VARIABLES MOTIVACIONALES Y AFECTIVAS EN ESTUDIANTES CON

Transcripción

1 CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Miguel Ángel Carbonero Martín

2 1. Introducción. 2. Componentes motivacionales i y afectivos en las dificultades d de aprendizaje Componentes de valor Componentes de expectativa. ti 2.3. Componente afectivo Relación causal entre los componentes de valor, expectativa y afectivo y su vinculación ió con las expectativas ti de padres, profesores r e iguales sobre el aprendizaje y rendimiento futuro de los estudiantes con DA. 3. Estrategias de intervención para la recuperación motivacional y afectiva en los estudiantes con dificultades de aprendizaje 3.1. Modificación de los ámbitos motivacional y afectivo a través del incremento de la capacidad percibida, expectativas de control y responsabilidad sobre los logros académicos Modelos de intervención sobre las variables motivacionales y afectivas a través de la intervención directa sobre la autoestima.

3 VARIABLES MOTIVACIONALES Y AFECTIVAS EN ESTUDIANTES OBJETIVOS: 1. Conocer los déficits motivacionales y afectivos que suelen presentar los estudiantes con dificultades de aprendizaje. 2. Comprender la naturaleza diferenciada de cada una de las dimensiones motivacionales y afectivas en su interacción con las dificultades de aprendizaje. 3. Analizar y valorar r la influencia n i de variables sociales, culturales y familiares sobre los déficits motivacionales y afectivos característicos de las dificultades de aprendizaje. 4. Valorar la hipotética efectividad de cada una de las modalidades de intervención estudiadas.

4 El alumno se implica en el proceso de aprendizaje cuando: Confía en sus propias capacidades. Tiene altas expectativas de autoeficacia. Valora las tareas. Se siente responsable de los objetivos de aprendizaje. Las teorías metacognitivas se vertebran a partir de dos principios: Cualquier acto cognitivo importante tiene consecuencias motivacionales. Tales consecuencias potencian futuras conductas de autorregulación. Modelo de enseñanza centrado en el aprendiz. (McCombs y Whisler 1997). Los aprendices traen al proceso de aprendizaje sus experiencias previas. Sus diferencias individuales. Aprender es un proceso constructivo. El aprendizaje es mejor en un ambiente de relaciones interpersonales positivas. El aprendizaje es visto como un proceso natural.

5 DIMENSIONES DE LA MOTIVACIÓN ACADÉMICA.(Tomado de Núñez, González-Pienda y Álvarez 2000) y adaptado de Pintrich i y De Groot (1990) DIMENSIONES DE LA MOTIVACION ACADEMICA Componente de Valor Componente de Expectativa Componente Afectivo Metas (razones para implicarse): Expectativas de éxito/fracaso. Estados emocionales derivados del proceso Orientación al atribucional. Aprendizaje. Orientación al Rendimiento. Orientación al Yo. Orientación a la Valoración Expectativas de Autoeficacia. Expectativas de Resultado. Según el resultado Según la causa percibida Según la dimensión causal Ansiedad Social. Expectativas ti de Control. Orientación a la Evitación del Trabajo. Valor subjetivo de la tarea: Percepciones de Autovalía Características de los Autoesquemas. Estrategias de regulación Importancia. Utilidad. Interés. Anticipatorias y Reactivas.

6 2. Componentes motivacionales y afectivos en las dificultades de aprendizaje COMPONENTE DE VALOR. Los alumnos están motivados por distintas razones: Para unos lo prioritario es aprender y adquirir competencia. Para otros lo relacionado con el yo. Para otros el rendimiento. Otros a quienes no les importa la tarea para nada. Diferencia de motivación entre los alumnos con y sin DA. Los alumnos con DA se encuentran menos motivados intrínsecamente. La motivación derivada de las metas de rendimiento de los niños con DA es menor que la de sus compañeros sin DA. Existe relación entre DA, sexo, y nivel motivacional.

7 2.2. COMPONENTE DE EXPECTATIVA. Importancia de las autovaloraciones que realiza el alumno de sus capacidades y competencias. Positivas: i ejerce control sobre la tarea. Negativas: bajas expectativas de competencia y de éxito. La autovaloraciones están moduladas por las atribuciones causales. Las atribuciones causales condicionan el resultado según: El lugar de control la variabilidad la posibilidad de control. El alumno con DA se manifiesta: Un estilo atribucional desadaptativo. Bajas expectativas de logro. Escasa persistencia ante las tareas escolares. Baja autoestima. La teoría del autorrespeto como explicación al desamparo aprendido. Los alumnos con DA presentan problemas desde el punto de vista metacognitivo: Fallan en unir éxito académico y estrategia Las atribuciones al esfuerzo y capacidad como causa de los buenos resultados se encuentra menos desarrollado en alumnos con DA Presentan menos capacidad de planificación, más impulsividad, menos persistencia Deterioro de la imagen del alumno y falta de objetivos personales.

8 2.3. COMPONENTE AFECTIVO. Estados emocionales y ansiedad. Emociones. (Determinantes). Ansiedad. (Efectos, características e intervención). Percepciones de autovalía. La imagen que cada uno tiene de sí mismo y sus expectativas como agente regulador. El autoconcepto como resultado de la propia experiencia y el feedback de los otros significativos. (conjunto de autoesquemas) Los autoesquemas son las creencias y las evaluaciones afectivas acerca de uno mismo. Alumnos con una motivación orientada al yo tienden a utilizar estrategias que conducen a la defensa de su yo. Estas estrategias as pueden ser:

9 ESTRATEGIAS MOTIVACIONALES Estrategias anticipatorias Ante una amenaza al yo Estrategias reactivas Después de una información negativa Autoconcepto t Pesimismo i Autoafirmación ió Etil Estilo atribucional tib i positivo defensivo Activación de autoesquemas negativos: Crear obstáculos al éxito con el fin de mantener las percepciones de autovalía. Estrategias: - Mínimo esfuerzo (No implicación). Activación de autoesquemas negativos: Establecer expectativas muy bajas y no realistas sobre el rendimiento futuro con el fin de dominar la ansiedad en orden a prepararse para un posible fracaso y motivarse a trabajar duro para evitar el fracaso. (Implicación). Activación de autoesquemas positivos: Búsqueda de reafirmación del yo median-te la activación de las dimensiones positivas. Estrategias: - Devaluación de los esquemas negativos (No implicación) ió - Sobrevaloración de los esquemas positivos (Implicación). Búsqueda de la explicación causal a los resultados negativos obtenidos. Estrategias: - Asumir responsabilidadcon ausencia de esfuerzo (Implicación) - Asumir responsabilidad con ausencia de capacidad (No implicación), - No asumir responsabilidad (No implicación).

10 Estudiantes con patrón atribucional en defensa de su autoconcepto. - No son capaces de autorregular su conducta de aprendizaje. - No creen que el fracaso se deba a la incorrecta utilización de estrategias. - El esfuerzo no consideran que sea el factor primordial para mejorar su capacidad de autorregulación. El alumno con D.A. Se encuentra ntr en un circulo vicioso de: - Pasividad. - Falta de interés. - Pensamientos de incompetencia. - Dependencia externa.

11 Resultados respecto a las percepciones de autovalía en alumnos con DA. El autoconcepto de los estudiantes con DA es más negativo. Las diferencias tienen que ver con el deficits y la edad de los alumnos. Todas las dimensiones del autoconcepto descienden con la edad. A los 8 años no hay diferencia, a los 11/12 años si hay diferencias. Los alumnos con D.A. Se perciben como: Menos capaces y competentes. Les cuesta aprender las cosas. Disfrutan poco de las materias escolares. Menos competentes para conseguir y mantener relaciones sociales.

12 RELACIÓN CAUSAL ENTRE LOS COMPONENTES YLAS EXPECTATIVAS DE PADRES, PROFESORES E IGUALES.. En el ámbito familiar. En relación a los profesores. El grupo de iguales. Teorías explicativas de la relación de las variables cognitivas, motivacionales y afectivas en poblaciones sin D.A y con D.A. Weiner (1986) y Covington (1985). Expectivas de padres Atribución Causal Interacción (a) Orientación Rendimiento con iguales (b) motivacional académico Autoconcepto académico Expectativas de profesores

13 Núñez y col. Obtienen los siguientes resultados: Los niños con DA y sin DA utilizan procesos atribucionales adecuados. Los estudiantes con D.A. Aunque suelen atribuir sus fracasos a causas internas, la falta de esfuerzo es la más importante. Las expectativas del profesor es la variable de tipo contextual más importante. Existe relación muy significativa entre las expectativas del profesor respecto a los alumnos con DA y las que tienen sus iguales. Las expectativas de la familia respecto al logro futuro de los hijos con DA tiene un efecto significativo sobre el autoconcepto de los chicos y sobre su orientación a meta.

14 ESCALA DE EVALUACIÓN DEL AUTOCONCEPTO ESEA-2 Es una prueba para evaluar el autoconcepto que presentan los jóvenes de edades comprendidas entre los 12 y los 18 años. Se caracteriza por abarcar una amplia gama de variables unidas al autoconcepto, y ser de utilidad para la labor del tutor y del Orientador de los centros. Es aconsejable pasar esta prueba durante el lprimer trimestre t del curso con el fin de conocer las características del alumnado ypoder orientar mejor las actuaciones de los profesores con la finalidad de motivar a los jóvenes. Es una escala tipo liker de 70 items con 6 posibles respuestas que van desde d falso a verdadero. d

15 Las variables que mide son: DIMENSIONES 2º ORDEN Autoconcepto general. Autoconcepto académico general. Dimensión social del yo. Dimensión privada del yo. DIMENSIÓN ACADÉMICA. Autoconcepto académico. Autoconcepto matemático. Autoconcepto verbal. DIMENSIÓN NO ACADÉMICA. Capacidad física. Apariencia física. Relación con los iguales ( a nivel general). Relación con los iguales ( mismo sexo). Relación con los iguales (sexo opuesto). Relación con la familia. Estabilidad emocional. Honestidad.

16 Estrategias as de intervención. e 1. Incidir sobre los ámbitos motivacionales y afectivos mediante la mejora de las experiencias de aprendizaje, competencia percibida, expectativas de control, autoconcepto y autoestima. 2. Incidir directamente sobre el autoconcepto a través de programas que llevarán a un incremento de la motivación e implicación en las actividades académicas

17 Modificación de los ámbitos motivacional y afectivo a través del incremento de la capacidad percibida, expectativas de control y responsabilidad sobre los logros académicos. - Modelo instruccional. - Borkowski y col. (1992). - El modelo de Intervención de Estrategias. SIM.

18 Borkowski y sus colaboradores parten de la caracterización del alumno eficaz: (a) el uso de estrategias cognitivas coordinadas entre sí. (b) la aplicación adecuada de dichas estrategias a las diversas situaciones. (c) la coordinación entre el conocimiento de estrategias y otros tipos de conocimiento que posee. (d) disponer de condiciones motivacionales y afectivas adecuadas. Los alumnos con dificultades de aprendizaje: (a) escaso conocimiento de estrategias de aprendizaje. (b) deficientes capacidades metacognitivas. (c) conocimientos previos mínimamente organizados de forma significativa. (d) condiciones motivacionales y afectivas desadaptativas.

19 Borkowski y sus colaboradores han elaborado un modelo en el que se tiene en cuenta muy explícitamente los aspectos motivacionales y afectivos implicados en el aprendizaje significativo. Parten de la idea de que cualquier acto cognitivo importante tiene unas consecuencias motivacionales y, además, tales consecuencias potencian futuras conductas autorreguladoras PRIMERA ETAPA Conocimiento estratégico específico Tarea Uso de estrategia Ejecución

20 SEGUNDA ETAPA Conocimiento estratégico específico 1. Repetición 2. Organización 3. Elaboración verbal 4. Sumarización Tarea Uso de estrategias Ejecución

21 TERCERA ETAPA Procesos Ejecutivos Conocimiento estratégico específico 1. Repetición 2. Organización 3. Elaboración verbal 4. Sumarización Tarea Uso de estrategias Ejecución

22 CUARTA ETAPA Procesos Ejecutivos Conocimiento estratégico específico 1. Repetición 2. Organización 3. Elaboración verbal 4. Sumarización Tarea Uso de estrategias Ejecución Feedback (Esfuerzo) (Habilidad) Estado Motivacional Individual 1. Creencias atribucionales 2. Motivación de logro 3. Motivación intrínseca 4Etc 4. Etc.

23 QUINTA Y SEXTA ETAPA Auto-conocimiento i t 1. Orientación a la tarea 2. Autovalía 3. "Possible selves" 4. Metas de aprendizaje Conocimiento de ámbitos específicos Conocimiento i estratégico té específico 1. Repetición 2. Organización Procesos 3. Elaboración verbal ejecutivos 4. Resumen 5. Etc. Tarea Uso de estrategias Ejecución Feedback Estado motivacional individual 1. Creencias atribucionales (Capacidad) (Esfuerzo y Capacidad) 2. Motivación de logro (Esfuerzo) 3. Motivación intrínseca 4. Etc.

24 EL MODELO SIM (Schumaker, Deshler,Alley y Warner 1983)(Lenz, Ellis y Scanlon, 1996). El profesor identifica las habilidades del estudiante y obtiene un compromiso con la estrategia. Describe la estrategia, cuándo y cómo hacerlo y los beneficios de la aplicación. El profesor presenta la estrategia de forma práctica. (modelado). d Recuerdo de la estrategia por medio de la elaboración verbal, individual, luego en grupo, para terminar poniéndola en práctica. Se practica ante el profesor, luego en grupo, después de forma autónoma.

25 TIPO DE PROCESAM IENTO PASOS DE LA ESTRATEGIA COGNITIVO EJECUTIVA Procesos de activación ió (Pensar antes) ) * Comprender las demandas de la tarea y establecer metas. * Ac tivar conocimiento a nterior. Anticipar * Hacer hipótesis y pr edicciones sobr e la naturaleza Revisar de la tarea y el tema. Predecir Procesamiento (Pensar durante) * Plantear interrogantes para confirmar o revisar las predicciones. * Plantear interrogantes para utilizar los conocimientos pr evios. * Plantear interrogantes para controlar la comprensión y los progresos hacia las metas. * Plantear interrogantes para resolver problemas y dirigir el pensamiento. * Plantear interrogantes para relacionar los nuevos Plantear y conocimie ntos con los ya pose ídos. Resolver cuestiones * Plantear interrogantes para recordar o anticipar futuros aprendizajes. Consolidar/ampliar los procesos (Pensar después) * Resumir y parafrasear. * Relacionar la s pa rte s con el todo. * Extender los nuevos conocimientos relacionándolos con otras áreas. Resumir Extender las nuevas habilidades a nuevos problemas. Sintetizar

26 Modelos de Intervención sobre las variables motivacionales y afectivas a través de la intervención directa sobre la Autoestima. ti Programa sistemático para el desarrollo y mejora del autoconcepto. (Machargo, 1991) Programa de autoconcepto y autoestima.(vallés Arándiga, 1998) Programa de intervención para la mejora de las habilidades sociopersonales de los alumnos de secundaria. (Sureda, 2001)

27 Programa sistemático para el desarrollo y mejora del autoconcepto. (Machargo, 1991) Dos tipos generales de habilidades: Habilidades sociales. (Resolver problemas sociales) 1. Detectar la existencia de un problema, basándose en la aparición de sentimientos y emociones molestas. 2. Definir el problema, por ejemplo, un conflicto de relación con mis iguales. 3. Establecer objetivos, es decir, qué quiero conseguir, teniendo presente que a la hora de solucionar un problema hay que controlar los sentimientos y emociones. 4. Proponer soluciones posibles. 5. Analizar dichas soluciones reflexionando sobre las consecuencias de cada una de ellas. 6. Escoger la solución que parezca másadecuada. d 7. Fijar un plan de acción y llevarlo a la práctica.

28 Habilidades sociales. (Resolver aspectos comunitarios) 1. Presentar un modelo explicando paso a paso cómo se desarrolla su conducta. 2. Simular situaciones en las que el niño tenga que repetir la conducta del modelo. 3. Proporcionarle feedback. 4. Estimular la aplicación de loaprendido en situaciones reales. 5. Recompensarle y reforzarle después de cada intento.

29 Habilidades personales. Lenguaje autodirigido: 1. Ayudar al niño a tomar conciencia de ese lenguaje y estilo atribucional incluso cuando son más encubiertos (p.e., pensamientos). 2. Entrenarle en la evaluación objetiva de la propia conducta y pensamientos. 3. Instruirle en el autorrefuerzo de la propia conducta. - Habilidades de autocontrol: 1. Verbalizar las normas antes de actuar. 2. Trabajar la reestructuración cognitiva, de forma que las actuaciones prohiidas resulten menos atractivas. 3. Anticipar las consecuencias positivas que se derivan del autocontrol. - Construcción de la propia imagen corporal: 1. Enseñar normas sobre la apariencia personal, la higiene, la vestimenta,..., destacando el peso que tienen estos aspectos en las relaciones sociales. 2. Analizar, reflexionar y modificar si es preciso los modelos de atractivo físico. 3. Valorar las propias capacidades y limitaciones en cuanto a la capacidad física.