TRABAJO FIN DE GRADO FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y DE LA COMUNICACIÓN. Grado Educación Primaria

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1 TRABAJO FIN DE GRADO FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y DE LA COMUNICACIÓN Grado Educación Primaria Historia y cultura de la Región de Murcia. Propuesta de aprendizaje cooperativo en el área de Ciencias Sociales dirigida a alumnos de 5º curso de Educación Primaria Autor: D. Francisco José García Barceló Directora: Dña. Ana Isabel Invernón Gómez Murcia, junio de 2015

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5 TRABAJO FIN DE GRADO FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y DE LA COMUNICACIÓN Grado Educación Primaria Historia y cultura de la Región de Murcia. Propuesta de aprendizaje cooperativo en el área de Ciencias Sociales dirigida a alumnos de 5º curso de Educación Primaria Autor: D. Francisco José García Barceló Directora: Dña. Ana Isabel Invernón Gómez Murcia, junio de 2015

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7 DEFENSA TRABAJOS FIN DE GRADO ANEXO V DATOS DEL ALUMNO Apellidos: García Barceló Nombre: Francisco José DNI: Q Grado: Educación Primaria Departamento de: Educación Título del trabajo: Historia y cultura de la Región de Murcia. Propuesta de aprendizaje cooperativo en el área de Ciencias Sociales dirigida a alumnos de 5º curso de Educación Primaria Dña Ana Isabel Invernón Gómez como Director/Tutor (1) del trabajo reseñado arriba, acredito su idoneidad y otorgo el V.º B.º a su contenido para ir a Tribunal de Trabajo fin de grado. En Murcia a.. de de 2015 Fdo.: Dña. Ana Isabel Invernón Gómez (1) Si el trabajo está dirigido por más de un Director tienen que constar y firmar ambos. Vicerrectorado de Investigación Campus de Los Jerónimos Guadalupe (Murcia) Tel. (+34) Fax (+34) C. e.: tercerciclo@pdi.ucam.edu

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9 AGRADECIMIENTOS Quiero dar las gracias a toda la gente que me ha ayudado en todo este proceso desde que comencé los estudios en esta universidad. Me gustaría empezar dando las gracias a todos los docentes y compañeros de grado que me han acompañado durante este viaje de cuatro años, gracias a la ayuda de todos me ha resultado más fácil poder compaginar estos estudios con el trabajo y la vida familiar. Motivo por el cual también quería agradecer el apoyo de mi familia y su comprensión por todos los momentos que me he perdido de ellos durante estos años. Por otro lado quiero agradecer a mis tutores durante mis periodos de prácticas por su asesoramiento, y sobre todo por aquellas charlas y debates sobre educación que tanto me han servido para reflexionar sobre los puntos que son susceptibles de mejora en la educación actual. Para finalizar, doy las gracias a la persona más importante para la realización del presente trabajo, mi tutora Dña. Ana Isabel Invernón Gómez, gracias por su comprensión, guía y atención mostrada en este trabajo sin la que no hubiera podido encauzar el mismo.

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11 ÍNDICE 1. JUSTIFICACIÓN MARCO TEÓRICO El aprendizaje cooperativo: Concepto y criterios metodológicos Estructura del aprendizaje cooperativo Estructuras simples Estructuras complejas Ventajas del aprendizaje cooperativo frente al aprendizaje clásico Dificultades en la aplicación del aprendizaje cooperativo OBJETIVOS Objetivo general Objetivos específicos METODOLOGÍA Contenidos Temporalización Actividades Recursos y materiales Evaluación de las actividades EVALUACIÓN REFLEXIÓN Y VALORACIÓN PERSONAL BIBLIOGRAFÍA ANEXOS... 50

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13 1. JUSTIFICACIÓN Uno de los aspectos que más me ha llamado la atención hasta el momento en mi periodo de prácticas ha sido la organización en pequeños grupos de los alumnos en el aula, donde se trabaja exclusivamente de forma individual frente al aprendizaje cooperativo que sería adecuado para este tipo de organización. Generalmente, los alumnos están agrupados de cuatro en cuatro. Este sistema de agrupación no ayuda a crear un clima de compañerismo entre los alumnos, más bien al contrario, los alumnos no se ayudan entre ellos o se suelen quejar de otros compañeros mientras realizan sus tareas individualmente. En definitiva, se genera un mal clima en el aula y no se potencia el aprendizaje por la interacción entre los alumnos con esta metodología de enseñanza. Los alumnos trabajaban mucho más motivados al afrontar este tipo de trabajo cooperativo donde comparten un objetivo común que provoca una interdependencia positiva, en contraposición al trabajo individual que realizan día a día en las aulas donde no existe una interdependencia entre sus objetivos, esto contribuye significativamente a mejorar el rendimiento académico. Tras debatir este hecho con el centro educativo, sobre cuál era la razón de no usar esta metodología en las aulas conociendo las ventajas que produce, llegué a la conclusión de que la causa principal es la falta de formación adecuada por parte del docente que les dificulta la aplicación de esta metodología. Aunque todos los docentes con los que pude hablar sobre este aspecto coincidían en las ventajas del aprendizaje cooperativo frente al aprendizaje individual que se está realizando en el centro y la idoneidad de implantar esta metodología en sus aulas en futuros cursos académicos. Este hecho, y basándome en la experiencia en mi periodo de prácticas, me llevó a la elección de diseñar una propuesta de aprendizaje cooperativo, como alternativa al aprendizaje memorístico e individualista donde el aprendizaje depende solamente de la propia capacidad y esfuerzo del alumno que persigue sus metas y objetivos con motivaciones e intereses que son independientes del resto de sus compañeros. Esta propuesta se llevará a cabo en el área de Ciencias Sociales, y la temática propuesta son los castillos y la cultura de la Región de Murcia. Irá dirigida a alumnos de 5º de Primaria, y el fin último será 13

14 conocer el patrimonio histórico de la Región. Esta propuesta se basa en el aprendizaje cooperativo, y está determinado por unas características concretas cuyo propósito es maximizar el rendimiento académico del alumno favoreciendo la adquisición de los conocimientos y la mejora en la calidad de los aprendizajes como alternativa al aprendizaje individual y competitivo. A través del diseño de esta propuesta de aprendizaje cooperativo pretendo darlo a conocer, y exponer las directrices y técnicas más relevantes del mismo para que sirva de guía al docente que quiera implantarlo apropiadamente en su área de enseñanza mediante la adaptación necesaria a sus contenidos en los diferentes cursos de Educación Primaria. El propósito es que sirva como base para entender una nueva forma de estructurar el aula e impartir los contenidos de las distintas áreas del conocimiento en Educación Primaria, y no solo como la forma de organizar una actividad aislada. También pretendo exponer como el aprendizaje cooperativo puede contribuir a mejorar la calidad de la educación, ya que es una ayuda al alumno en su proceso de integración social y en su rendimiento académico. Personalmente considero que es un tema de gran interés para la mejora educativa que actualmente no se está aprovechando de manera generalizada en los centros educativos. Este Trabajo Final de Grado contribuirá a salvar las barreras y dificultades que encuentra el docente a la hora de implantar esta metodología de enseñanza aprendizaje, y le limitan al uso de una metodología de aprendizaje con una estructura individualista o competitiva. 14

15 2. MARCO TEÓRICO 2.1. El aprendizaje cooperativo: Concepto y criterios metodológicos. El aprendizaje cooperativo parte de la organización de la clase en grupos pequeños, en los cuales los alumnos trabajan conjuntamente resolviendo las tareas y profundizando en su propio aprendizaje. Álvarez (2013) lo define como una situación de aprendizaje donde los alumnos trabajan juntos para conseguir unos mismos objetivos, de forma que comprendan que cada uno de ellos solo puede alcanzar sus objetivos si los demás también lo hacen. En esta misma línea Johnson, Johnson y Holubec (1999) definen el aprendizaje cooperativo como el uso didáctico de grupos reducidos donde sus componentes trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el del resto (citado en Pujolàs, Lago y Naranjo, 2013). Completa esta definición Pujolàs (2008), al definirlo de forma más extensa determinando que: Es el uso didáctico de grupos reducidos de alumnos y alumnas (generalmente, de cuatro o cinco) que trabajan en clase en equipos, con el fin de aprovechar la interacción entre ellos mismos y aprender los contenidos curriculares cada uno hasta el máximo de sus capacidades, y aprender, a la vez, a trabajar en equipo (p. 14). Se puede deducir entonces que en el aprendizaje cooperativo el alumno no aprende en solitario, sino que la actividad del sujeto está influenciada por el resto del grupo. Los docentes deben plantear estrategias cognitivas para orientar la interacción entre los alumnos y los contenidos de aprendizaje eficazmente. Según Johnson y Johnson (2000) el rendimiento excepcional en el aula exige del esfuerzo compartido, y no de los esfuerzos individualistas o competitivos de los individuos aislados. Tal y como se ha dicho este aprendizaje consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. Los alumnos intentan conseguir resultados beneficiosos para ellos mismos y para los demás miembros del equipo. Pero no se debe confundir el aprendizaje colaborativo con el aprendizaje cooperativo. Se diferencian en que en el primero los alumnos diseñan la 15

16 estructura de interacciones y controlan las decisiones que influyen en su aprendizaje, mientras que en el aprendizaje cooperativo, es el docente quien diseña y mantiene casi en su totalidad el control de la estructura de interacciones y de los resultados que se deben obtener (Collazos y Mendoza, 2006; Castellano y Dominio, 2011). Mientras tanto Velázquez, Fraile y López (2014) distinguen el aprendizaje cooperativo del simple trabajo grupal por la corresponsabilidad del estudiante por su propio aprendizaje y por el de todos y cada uno de sus compañeros de equipo. Así, Serrano (1996) establece que en este tipo de aprendizaje se estructuran las tareas, y tienen una recompensa grupal que produce una interdependencia positiva en los miembros del grupo, por lo que el éxito de un miembro es necesario para el éxito del resto de miembros del mismo grupo. Esto lleva a los alumnos a conseguir resultados beneficiosos para ellos y para los demás miembros de su equipo, teniendo la obligación de aprender los conocimientos que se le enseñan, y a la vez facilitar que sus compañeros de grupo los aprendan también. En esta metodología es muy importante el carácter positivo del alumno hacia la misma, ya que parte de su éxito se fundamenta en las actitudes positivas que ayudan a alcanzar los objetivos del grupo (Pujolàs, 2008). Para Slavin (1999) hay tres conceptos centrales en este aprendizaje como son las recompensas de equipo, la responsabilidad individual y las mismas posibilidades de éxito para todos. La recompensa para un mismo equipo hace que no exista competitividad entre ellos. La responsabilidad individual hace referencia a la dependencia del aprendizaje individual de cada componente para lograr el éxito del equipo, esto les conduce a ayudarse a aprender. Tener las mismas posibilidades de éxito conduce a los alumnos de un nivel alto, medio y bajo en la materia en cuestión a dar lo mejor y valorar los aportes de otros. Los alumnos destacados en un área de conocimiento y en su desarrollo cognitivo son una gran ayuda pedagógica en este aprendizaje cooperativo para los alumnos que necesitan de una mayor colaboración. Por lo que este tipo de aprendizaje es una forma eficiente de atender a alumnos diferentes donde se ayudan unos a otros a aprender (Pujolàs y Lago, 2010). Gracias al aprendizaje cooperativo disminuye la dependencia del alumno con el profesor, aumentando 16

17 la responsabilidad de los mismos en su propio aprendizaje. El profesor busca que el alumno adquiera los conceptos de la materia a la vez que aprende a trabajar en equipo, para lo cual ejerce de guía facilitando un proceso de enseñanza aprendizaje adecuado, donde los alumnos se explican la materia entre ellos en el proceso de una actividad que fomenta este aprendizaje. Se busca a través de la actividad la interacción entre los alumnos del equipo, esperando que compartan ideas y materiales, que elaboren y manifiesten conceptos y estrategias aprendidas, y se apoyen y alegren en los logros académicos de todos. Todos los miembros del equipo tienen la función de aprender lo que les enseña el profesor y ayudar a sus compañeros a aprenderlo. Por esto el aprendizaje requiere de la participación activa y directa de los alumnos. La función que cumple la interacción cara a cara diferencia el trabajo en grupo del trabajo en equipo (Domingo, Almajano, Martínez y Segura, 2010). Atendiendo a las características propias que definen este tipo de aprendizaje cabe destacar las ventajas que de él se obtienen. Así, Johnson et al. (1999) manifiestan que este tipo de aprendizaje influye sobre muchos resultados educativos a la vez. Lo resumen en tres categorías: el esfuerzo para el logro, las relaciones interpersonales positivas y la salud psicológica del alumnado. La Figura 1, muestra las áreas de influencia del la metodología cooperativa. Figura 1. Resultados de la interdependencia social. Fuente: (Johnson et al., 1999) 17

18 En síntesis, se puede fundamentar este aprendizaje en el valor educativo de las relaciones interpersonales, en la consideración de los valores de integración como educativos, en el aprendizaje por desequilibración, y en el aumento del rendimiento académico Estructura del aprendizaje cooperativo. La forma en la que se estructura el aprendizaje cooperativo ayuda a la interacción positiva entre los alumnos, y entre ellos y el profesor, por lo que es una gran estrategia para facilitar el trabajo con grupos heterogéneos de alumnos (Pujolàs y Lago, 2010). Para lograr que los alumnos trabajen adecuadamente con este método de aprendizaje es necesario que el docente conozca los elementos esenciales que se debe incorporar en cada clase (Johnson et al., 1999). Atendiendo a la imagen mostrada en la Figura 2. Los elementos que se deben incorporar en el aprendizaje cooperativo son los que siguen; (a) Interdependencia positiva: los miembros de un grupo deben saber que los esfuerzos de cada integrante no sólo lo benefician a él mismo sino también a los demás miembros. Esto crea un compromiso con el éxito del resto del grupo, además del propio, lo cual es la base de este aprendizaje (Johnson et al., 1999); (b) Responsabilidad grupal e individual: el grupo asume la responsabilidad de alcanzar sus objetivos, y cada alumno del grupo es responsable de cumplir con la parte de trabajo que le corresponde. Estos grupos tienen el propósito de fortalecer a cada alumno del grupo para después poder actuar mejor como individuos (Johnson et al., 1999); (c) Interacción cara a cara estimuladora: realizan una tarea en la que cada uno impulsa el logro del resto, compartiendo los recursos y ayudándose, respaldándose, alentándose y felicitándose por su deseo de aprender. Esto supone un sistema de apoyo escolar y respaldo personal. Al promover unos el aprendizaje de otros, los miembros del grupo van adquiriendo un compromiso personal unos con otros y con los objetivos comunes del grupo (Johnson et al., 1999). Para que se pueda facilitar esta interacción es necesaria la correcta disposición y distribución de los grupos y los alumnos en los mismos; (d) Técnicas interpersonales y de equipo: los alumnos deben aprender cómo dirigir, comunicarse, manejar los conflictos, y en definitiva habilidades básicas para funcionar en un grupo de 18

19 trabajo. Los profesores deben enseñar y animar al uso de estas habilidades proponiendo expectativas y asignando diferentes roles en el grupo (Johnson et al., 1999); y (e) evaluación grupal e individual: para Johnson et al. (1999) esta evaluación se produce cuando los miembros del grupo analizan si están alcanzando sus metas y, manteniendo relaciones de trabajo eficaces. Los mismos alumnos determinan qué acciones son positivas o negativas, y toman decisiones sobre las conductas que deben conservar o modificar. Tal y como indica la figura 2, la manzana simboliza el equipo o aula donde se da el aprendizaje cooperativo, y sus diferentes partes son los elementos que deben intervenir en el mismo como se ha explicado: Figura 2. Elementos esenciales a incorporar a clase en el aprendizaje cooperativo. Fuente: Johnson et al. (1999) En el aprendizaje cooperativo se distribuye a los alumnos del aula en equipos de base. Estos equipos de base son heterogéneos. Los equipos de base necesitan de una interacción cara a cara que sea estimulante (Pujolàs, 2008). El profesor debe confeccionar los grupos en base a las características del alumnado según el área de conocimiento y el desarrollo cognitivo del mismo, por lo que debe confeccionar y variar los grupos en base a estos aspectos. Por todo esto, el papel del profesor es primordial a la hora de producir las condiciones que lleven a una acción eficaz (Moriña-Díez, 2011). En este sentido, Pujolàs (2003) dice que es conveniente que todos los alumnos de una clase se relacionen entre si, y tengan la posibilidad de trabajar 19

20 juntos alguna vez. Por lo que no es recomendable que trabajen siempre los mismos alumnos juntos en un mismo equipo. Es importante igualmente que los equipos base realicen un auto-análisis y reflexión al terminar cada actividad para saber si se están alcanzando los objetivos y si está siendo adecuada la relación e interacción del grupo. Según Pujolàs (2003) los grupos de base deben formarse tal y como se relata a continuación: - Formados por cuatro alumnos como muestra la figura 3. - Su composición debe ser heterogénea en género, etnia, intereses, capacidades, motivación y rendimiento. Debe reproducir en la medida de lo posible las características del grupo. - Cada grupo debe tener un alumno de rendimiento capacidad alto, dos de rendimiento capacidad mediano, y otro de rendimiento capacidad bajo. Figura 3. Distribución del mobiliario del aula para trabajar en equipos de Base Fuente. Pujolàs (2003) En el aula se debe distribuir a los alumnos como muestra la figura 4, para trabajar en equipos de base formados con alumnos heterogéneos y facilitar la interacción entre los mismos: 20

21 Figura 4. Distribución de los alumnos en los equipos base Fuente: Pujolàs y Lago (2010) De esta forma, trabajando en grupo reducidos se facilita la capacidad de comunicación oral debido a un escenario de trabajo más confortable en el que se promueve comportamientos más naturales y espontáneos entre los alumnos (Velázquez, 2010). Se deben establecer unos valores de trabajo en el aprendizaje cooperativo que conduzcan a la inclusión, inculcando a los alumnos ideas tales como: - Todos tenemos el derecho a opinar. - Aprendemos los unos de los otros. - Aprendemos según nuestras capacidades sin ser discriminados por ello. - Tratamos y respetamos a todos por igual. Fomentar estos ideales ayuda a la inclusión de los alumnos en los grupos de aprendizaje y por ende facilita el aprendizaje participativo y activo del alumno en el grupo (Gavilán y Alario, 2010). La gestión del aula necesita de herramientas para un buen control por parte del profesor (Serrano, 1996). Algunas de estas estrategias son el control del tiempo de las actividades para mantener el equilibrio en las sesiones, señales visuales para comunicarse con los alumnos y no romper la dinámica de la clase, o la gestión de preguntas a través de técnicas que impidan interrumpir a cada momento las explicaciones del profesor o del alumno. A continuación se exponen algunas estructuras que se han trabajado y que resultan relevantes para entender como se estructura el aprendizaje cooperativo. Se subdividen en dos categorías atendiendo a la dificultad de su 21

22 aplicación y aprendizaje, se atiende por lo tanto a dos categorías; (a) estructuras simples y (b) estructuras complejas Estructuras simples. Las estructuras simples son más fáciles de aprender y de aplicar que las estructuras complejas (Pujolàs y Lago, 2010; Kagan y Kagan, 2009). Para estos autores es recomendable empezar a trabajar con los alumnos a través de estrategias simples que les ayudan a pasar de trabajar individualmente a trabajar en grupos pequeños que facilitan la interacción y la participación igualitaria en los mismos. Aprender a trabajar con este método de aprendizaje cooperativo lleva un tiempo al alumnado, por lo que se empieza a trabajar con estructuras simples para más adelante trabajar con estructuras más complejas una vez que el alumno adquiere la mecánica de esta forma de trabajo y los grupos están más cohesionados (Kagan y Kagan, 2009). Todas estas estructuras de aprendizaje cooperativo son adecuadas para cualquier ciclo o área de conocimiento, es misión del docente escoger las más idóneas para la diversidad de su aula y el área del conocimiento que va a trabajar (Collazos, Guerrero y Vergara, 2001). A continuación se muestra algunas de las estructuras simples más relevantes según Pujolàs y Lago (2010), Kagan y Kagan (2009): Lectura compartida. El grupo lee un texto en equipo. El primer miembro del equipo lee una parte del texto mientras que el resto deben de estar muy atentos a la lectura. Cuando el primer miembro ha terminado el siguiente miembro explica que ha leído el compañero, y los otros dos integrantes del grupo deben decir si están de acuerdo con lo que ha dicho su segundo compañero. Posteriormente, el segundo alumno, el que ha realizado la primera explicación, lee otro fragmento del texto y el tercer componente explica al resto lo que ha leído el compañero, y los otros dos integrantes deben decir si están de acuerdo con lo que ha dicho el compañero o no. Después leerá el tercer integrante del grupo, repitiéndose el mismo proceso, y así sucesivamente hasta que terminen de leer el texto mandado por el profesor. Si se producen dudas de vocabulario, el portavoz del grupo se lo comunica al profesor para que entre todos los grupos que están leyendo el mismo texto se puedan solventar, o lo explique el profesor en el caso de que nadie lo sepa. 22

23 El profesor realiza una pregunta o cuestión a la clase. Cada alumno de cada grupo piensa la respuesta correcta a la pregunta realizada y la escribe. Después, y de dos en dos dentro de cada grupo, los alumnos comparan sus contestaciones y acuerdan una respuesta consensuada basándose en las respuestas individuales de cada uno. Y como último paso, todo el equipo compara las respuestas dadas por las dos parejas en el paso anterior y en base a ellas consensúan entre todo el grupo una respuesta a la pregunta o cuestión realizada inicialmente por el profesor y la escriben. Lápices al centro. El docente asigna una pregunta o cuestión diferente para cada miembro del grupo. Se establece un orden para la realización de cada pregunta o cuestión. Cada alumno se responsabiliza de leer su pregunta al resto de compañeros del grupo para que todos la comprendan, con el propósito de que todos expresen su opinión y entiendan la respuesta consensuada a la pregunta. Cuando trabajan cada pregunta, mientras el encargado de la pregunta la lee y después llegan entre todos a un consenso a través de sus opiniones, los lápices de todos se colocan en el centro de la mesa indicando que solo se puede hablar y escuchar pero no escribir. Al llegar a un consenso sobre la respuesta a la pregunta, todos cogen su lápiz y escriben la respuesta, en este momento no se puede hablar. Al terminar una pregunta se vuelven a poner los lápices al centro y se realiza la siguiente pregunta siguiendo las mismas normas, pero en este caso bajo la dirección del alumno encargado de la misma. Parada de tres minutos. El docente va explicando el contenido de un tema, y cuando considera oportuno hace una parada de tres minutos en los cuales cada grupo debe reflexionar y escribir tres preguntas sobre lo explicado hasta ese momento. Después, grupo tras grupo van planteando una de las preguntas que han escrito, si alguna pregunta se repite se salta a otra. Cuando se resuelven todas las preguntas, el docente continúa con la explicación hasta que establezca otra parada de tres minutos. Folio giratorio. El docente manda una tarea a la clase. Por ejemplo: escribir las ideas sobre un tema, hacer un listado de palabras, una frase que resuma una idea, etc. Un componente del grupo empieza a escribir su aportación en el folio, cuando termina lo pasa al compañero de la izquierda que realiza su 23

24 aportación, y así sucesivamente hasta que lo hacen todos los miembros del grupo. Durante el proceso todos deben estar atentos y ayudar o corregir al compañero si es necesario. Pujolàs y Lago (2010) determina que la gran mayoría de estas estructuras son muy útiles en los diferentes momentos del desarrollo de una unidad didáctica, el uso de las mismas depende del objetivo que el docente pretenda conseguir. En la siguiente tabla podemos ver algunos ejemplos de los diferentes usos de algunas de estas estructuras durante el desarrollo de una Unidad Didáctica: Tabla 1. Diferentes usos de las estructuras a lo largo de la Unidad Didáctica. Estructura Lectura compartida Lápices al centro El folio giratorio Antes de la UD Recordar las ideas del tema a trabajar a partir de un texto. Realizar ejercicios para conocer las ideas previas sobre un tema. Conocer las ideas previas sobre un tema. Conocer las ideas previas sobre un tema. Al inicio de la UD Presentar un tema a partir de un texto. Responder preguntas para comprobar la comprensión de una explicación. Comprobar la comprensión de la explicación. Comprobar la comprensión de la explicación. Durante la UD Garantizar la comprensión de un texto del que se deben hacer unos ejercicios. Resolver problemas y responder cuestiones sobre el tema que se trabaja. Responder cuestiones, hacer ejercicios y otros sobre el tema. Responder cuestiones, hacer ejercicios y otros sobre el tema. Al final de la UD Garantizar la comprensión de un texto que sintetiza los contenidos del tema. Responder cuestiones, o construir frases, para resumir las ideas principales del tema. Responder preguntas, o escribir frases, que resuman las ideas principales del tema. Responder preguntas, o escribir frases, que resuman las ideas principales del tema. 24

25 Parada de tres minutos Refrescar y exponer ideas relacionadas con el tema. Plantear cuestiones del tema que se empieza a trabajar. Plantear cuestiones y dudas del tema que se está trabajando. Plantear cuestiones o dudas al final del tema, tras repasarlo en equipo. Fuente: Pujolàs y Lago (2010) Existen muchas más estructuras cooperativas simples y complejas que se han ido ideando por varios autores, las cuales también han sido reformuladas por otros autores para hacer estructuras cooperativas adaptadas de las anteriores (Breto y Gracia, 2008; Díaz-Aguado, 2003; Prieto, 2007; Pujolàs y Lago, 2010) Estructuras complejas. Como ya se ha mencionado anteriormente, estas estructuras complejas deben usarse cuando los alumnos ya han trabajado previamente con las estructuras simples durante un tiempo, ya que requieren de cierta adaptación del alumnado a este método de aprendizaje para poder trabajar con estas estructuras complejas eficientemente (Pujolàs y Lago, 2010). A continuación se muestra algunas de las estructuras complejas más relevantes según Pujolàs y Lago (2010): La tutoría entre iguales. Recurre al trabajo en parejas entre alumnos de un mismo grupo, donde un alumno ayuda a otro compañero que ha solicitado ayuda. Esta estructura sigue las siguientes fases: - Preparación: se selecciona los alumnos tutores y los alumnos que van a ser tutorizados. - Diseño de la sesión: contenidos, sistema de evaluación, etc. - Constitución de las parejas. - Formación de los tutores. - Inicio de la sesión bajo la supervisión del profesor, principalmente las primeras veces que se trabaje esta estructura con los alumnos. - Mantenimiento del contacto entre los tutores y el profesor. Las parejas se van cambiando cada cierto tiempo. El rompecabezas. Esta estructura intenta poner al alumnado en una situación extrema de interdependencia positiva, crea las condiciones para que 25

26 el trabajo de cada componente del grupo sea imprescindible para que el resto pueda completar su estudio. Es muy útil para contenidos que se pueden dividir en partes. El contenido a aprender se divide en partes y se le asigna a cada componente de cada grupo una parte. Cada alumno prepara su parte con la información que le ha dado el profesor o que él ha podido buscar. Después, cada alumno se reúne con los alumnos del resto de grupos que también tienen asignada la misma parte, formando así lo que se llama un grupo de expertos sobre esa parte del contenido. Estos grupos trabajan juntos su contenido, y una vez que han terminado, cada alumno vuelve a su equipo de base y se encarga de explicar a sus compañeros la parte que han trabajado en el grupo de expertos. Con esta estructura, cada componente del grupo tiene una pieza del rompecabezas, así que todos los alumnos necesitan del resto para poder aprender la materia completa. Según Pujolàs y Lago (2010), en la evaluación de todas estas estructuras hay que tener en cuenta varios factores como son la evaluación del objetivo común para cada equipo que es aprender y ayudarse unos a otros a aprender, la responsabilidad con el ejercicio de los roles de cada componente, y la responsabilidad individual con el cumplimiento de los compromisos personales para el bien del grupo Ventajas del aprendizaje cooperativo frente al aprendizaje clásico. El aprendizaje clásico, que es individualista o competitivo, es el que se continúa usando frecuentemente después de tanto tiempo (Moriña-Díez, 2011). Esta innovación en el método de aprendizaje surge como alternativa al tipo de educación individualista, que está enfocada al desarrollo individual de las destrezas, y es memorística y carente de reflexión, o competitiva donde los estudiantes son comparados con los demás. Según Pujolàs y Lago (2010), aunque se han tomado muchas medidas a la hora de intentar atender a la diversidad del aula, prácticamente no se ha cambiado la estructura de las actividades que continúa siendo individual o competitiva. En la siguiente tabla podemos observar las diferencias entre las estructuras de aprendizaje individualista, aprendizaje competitivo, y aprendizaje cooperativo (Pujolàs y Lago, 2010; Álvarez, 2013): 26

27 Tabla 2. Estructuras de aprendizaje. Individualista Competitivo Cooperativo Cada alumno trabaja solo, sin fijarse en el trabajo de los demás. De cada alumno se espera que aprenda lo que el profesor le enseña. Consigue su objetivo independientemente de que los demás lo consigan o no. Por esto no existe interdependencia de finalidades. Cada alumno trabaja solo, rivalizando con el resto de sus compañeros. De cada alumno se espera que aprenda, más que los demás, o antes que nadie, lo que el profesor le enseña. Consigue su objetivo si, y sólo si, los demás no lo consiguen. Existe una interdependencia de finalidades negativa. Los alumnos trabajan en pequeños grupos para ayudarse y animarse a la hora de aprender. De cada alumno se espera que aprenda lo que se le enseña y que ayude a que lo aprendan sus compañeros. Consigue su objetivo si, y solo si, los demás también lo consiguen. Fuente: Pujolàs y Lago (2010) y Álvarez (2013) Investigaciones como la de Johnson, Johnson y Stanne (2000) manifiestan una mayor eficacia en el aprendizaje de contenidos o resolución de problemas frente al aprendizaje individual o competitivo. Verdugo y Parrilla (2009) plantean el aprendizaje cooperativo como una herramienta eficaz para aumentar el rendimiento académico que habría que tener en cuenta en el desarrollo de aulas más inclusivas. Muchos autores en base a diversas investigaciones y estudios demuestran que este modelo de aprendizaje mejora la motivación y el aprendizaje del alumnado de manera significativa (Díaz-Aguado, 2003; Vega, Vidal y García, 2013). Se pueden resumir estas ventajas según Pujolàs y Lago (2010) en las siguientes: - Una mayor motivación en la tarea, y un mayor nivel de rendimiento y de productividad de los alumnos. 27

28 - Incremento en la implicación e iniciativa del alumno. Se favorece el aprendizaje de cada uno de los alumnos, de los más capacitados para el aprendizaje y de los menos capacitados. - Permite una mejor atención a la diversidad del aula. Esta estructura de aprendizaje facilita la atención del alumnado con mayores dificultades de aprendizaje, más que en una estructura individualista o competitiva, ya que el profesor tiene más posibilidades de atenderles y cuentan a su vez con la ayuda de los propios compañeros de aula. Según Domingo (2008) en base a diversos estudios e investigaciones observadas, los profesores que han trabajado con este método de aprendizaje ya no han regresado al sistema clásico, ya que han descubierto que los alumnos aprenden más y mejor, no abandonan las clases, se interesan por la materia, y comparten elementos más allá de las aulas entre ellos Dificultades en la aplicación del aprendizaje cooperativo. Es difícil entender que después de verificar las ventajas de este tipo de aprendizaje gracias a los diversos estudios realizados, las estructuras de aprendizaje en las aulas continúen siendo individualistas y competitivas (Johnson et al., 1999; Vilches y Gil, 2011). Esto se debe a varias razones como son la falta de formación del docente, la falta de trabajo con este aprendizaje por parte del alumnado, la costumbre al uso de unas estructuras clásicas, y algunas barreras técnicas para su correcto desarrollo (Domingo, 2008). La falta de formación del docente para usar estrategias de aprendizaje cooperativo crean en él un miedo que le conduce a continuar usando las estrategias de aprendizaje clásico en las que se encuentra muy cómodo. A veces el mismo docente se encuentra con dificultades técnicas como el número de alumnos, el espacio en el aula, el área de conocimiento a trabajar, etc. Aquí es donde entra en juego la formación del docente y sus capacidades para solventar estas dificultades (Domingo, 2008). Respecto al alumnado, necesita un periodo de entrenamiento, bajo la guía del docente, para empezar a trabajar adecuadamente con el aprendizaje cooperativo. A veces, se producen en el alumnado reticencias a renuncias personales a favor del grupo (Domingo, 2008). Por otro lado las mismas instituciones educativas por costumbres o hábitos, 28

29 pueden poner trabas al cambio de un aprendizaje individual o competitivo a un aprendizaje cooperativo (Domingo, 2008). Martínez, Villanueva y Canales (2014) resumen diciendo que el aprendizaje cooperativo es una metodología que necesita de planificación y organización para lograr los beneficios que implica la interdependencia positiva que comprende a todos los miembros de un equipo, para lo que es indispensable la figura del profesor. 3. OBJETIVOS 3.1 Objetivo general. El objetivo general del presente trabajo es el siguiente: - Crear un proyecto basado en el aprendizaje cooperativo para el área de Ciencias Sociales de 5º curso de Primaria que sirva como base para entender una nueva metodología didáctica. 3.2 Objetivos específicos. De manera más específica se persiguen los siguientes objetivos que derivan directamente del objetivo general: - Reforzar el aprendizaje de los alumnos en el área de Ciencias Sociales a través de actividades motivadoras cuya base metodológica es el aprendizaje cooperativo. - Crear situaciones de trabajo que exija el esfuerzo y la implicación de todos los alumnos. - Crear aprendizajes significativos a través de la investigación y la acción de los propios alumnos en torno a un tema que a priori está dentro de su círculo de interés, los castillos. 4. METODOLOGÍA La presente propuesta de aprendizaje cooperativo se caracteriza por ser una metodología innovadora cuyo fin es mejorar el aprendizaje de los alumnos en el área de Ciencias Sociales. 29

30 Decisiones previas Lo primero que se debe hacer para estructurar la clase de forma cooperativa, es conformar los grupos. Cada grupo estará formado por cuatro alumnos, de los cuales uno tiene un rendimiento - académico elevado, dos tienen un rendimiento - académico medio, y otro tiene un rendimiento académico bajo en el área de Ciencias Sociales (ver figura 4). Para formar los grupos de forma heterogénea respecto a las capacidades y rendimiento de los alumnos es importante que sea el profesor quien conforme los equipos de base, pero para ello, se debe tener en cuenta también las preferencias y posibles incompatibilidades de los alumnos, si no se conocen, se realizará un test sociométrico que nos pueda ser de utilidad para conocer esa información (ver anexo 1). Esta información sirve también para establecer la duración de los equipos. Los equipos son los mismos durante toda la realización de la propuesta. De esta manera nos aseguramos que los equipos puedan lograr un buen resultado y aprendan las técnicas que necesitan para funcionar con este aprendizaje. A cada grupo se le asigna un número para identificarse en las fichas de trabajo. Después de terminar el proyecto se aconseja reestructurar los grupos para que cada alumno tenga la posibilidad de trabajar con los demás. En este caso, se dirá a los alumnos que después de este proyecto trabajarán con otros grupos para que estén más predispuestos a participar en grupos que quizás no les gusten tanto. Se distribuye el mobiliario de clase como se muestra en la figura 3 para que los equipos ya formados puedan trabajar adecuadamente esta metodología, de manera que los alumnos se encuentren enfrente unos de otros favoreciendo de esta manera la interacción entre los mismos. Así se centra la atención visual y auditiva de los alumnos en su propio equipo. Es importante que los componentes de un equipo estén cerca unos de otros, pudiendo así compartir los materiales, mirarse a la cara, y hablar entre ellos sin molestar a los demás grupos. Los niños suelen compartir los materiales con los compañeros que tienen al lado e interactúan más veces con los compañeros que tienen enfrente. Posteriormente se asigna un rol a cada alumno del grupo, de esta manera 30

31 cada alumno sabrá como contribuir para que se desarrolle bien el trabajo. Se garantiza así la participación activa de cada miembro del grupo usando las técnicas grupales y creando una interdependencia entre ellos. Los roles deben de ir cambiando cada cierto tiempo para que cada uno de los alumnos aprenda a trabajar y se responsabilice con las actuaciones que conlleva su cargo. Los roles que van a desempeñar los alumnos en este proyecto son el de coordinador, secretario, portavoz y tiempo. Es importante que los alumnos sepan que papel deben realizar según su rol dentro del equipo para que puedan trabajar correctamente y no se encuentren perdidos. En la tabla 3 se puede ver las diversas tareas que se establecen para cada rol en el presente proyecto: Tabla 3. Cargos y responsabilidades en el equipo. Controla las actividades para que se sigan los pasos de la Coordinador estructura utilizada y ayuda al resto a comprenderla. Asegura llegar a acuerdos y consensos, y modera las discusiones. Toma nota de los resultados del trabajo y los consensos. Secretario Escribe el cuaderno de equipo. Es la voz del equipo. Presenta los trabajos realizados, y Portavoz pregunta o pide ayuda al profesor cuando es necesario. Controla que no se pierda el tiempo en las actividades llevando el control del mismo e indicándoselo al coordinador. Tiempo Ayuda al compañero que lo necesite para que el trabajo sea eficaz. Objetivos y normas Se debe explicar claramente a los alumnos cuales son los objetivos grupales que se espera que alcancen, que están relacionados en este caso con la historia y cultura de la Región de Murcia a través de sus castillos medievales, un tema que asegura una relación viva con el alumno. En cada actividad deben tener claro que objetivos deben alcanzar. Para que puedan alcanzarlos es importante que conozcan la importancia de la interdependencia positiva, este aspecto es esencial para el aprendizaje cooperativo, ya que tiene el efecto de 31

32 unir a los miembros del grupo alrededor de un objetivo en común, dándoles una razón concreta para actuar. Los vincula de tal forma que ninguno puede cumplir su tarea si todos no lo hacen. Cuando los estudiantes entienden qué es la interdependencia positiva, entienden que el trabajo de cada uno es indispensable para lograr los objetivos grupales, así que nadie puede aprovecharse del resto, y comprenden que cada uno tiene algo que aportar al esfuerzo de todos por la información con la que cuenta, por su rol en el grupo y por su responsabilidad con la tarea en la que no pueden distraerse y perder el tiempo. Es importante establecer también unas normas de funcionamiento de debido cumplimiento a la hora de trabajar. El docente, comprueba mediante la supervisión directa de los grupos durante el aprendizaje cooperativo el cumplimiento de estas normas, y además ve cómo se ejecutan las tareas y el trabajo en equipo, así se puede advertir qué problemas pueden surgir en los componentes durante el mismo e intervenir cuando sea necesario guiar a los alumnos a superar las dificultades que surjan. Por otra parte, los alumnos deben realizar un Cuaderno de equipo que les sirva de autoevaluación para ir detectando los aspectos que deben ir mejorando, y así conseguir un mayor rendimiento en el aprendizaje cooperativo. El cuaderno de equipo se va rellenando al finalizar cada actividad para autoevaluar su trabajado, esto igualmente les sirve de guía a la hora de realizar la coevaluación. Estas actuaciones nos ayudan a desarrollar la capacidad de colaborar y ayudarse entre ellos y así potenciar su aprendizaje. Por otro lado, se debe informar también al alumnado de las normas de calificación y evaluación antes de iniciar el trabajo cooperativo, para que sepan y acepten dichas normas. Todos estos aspectos metodológicos conducen a incorporar los distintos elementos esenciales en el aprendizaje cooperativo como son la responsabilidad grupal e individual, la interdependencia positiva, la interacción cara a cara estimuladora, las técnicas interpersonales y de equipo, y la evaluación grupal e individual. 4.1 Contenidos. Los contenidos que se trabajan en el presente proyecto para la consecución 32

33 de los objetivos son los siguientes: - Aprendizaje cooperativo: directrices y estructuras. - El valor del trabajo en equipo. - Respeto al trabajo del compañero. - Edad Media: cultura y costumbres. - Historia y cultura de la Región de Murcia a través de sus castillos: patrimonio de la época y patrimonio en la actualidad. Estos contenidos son organizados y estructurados en la planificación de las actividades. 4.2 Temporalización. La presente propuesta se desarrolla durante seis sesiones de la asignatura de Ciencias Sociales a lo largo de dos semanas. En la siguiente tabla podemos ver la temporalización de la propuesta, la estructura cooperativa que se trabaja en cada una de las actividades, la semana en la cual se realiza cada una de las actividades y el número de sesiones previstas para cada una de ellas: Tabla 4. Temporalización de las actividades. TEMPORALIZACIÓN Actividades Actividad 1. Presentación. Actividad 2. Castillos. Actividad 3. Funciones y organización social de la época. Actividad 4. Historia y cultura de la Región. Estructura cooperativa de trabajo Estructura cooperativa simple Estructura cooperativa simple Parada de tres minutos Estructura cooperativa simple Lápices al centro Semanas Número de sesiones 1ª Semana 1 sesión 1ª Semana 1 sesión 1ª Semana 1 sesión 2ª Semana 1 sesión 33

34 Actividad 5. Los castillos: patrimonio de la Región. Estructura cooperativa compleja Rompecabezas 2ª Semana 2 sesiones Se explica a los alumnos claramente la actividad que se va a realizar y cómo realizarla al inicio de cada sesión. Primero, se realiza una sesión a modo de presentación del aprendizaje cooperativo donde se forman los equipos, se distribuye el mobiliario del aula convenientemente, se incide en los aspectos más relevantes para trabajar adecuadamente el mismo, se explican los objetivos y normas, y la forma de evaluar. Posteriormente, se realizan tres actividades, de una sesión cada una, con estructuras simples para facilitar al alumno el paso del aprendizaje individual al aprendizaje cooperativo. Una vez que los alumnos están más habituados a trabajar cooperativamente, se trabaja la última actividad con una estructura cooperativa compleja, que se realiza durante dos sesiones debido a su extensión y complejidad para los alumnos. 4.3 Actividades. Como ya se ha mencionado, durante la primera actividad se forman los equipos, y se explica y presenta a los alumnos el aprendizaje cooperativo y la forma de evaluar. Las tres siguientes actividades se desarrollan durante tres sesiones y la quinta durante dos. Actividad 1 Se comienza la sesión distribuyendo el mobiliario del aula adecuadamente y formando los diferentes equipos para trabajar esta metodología. Tras lo cual se explica a los alumnos por qué se ha organizado el aula y los grupos de esta manera y en qué consiste el aprendizaje cooperativo. Se debe explicar que cada actividad tiene unos objetivos grupales que cada equipo debe alcanzar. Para tal fin se les muestra la importancia de la interdependencia positiva, para lo que se usa una analogía con un equipo deportivo donde si un jugador no realiza bien su tarea da igual lo bien que la realicen el resto, pues no conseguirán su objetivo. Después de la explicación se les dice que al igual que 34

35 en un equipo deportivo ellos deben aprender el material asignado y asegurarse de que todos los miembros del grupo lo aprendan para alcanzar su objetivo. Posteriormente se explica a los alumnos la importancia de cada uno de los roles en el equipo y el correcto desempeño del mismo. Para ello, se usa de nuevo una analogía entre los roles dentro del equipo de trabajo con los roles dentro de un equipo deportivo. En un equipo deportivo, ya sea baloncesto o fútbol por ejemplo, cada jugador desempeña un rol. Se escribe en la pizarra diferentes roles que desempeñan algunos jugadores en un equipo de baloncesto, y los alumnos deberán explicar la importancia de cada rol y que sucede si los jugadores no cumplen con el mismo. Así se pretende que los alumnos conozcan la importancia de los roles en un aprendizaje cooperativo y se responsabilicen con las funciones de los mismos. El paso siguiente es establecer unas normas de funcionamiento que se les explican a los alumnos, estas normas se escriben en una cartulina y se cuelga en una pared del aula donde todos los alumnos puedan verlas. Normas que deben cumplir durante el trabajo en grupo. Estas normas son: - Respetar las opiniones de los demás. - Pedir o mandar las cosas con educación. - Dialogar y llegar a un acuerdo. - Cuidar el material y limpiar nuestras mesas de trabajo. - Realizar cada uno su trabajo. - Dejarnos las cosas entre nosotros. - Ayudar a quien sabe menos y no dejarlo de lado. - Animarnos entre todos a realizar el trabajo. Una vez que los alumnos tienen clara la importancia de la interdependencia positiva, los diferentes roles y las normas que deben cumplir, se les dice a los equipos que deben realizar un Cuaderno de Equipo para ir organizándose cada vez mejor. El secretario, y de acuerdo con el resto del equipo, apuntará en este cuaderno al finalizar cada actividad si cada uno ha desempeñado correctamente su cargo y las funciones del mismo, si se han cumplido las normas de funcionamiento, si se ha alcanzado el objetivo de la actividad, en definitiva, un resumen de la sesión que les sirva de reflexión y ayude a mejorar aquellos aspectos que consideren que no se han cumplido adecuadamente. 35

36 Para finalizar, se les aclara cómo es la evaluación. Se les dice a los alumnos que se realiza una evaluación del aprendizaje grupal e individual, la grupal realizada por el profesor y la individual realizada por los propios alumnos a través de una coevaluación, y qué y cómo se evalúa cada una. Por ejemplo, se les dice que en la evaluación individual se evalúa el compromiso de la responsabilidad individual en el cumplimiento del trabajo de cada uno, el correcto desempeño de su rol y su colaboración en el aprendizaje de cada uno de los miembros del equipo. Para que los alumnos tengan una guía a la hora de realizar la coevaluación, se escriben en una cartulina los aspectos que deben de tener en cuenta al realizarla y se pone al lado de la cartulina con las normas de funcionamiento establecidas anteriormente. Estos aspectos son: - Responsabilidad con el trabajo individual. - Participación en las explicaciones y acuerdos de equipo. - Respeto al trabajo y opiniones de los compañeros. - Ejercer las funciones del rol adecuadamente. - Ayudar en el aprendizaje de los demás. Con esta forma de evaluar se consigue fomentar esa interdependencia positiva en el grupo y la responsabilidad individual de cada uno. Tras presentarles el aprendizaje cooperativo y los puntos más relevantes que se han considerado, se abre una ronda de preguntas para aclarar y afianzar las posibles dudas que los alumnos puedan tener. Actividad 2 Al inicio de la sesión se vuelve a recordar brevemente los aspectos presentados en la primera sesión. Antes de comenzar con la actividad, el secretario de cada equipo rellena la ficha con roles que el profesor asigna a cada alumno y con sus datos en el cuaderno de equipo (ver anexo 2). Se hace una breve introducción que sirve de repaso a la historia y función de los castillos, para ello se usan fotografías a modo de apoyo de algunos de los castillos más relevantes de la Región como el de Jumilla, Moratalla, Lorca, y el ya posterior castillo de los Vélez de Mula que se proyectan en la pizarra digital. En esta actividad se utiliza la estructura cooperativa simple para trabajar el concepto de castillo con los alumnos. Se les explica a los equipos cómo 36