B. McCombs, Barbara L. (Eds). How students learn: Reforming schools through learnercentered education. (pp ). Washington, DC: American Psychological Association. Castells, M. (1996). La era de la información. Vol. 1. La sociedad red. Madrid: Alianza. Colomina, R., Onrubia, J. y Rochera, Mª. J. (2001). Interactividad, mecanismos de influencia educativa y construcción del conocimiento en el aula. En C. Coll, A. Marchesi y J. Palacios (Comps.), Desarrollo Psicológico y Educación. Vol. 2. Psicología de la Educación Escolar (pp ) Madrid: Alianza. Coll, C. (1988). Conocimiento psicológico y práctica educativa. Introducción a las relaciones entre psicología y educación. Barcelona: Barcanova. Coll, C. (1999). Algunos desafñios de la educación básica en el umbral del nuevo milenio. Perfiles Educativos, 83/84, Coll, C. (2000). Educación, territorio y responsabilidad ciudadana. En J. A. Garde (Ed.), Políticas sociales y estado de bienestar en España. Informe 2000 (pp ). FUHEM/Editorial Trotta. Coll, C. (2001a). Las Comunidades de Aprendizaje y el futuro de la educación: el punto de vista del Fórum Universal de las Culturas Barcelona Simposium Internacional sobre las Comunidades de Aprendizaje. Organizado por el Fórum Universal de las Culturas Barcelona Barcelona, 5-6 de octubre de Documento no publicado. Coll, C. (2001b). Constructivismo y educación: la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje. En C. Coll, A. Marchesi y J. Palacios (Comps.), Desarrollo Psicológico y Educación. Vol. 2. Psicología de la Educación Escolar (pp ). Madrid: Alianza. Coll, C. (2003a). La misión de la escuela y su articulación con otros escenarios educativos: reflexiones en torno al protagonismo y los límites de la educación escolar. VI Congreso Nacional de Investigación Educativa. Conferencias Magistrales (pp ). México, D.F.: Consejo Mexicano de Investigación Educativa. COLL, C. (2003b). Tecnologies de la informació i la comunicació i pràctiques educatives. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya. [Materiales didáctics de la asignatura Psicologia de l Educación. Módul en formato web]. Coll, C., Colomina, R., Onrubia, J. y Rochera, Mª. J. (1992). Actividad conjunta y habla: una aproximación al estudio de los mecanismos de influencia educativa. Infancia y Aprendizaje, 59-60, Coll, C. y Martí, E. (2001). La educación escolar ante las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. En 20

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