LA ESCUELA HACE TV. Septiembre 2005 GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DIRECCIÓN ÁREA DE EDUCACIÓN PRIMARIA

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1 Ideas Pedagógicas 55 Septiembre LA ESCUELA HACE TV GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DIRECCIÓN ÁREA DE EDUCACIÓN PRIMARIA

2 La escuela hace TV JEFE DE GOBIERNO VICE JEFE DE GOBIERNO Autoridades Dr. Aníbal Ibarra Sr. Jorge Telerman SECRETARIA DE EDUCACIÓN Lic. Roxana Perazza SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN Lic. Flavia Terigi SUBSECRETARIA DE COORDINACIÓN DE RECURSOS Y ACCIÓN COMUNITARIA DIRECTORA GENERAL DE EDUCACIÓN Lic. Rey Prof. Haydeé C. de Caffarena DIRECTOR ÁREA EDUCACIÓN PRIMARIA Prof. Carlos Domingo Prado COORDINACIÓN GENERAL DEL PROYECTO Prof. Carlos Domingo Prado COORDINACIÓN Gustavo Mórtola Sebastián Espinosa EDICIÓN Liliana García Domínguez

3 Ideas Pedagógicas 55 Introducción La escuela hace TV es un proyecto que ha sido implementado en la Ciudad de Buenos Aires por seis ciclos lectivos de manera consecutiva. Esta larga continuidad es al mismo tiempo un orgullo y una responsabilidad. Un orgullo en términos de lo que significa ir mejorando y profundizando un proyecto educativo que a lo largo de tantos años ha propuesto a los alumnos y alumnas de sexto y séptimo grado que junto con sus docentes piensen historias en torno a distintos derechos humanos o a problemas sociales. Además, algunas de estas historias se han transformado en propagandas de bien público difundidas en los canales abiertos de televisión haciendo visible ante la sociedad la reflexión de la escuela primaria pública. También es una responsabilidad pues para los que coordinamos esta propuesta es fundamental tratar de ayudar tanto a los chicos como sus docentes para que esa voz que construyen sea el resultado de la reflexión colectiva al interior del aula e impacte a la vez en ámbitos más amplios como la misma escuela y su comunidad o la sociedad en su conjunto. Un triple desafío Como dijimos, La escuela hace TV propone contar una historia corta que aborde alguna problemática social. Para ello hay que reflexionar y producir en tres ámbitos diferentes: Algún derecho social o problemática que merezca la reflexión de la sociedad con el objetivo de mejorarla. La propaganda de bien público como narrativa elegida para difundir un mensaje en torno al tema social que se problematiza. Para ello, es fundamental la reflexión sobre el discurso publicitario en cuya retórica se basa la propaganda de bien público televisiva. La producción de textos escritos pues el producto final que se le pide a los grupos participantes es una pequeña historia que ponga en juego el tema en cuestión. Para congeniar estos tres aspectos de La escuela hace TV es necesario hacer un abordaje transversal que posibilite que la reflexión en relación con las temáticas sociales, el discurso publicitario y la producción de textos escritos se enriquezcan mutuamente. Trabajar transversalmente Una pregunta común ante este tipo de propuestas es dónde se ubica en el currículum una práctica escolar como la que supone La escuela hace TV. Es Lengua? Es Formación Ética y Ciudadana? Es de ambas áreas o es de alguna distinta que se "cae" del currículum? Históricamente, la escuela ha dividido en compartimentos estancos a las distintas disciplinas obturando la posibilidad de realizar un rico intercambio entre áreas distintas. Sin embargo, desde hace no muchos años se

4 La escuela hace TV observa cierta tendencia a abordar temáticas que la escuela había dejado extramuros. Temas sociales controvertidos, divergencias éticas y morales, violaciones a derechos ciudadanos, entre otros, han entrado poco a poco a las aulas sin encontrar estructuras curriculares rígidas que los alberguen. Estos son precisamente, los temas que parecen difíciles de ubicar en las carátulas que separan las carpetas de los alumnos. Medios de comunicación y temáticas sociales son casi inseparables. Si a esto le agregamos la necesidad de escribir para expresarnos socialmente, estamos ante un desafío importante que La escuela hace TV posibilita enfrentar de manera transversal. Así, se involucran distintas áreas de enseñanza con el objetivo de formar ciudadanos democráticos. Abordar un trabajo como el que proponemos obliga a romper con ciertas rutinas escolares. "Seño, vamos a la carpeta de lengua o a la de ciencias sociales?" es una pregunta que da cuenta de miradas estereotipadas sobre las áreas disciplinares y el mismo hacer escolar. La escuela hace TV apunta a un tipo de tarea escolar donde los alumnos y alumnas reflexionen sobre la sociedad, analicen discursos particulares de ella como son los que se difunden los medios de comunicación y, a la vez, desarrollen una voz escolar a través de la escritura comprometida en su faz ciudadana. En fin, un espacio que posibilite la comprensión social a partir de aproximaciones múltiples y entrelazadas. Qué postura asumir cuando se abordan temas sociales en el aula? Abordar el análisis en el aula de problemas sociales o de discursos vehiculizados por los medios masivos de comunicación significa muchas veces introducirnos en temas que son controvertidos. Esto provoca no pocas ansiedades. " Qué dirán los padres y las madres o los integrantes del equipo directivo si estudiamos tal tema?". "Y si los chicos me preguntan mi opinión sobre determinada cuestión social, debo darla?" Este es una duda que plantean habitualmente los docentes ante el lugar que deben ocupar sus valoraciones y opiniones ante temas que tienen aristas polémicas. Una de las posibilidades puede ser "edulcorar" los abordajes, escolarizándolos con miradas ingenuas que apuntan a la protección de nuestros alumnos infantes (y a veces de nosotros mismos como docentes eludiendo temas complejos). La escuela es un espacio público fundamental para la reflexión abierta sobre los temas que debate la sociedad. Es evidente que no se pueden eludir ciertas reservas en torno a las edades de nuestros alumnos y las temáticas que pueden ser de su interés según algunas características etarias. En La escuela hace TV trabajamos con sexto y séptimo grado, edades que implican una experiencia social importante y un contacto con flujos de información diversos ante los cuales nuestros alumnos no permanecen indiferentes. La escuela no debería ignorarlos. Imaginemos que en el marco de La escuela hace TV analizamos una propaganda de bien público gráfica en el aula. Repartimos una copia a los distintos grupos en que decidimos dividir a los-as niños-as para trabajar y nuestra primera intervención es: "No me gusta esta propaganda pues ofrece una imagen estereotipada y negativa de la niñez". Sirve que valoremos el texto que se está analizando desde el comienzo mismo de la clase? Creemos que no. Abrir una clase de análisis de un discurso social ofreciendo a los-as alumnos-as nuestras ideas, opiniones, valoraciones e interpretaciones sobre un texto o problema social que se lleva al aula para su análisis puede obturar la posibilidad de desarrollar un tipo de pensamiento colectivo profundo y problematizador. Esto no significa que los-as docentes no puedan emitir sus opiniones acerca de los temas que se abordan pero consideramos de suma importancia asumir metodologías que

5 Ideas Pedagógicas 55 favorezcan un diálogo colectivo donde las percepciones, experiencias y puntos de vista aparezcan con la máxima libertad posible. Para ello, es prioritario explorar más que valorar. La valoración es casi el punto final del recorrido que les sugerimos, la cual aflorará con potencia al momento de definir la producción escrita. Controlar la valoración no significa una prohibición para el-la docente en un proceso de reflexión colectiva. Cómo no dar nuestra opinión valorativa si por ejemplo los-as chicos-as en un análisis están llegando a conclusiones xenófobas? Ante temas sociales que tienen aristas contradictorias o conflictivas que dividen las posiciones en un aula es posible asumir como docentes posiciones neutrales o beligerantes (Trilla, J., 1995, Cullen, C., 1996). Hablamos de neutralidad no en términos de inactividad, inhibición, no intervención o abstención. Asumir una postura neutral significa intervenir en los debates en el aula a través de preguntas disparadoras, como "abogado del diablo o con intervenciones que aviven el intercambio de ideas tratando siempre de no emitir juicios de valor en torno a las posiciones en disputa. En otras ocasiones, se puede desempeñar un papel beligerante ante opiniones que el-la docente considera que merecen de su intervención valorativa explícita. El racismo, la xenofobia, la discriminación y otras violencias en acto o simbólicas son temas antes los que pensamos que no es posible permanecer neutral

6 La escuela hace TV La Escuela hace TV en el ciclo lectivo 2005 Este año proponemos que los-as chicos-as de sexto y séptimo grado de las escuelas públicas escriban una historia que pueda ser transformada en una propaganda de bien público sobre el tema Valorar mi pueblo, mi barrio, mi ciudad, mi lugar. Es posible encarar esta temática desde distintos aspectos. Enumeramos a continuación algunos de ellos: Dar cuenta de un problema urbano: en este caso la historia buscará que la ciudadanía tome conciencia de algún problema que afecta a la ciudad como por ejemplo acumulación de basura, estado de abandono de plazas o monumentos, rotura de elementos de la vía pública, etc. Valorar identidades: a través de historias que hablen de calles, bares, edificios, plazas, monumentos, personalidades o expresiones artísticas dar a conocer aspectos vinculados a identidades barriales o urbanas en general. Valorar aspectos que hacen a una buena vida urbana: en este caso las historias deberían difundir valores relacionados con la convivencia en grandes urbes como la ciudad de Buenos Aires. En las grandes ciudades muchas veces el otro no es tenido en cuenta o reconocido como un sujeto que merece afecto, respeto y cuidado. Aquí se podrían considerar ejemplos que van desde el saludo a un vecino en un ascensor hasta el respeto de las normas tránsito. Abordar el tema Valorar mi pueblo, mi barrio, mi ciudad, mi lugar es una posibilidad para identificar y debatir en profundidad diversos aspectos vinculados a la ciudad en que vivimos, pensar formas de comunicarlos y si se abordan temas conflictivos, proponer alternativas para su solución. Que las historias que se escriben en la escuela puedan ser transformadas en una propaganda televisiva de bien público es una oportunidad para que la voz de los chicos trascienda el aula y pueda ser escuchada por todos los miembros de la comunidad. Propaganda de bien público y publicidad En la actualidad estamos "rodeados" de publicidad. En la mayoría de las actividades que realizamos diariamente, particularmente en espacios urbanos, la publicidad es un discurso omnipresente. En la calle, en el cine, en las revistas, en una cancha de fútbol, en un teatro, en nuestros hogares, hasta en la misma escuela; miles de productos son ofrecidos al consumo a través de soportes que van desde un simple volante callejero hasta una compleja publicidad televisiva. Cuando hablamos de publicidad enseguida pensamos en venta, comercio o marketing. Aunque la mayoría de las publicidades tienen por objeto darnos a conocer la existencia y las bondades de cientos de productos y servicios para promover su consumo, también podemos afirmar que una parte mínima no tienen finalidades comerciales. Qué vende un anuncio realizado por una Organización No Gubernamental (ONG) que tiene por finalidad disminuir el consumo de bebidas alcohólicas entre los jóvenes? Este tipo de discursos que utiliza el lenguaje publicitario con el objetivo de concientizar a la ciudadanía sobre la importancia de ciertos derechos o la importancia de cambiar

7 Ideas Pedagógicas 55 ciertas actitudes, lo denominaremos propaganda de bien público. En el párrafo anterior hablábamos de una parte ínfima ya que según un informe del COMFER realizado sobre la base de una medición tomada en las tandas publicitarias de los cinco canales de señal abierta de la Ciudad de Buenos Aires durante la primera quincena de marzo de 2004, el 95 % de las tandas estaba ocupado por publicidades de productos y servicios varios, el 3 % por campañas de bien público y, el resto, por publicidad gubernamental (2 %). Las propagandas de bien público se organizan generalmente en campañas que abarcan distintos soportes mediáticos (televisión, radio, gráfica) con el fin de persuadir a las audiencias en su condición de ciudadanos y ciudadanas. A través de estas campañas se intenta impactar sobre la población o sobre estratos de ella dando cuenta de un tema que tiene aristas para reflexionar (violaciones de derechos, cambios de costumbres, protección del medio ambiente, etc.). No tienen fines de lucro aunque un-a lector-a crítico-a debería estar atento-a a quiénes son las instituciones o agencias que auspician las campañas de bien público para reflexionar en torno a los intereses que las sustentan. Según algunos especialistas hay diversos tipos de campañas de bien público que tiene distintos objetivos: Promover la solidaridad con los más necesitados: como por ejemplo sujetos sometidos a la exclusión social o víctimas de desastres naturales como terremotos o inundaciones Potenciar el uso de un producto o servicio beneficioso para la persona: dentro de este tipo se puede ubicar, por ejemplo, el uso del cinturón de seguridad en los automóviles. Luchar contra el consumo de productos nocivos: como es el caso de las campañas contra las drogas o contra la ingesta excesiva de alcohol. Modificación de actitudes: como las campañas en contra del racismo, la violencia en el fútbol o doméstica. Como hemos señalado, las propagandas de bien público recurren al discurso publicitario para realizar sus anuncios. A continuación veremos algunas características de este discurso. El discurso publicitario Una buena campaña televisiva de bien público es aquella que llama la atención de las audiencias y las hace reflexionar sobre alguna temática sobre la que se busca que la población piense, reflexione o tome conciencia de su importancia social. Además de pensar, como dijimos es importante que tenga poder persuasivo para favorecer el cambio de actitudes o la misma participación de la sociedad en determinados espacios en los que es importante su presencia (por ejemplo, colaborando ante una catástrofe) Una buena propaganda de bien público debe atrapar la atención de las audiencias en un marco donde es posible que esté acompañada por cientos de anuncios que intenten hacer lo mismo pero para vender productos y servicios. Debe instalar claramente el problema social sobre el cual se está interviniendo. Y, en muchos casos, debe persuadir a la sociedad o a algún sector de ella para que actúe (cambie una actitud, reflexione sobre alguna actitud o colabore de alguna manera en algún espacio social donde se necesita ayuda)

8 La escuela hace TV Entrevista a Javier Celentano, realizador de campañas de bien público Javier Celentano es un joven publicista. En los últimos años ha abierto su propia agencia y se ha dedicado a la producción de cortos publicitarios televisivos. En su larga trayectoria ha realizado diversas campañas de bien público para diversos organismos, entre ellos UNICEF. Conozcamos un poco la cocina de la producción de propagandas de bien público. Qué desafíos te planteás cuando realizás una campaña de bien público? Lo primero que me propongo cuando realizo una campaña de bien público es tener bien claro lo que se quiere decir. Cuando uno vende nafta, lo importante es venderla. En el bien público uno no tiene que vender sino transmitir algo bien específico. Qué diferencia hay entre la publicidad y una propaganda de bien público? En la publicidad uno está vendiendo un producto y en el bien público se transmite un mensaje. Éste debe ser muy claro pensando en quiénes son los que van a recibirlo. En la publicidad en general se tienen públicos bien específicos. Por ejemplo, un auto X lo puede comprar determinado tipo de gente, con determinados ingresos, determinados consumos y tipos de gustos. Uno piensa la publicidad pensando en un tipo de gente en particular. Pero cuando se hace bien público se piensa en todo el mundo, en todas las edades y casi siempre no hay distinción social. Cuál es el camino más común en la realización de propagandas de bien público? En el 99 % de los casos el camino es la emotividad. Tratar de llegar a conmover a la audiencia desde el mensaje. No hacerlo racional. Y muy pocas veces se puede usar el humor. La emotividad es fuerte porque no hay que llegar al bolsillo ni a la cabeza, sino al corazón. Por ahí del corazón vas al bolsillo si es una campaña donde se buscan donaciones. No recuerdo campañas de bien público que no sean emotivas, al menos que a mí me hayan gustado. Y en esto de producir emociones la claridad del mensaje es fundamental. Qué recursos son los más utilizados para llegar al corazón? Las metáforas son muy utilizadas. También se utilizan mucho los hechos reales. Muchas veces de cosas reales salen campañas muy interesantes. Por ejemplo, hay una campaña inglesa relacionada con el cáncer en la niñez. La campaña mostraba a un nene que llegaba a la escuela con un gorro de lana y da la sensación que vuelve luego de mucho tiempo. Abre la puerta del aula y se da cuenta que todos sus compañeros están pelados. Esta historia está tomada de un hecho real que pasó en una escuela de Inglaterra. Y esto es muy impactante desde lo emotivo. El camino de lo real es muy bueno para impactar emotivamente pues la realidad supera la fantasía. La inspiración puede aparecer en cualquier lado. En un cuento, en un chiste, en un diálogo que escuchamos. Uno generalmente no inventa sino que recrea y toma cosas que están y les da un sentido distinto al que tenían con el objetivo de decir algo. En la publicidad el trabajo en equipo es clave, cómo se llevan adelante ideas trabajando en equipos? Lo que primero hace un equipo publicitario es definir cuál es el concepto que se va a comunicar, qué es lo que se quiere decir. Por ejemplo, uno campaña puede querer decir que todos los niños deben terminar la escuela primaria. Una vez que tenés eso empezás a pensar con tus compañeros cómo decirlo. El trabajo en equipo es raro

9 Ideas Pedagógicas 55 porque las ideas van apareciendo de a poco. Cuando se trabaja en un equipo creativo alguien puede tirar algo que vio en la tele el día anterior y de allí, a través del diálogo, se va puliendo la idea con el aporte de todos los integrantes del grupo. Cortázar decía que una novela gana por puntos y un cuento por knock-out. El director de cine Juan José Campanella plantea esa misma diferencia entre un largo metraje y un corto. Cómo gana una propaganda? Personalmente cuando hago bien público quiero conmover. Hay gente que dice que los golpes bajos no sirven. Yo no creo en eso, creo en los golpes altos y en los golpes bajos ya que lo que quiero es dejar conmovido a alguien por algo. Que un chico se muera de hambre es peor que una persona se sienta un poquito mal durante treinta segundos. Hay que golpear, más cuando pensamos desde una lógica publicitaria. Alguien está en la casa tranquilo viendo la tele y justo cuando se levanta para ir al baño aparece un anuncio que le quiere decir algo; si no le llegás fuerte, no sirve. Y más cuando es bien público pues le estás diciendo algo que es importante a nivel social. Es terrible que un pibe hoy no sepa leer y escribir en Argentina, me parece tremendo. Y si alguien se pone mal por una campaña de bien público que muestra este problema la verdad que no me preocupa. Quizás no lo llamaría golpe bajo pero si "zapatearle la cabeza a la audiencia" a la que quiero conmover Qué pasa con el humor? Es la antítesis del tono de una campaña de bien público? Hay que tener cuidado pues es difícil hacer un chiste con alguien que se está muriendo de hambre o de un chico que tiene cáncer. Y por ahí podés llegar a tener el efecto contrario. Quizás, sirva la comparación de alguien que entra a un velatorio riéndose. Qué le pasa a este tipo? Quizás en ciertas campañas sobre temáticas menos controversiales, por ejemplo la importancia de compartir, uno podría animarse a un humor delicado, casi sutil, tierno. Pero no a la carcajada. El año pasado hicimos una propaganda de bien público para UNICEF desde este lugar de sonrisa tierna. En una pileta se veía a un señor gordo de unos cuarenta años que caminaba con dos patitos inflables. La escena era muy ridícula y risueña. Se corta y se observa que enfrente está la hija con los mismos patitos que cuando lo ve al padre se ríe. El padre hace "cua, cua" como un pato, se abrazan y se ríen los dos. El slogan dice: "Sentite ridículo. Ridículo sería no hacerlo. Hasta los tres años todo el cariño que le brindes a tus hijos es fundamental para el desarrollo futuro". Es bien público y no te matás de risa pero hay algo muy tierno. Si tuvieras que dar un consejo a los docentes que van a participar en el programa, qué les dirías? Siempre digo lo mismo: miren la realidad. A veces en el día a día no se le presta atención a un montón de cosas y me parece que las mejores historias están en la calle. Me parece que hay que mirar y saber mirar para luego darle una vuelta. Ver la realidad, interpretarla, desmenuzarla y luego "escupirla" de alguna forma. Lo principal es mirar. La construcción de la apelación emocional Cuando se elaborar una campaña de bien público, los realizadores definen con precisión quiénes son los-as destinatarios-as del mensaje que se quiere transmitir. Los y las jóvenes, las mujeres, los-as conductores-as, los-as trabajadores-as o la sociedad

10 La escuela hace TV en general pueden ser el objetivo de una campaña. Al segmento que se quiere alcanzar hay algo para decirle. Sabiendo el qué se quiere transmitir, comienzan las preocupaciones y definiciones acerca de cómo decirlo. En general, como las campañas televisivas de bien público están realizadas por gente del mundo de la publicidad, el cómo decir lo que se quiere transmitir busca impactar emocionalmente a la sociedad-audiencia. Aunque es sabido que cada individuo responde a los textos de los medios según su propia historia, saberes, creencias y experiencias; los-as realizadores-as intentan no dejar nada librado al azar para producir en los segmentos de la sociedad los efectos deseados. Según los-as publicistas son ocho los elementos principales para movilizar las emociones de la sociedad a través de un anuncio: 1. Historia: lo que acontece en la propaganda. En general se recurre a contar pequeñas historias de no más de treinta segundos. 2. Modelos: son los personajes, animales o dibujos animados que protagonizan la historia. 3. Detalles: como las ropas que utilizan los personajes, adornos, joyas. Nada de lo que se incluye en una propaganda es dejado al azar. 4. Textos: tanto escritos como las voces en off. 5. Colores: los tonos y los brillos sugieren mensajes que son cuidadosamente pensados. 6. Sonidos: voces, la música, el sonido ambiente, los efectos especiales, todo se planifica con detalle 7. Los ambientes: los lugares, decorados, el tiempo histórico, la iluminación, son también importantes al momento de realizar una campaña de bien público 8. Punto de vista: las tomas, planos, perspectivas también ofrecen distintos significados a las audiencias. En La escuela hace TV no se pide la realización de un corto sino la escritura de una breve historia que luego será llevada a la pantalla. Pero creemos que es importante saber ciertas reglas del discurso publicitario que de alguna manera se deben tener en cuenta al momento de escribir

11 Ideas Pedagógicas 55 Analizar propagandas de bien público en el aula Una de las tareas previas a la escritura del texto que recomendamos realizar con losas alumnos-as es el análisis de publicidades para conocer su retórica y, particularmente, la reflexión sobre campañas de bien público. Se pueden utilizar para ello propagandas radiales, de medios gráficos y televisivas aunque es importante tener en cuenta que este último medio es el que vehiculizará las historias ganadoras. Le brindamos al-la docente lector-a una breve guía para analizar en el grado propagandas de bien público. En primer lugar, siempre es preferible analizar una campaña como un todo, como un entramado discursivo que se difunde a través de distintos soportes para llegar a las audiencias. De esta manera, una misma campaña puede tener avisos radiales, gráficos y televisivos. Trabajar en el grado con los distintos recursos a los que se recurre en una misma campaña enriquece la reflexión del grupo y les brinda mayores herramientas para el momento en que el grupo tenga que producir su propio texto. La temática de la campaña y la historia En general, en las campañas televisivas se cuentan pequeñas historias con situaciones que dejan un mensaje para reflexionar sobre un problema social. - Qué historia relata la propaganda? - Sobre qué problema, derecho o cuestión social invita a pensar? - Habían pensado alguna vez en torno a ello? - A quién va dirigida la propaganda? Los personajes Los personajes de una publicidad son cuidadosamente elaborados sin que ninguna de sus características sea dejada al azar. Se pueden analizar dos ejes principales en relación con los personajes que aparecen en una propaganda de bien público: 1. El aspecto físico: - Cómo son sus cuerpos? - Sus cabellos? Y sus rostros? - De qué edades son? - Son ricos, pobres, alegres, exitosos, etc.? - Qué tienen que ver las elecciones que han hecho los realizadores en relación con los personajes y el mensaje que se quiere transmitir 2. Las acciones - Qué tipo de acciones realizan? - Las realizan solos o acompañados? - Qué gestos hacen?

12 La escuela hace TV Los ambientes Los ambientes donde se mueven los personajes ofrecen a las audiencias múltiples significados en torno al problema que la propaganda de bien público quiere instalar en la sociedad. - Dónde se mueven los personajes? - En qué lugares o paisajes acontece acción? - Qué tiene que ver el lugar con el problema social sobre el que trata la campaña? Los textos En una campaña de bien público los discursos escritos como hablados son de suma importancia para implicar a la sociedad-audiencia. En este sentido, el eslogan es central por su impacto en la memoria de la ciudadanía. - Hay textos escritos en el anuncio? - Qué tipo de letras se utilizan? - Qué dicen los personajes o la voz en off? - Cómo lo dicen (tonos, vocabulario, etc.)? - La campaña tiene eslogan? Qué transmite la frase utilizada? Los sonidos En las campañas televisivas o radiales todos los sonidos, particularmente la música, son seleccionados con cuidado por los significados que portan. - Qué tipo de música hay? - Está presente todo el tiempo? - Por qué se habrá incluido? - Hay otros efectos sonoros? Para qué sirven? Los colores Los colores y tonos utilizados en la producción de una campaña son cuidadosamente seleccionados por los significados que se les atribuye socialmente. - Qué colores predominan en la publicidad? - Por qué los realizadores habrán incluido los colores utilizados? Punto de vista Los planos y los ángulos elegidos para contar la historia tienen significados asociados. No es lo mismo un primer plano que un plano general. El montaje de una propaganda es la particular forma en que se ordenan las tomas filmadas. Esta organización determina unos significados y no otros. - Cómo se mueve la cámara? - Cómo están unidas las distintas tomas? - Se usan otros recursos (cámara lenta o rápida, difuminados, etc.)? - Por qué se utilizan determinados planos y no otros? Por qué se eligió utilizar, por ejemplo, una cámara rápida? Es evidente que para trabajar en el aula no se pueden elegir todos los ejes para analizar una misma propaganda de bien público

13 Ideas Pedagógicas 55 Se recomienda centrar la mirada de los-as alumnos-as en algunos de los ejes, particularmente aquellos que transmitan mayor cantidad de significados. Publicidad y estereotipos Para que una publicidad cumpla sus objetivos los personajes del anuncio deben ser reconocidos rápidamente por la audiencia. Si su personaje más importante es una maestra, ésta no puede ser confundida ni con una médica ni con una enfermera. En un anuncio de treinta segundos no existe tiempo para desarrollar personajes complejos por lo que se recurre conciente o inconscientemente a situaciones y personajes estereotipados. Por el sentido común que portan o por elecciones cuidadosamente pensadas, los publicitarios suele recurrir con frecuencia a estereotipos tales como las familias nucleares compuestas por el padre, la madre y dos hijos. También son muy comunes los chicos rubios y felices, los abuelos joviales, el papá que trabaja en una oficina, la mamá contenta como ama de casa, etc. La imagen de ciertos grupos de la sociedad es reforzada por los estereotipos publicitarios. Ahora, qué es un estereotipo? Cuando determinado grupo social es representado habitual y repetidamente a través de unas pocas imágenes convencionales estamos ante la presencia de estereotipos. Representar grupos sociales a través de estereotipos es un proceso reduccionista que suele causar distorsión porque depende de la selección, categorización y generalización de los atributos con los cuales se caracteriza al grupo. Esto implica hacer énfasis en algunas características y omitir otras (Quin, R., 1993). Según Robyn Quin y Barrie Mc Mahon (1997), los estereotipos tienen las siguientes características: Son imágenes acuñadas por ciertos grupos sociales respecto de otros como una forma de clasificar y establecer juicios de valor sobre el grupo estereotipado. Pueden estar basados en la raza, las profesiones o el género. Los grupos considerados como un problema por otros grupos sociales suelen ser objeto de estereotipos negativos. Los enemigos potenciales de un país (por ejemplo, la representación de los árabes en las películas de Hollywood de la última década), los grupos que amenazan la posición de los grupos dominantes de la sociedad (como por ejemplo, ciertas representaciones de los/as inmigrantes) o aquellos grupos que tienen un estilo de vida diferente a los de las mayorías (por ejemplo, los/as homosexuales) son algunos ejemplos de las clases de grupos sociales que son vistos como problemas. Son portadores de valores que son aceptados por la mayoría. Representan una fuerza muy conservadora pues el efecto que en general producen, es la reproducción de relaciones de poder injustas. Se constituyen en una manera natural de hablar, de pensar y de hacer bromas acerca de ciertos grupos como las mujeres, ciertos grupos inmigratorios, etc. Incluimos este punto para reflexionar acerca de cómo definimos a los grupos sociales cuando producimos historias en el aula. La definición de las características de los personajes o las situaciones en las que los hacemos jugar nos debe hacer pensar en qué elementos incluimos y también excluimos - para que las audiencias los lean

14 La escuela hace TV Pensar en torno a estereotipos en el aula es de suma importancia no sólo para trabajar discursos publicitarios sino también para analizar todas las narrativas que circulan en el ámbito escolar. Entrevista a Isabelino Siede Muchos maestros nos cuestionamos que al trabajar en la escuela los valores sociales como la solidaridad, la igualdad, los derechos de la infancia o la educación para todos, terminamos cayendo en discursos en donde prevalece nuestra mirada de clase... Creo que hay una matriz originaria de la Escuela que es este mandato de civilizar a los bárbaros, normalizar a los diferentes y asimilar a los extranjeros. Son tres claves de lectura del mismo mandato que la Escuela asumió a fines del siglo XIX. Si bien ésto empieza a entrar en crisis a mediados del siglo XX, perdura porque está metido en el cuerpo de todos nosotros. La escuela civilizatoria está en nuestra historia como alumnos, en la construcción que hicimos cuando elegimos ser docentes y también en algo de lo que circula como expectativa social. Probablemente cuando un maestro reflexiona sobre su propia tarea tiene una mirada diferente sobre sí mismo que cuando trata de ponerlo en público. Es muy posible que a la hora de presentar un trabajo para la televisión lo que aparezca no sea lo que yo pienso o lo que yo hago sino lo que yo pienso que otros esperan que yo haga. Y ese supongo que otro espera que yo haga está teñido de una representación de carácter civilizatorio. Ese mandato sigue impregnado en nuestras prácticas docentes en el inicio del siglo XXI? Nuestra escuela desde las últimas décadas del siglo XIX ha sido homogenizadora, asumió la tarea de instaurar una moral homogénea, un modo de ser varón o mujer, un modo de configurar la familia, allí donde había una enorme diversidad cultural que fue negada, ocultada, tapada, y en muchos casos hasta combatida. En las últimas décadas comenzamos a hablar desde las carteleras y en los actos escolares de la valoración por la diversidad, del respeto a las diferencias. Pero efectivamente creo que estamos en una situación de tránsito. Podemos ahora valorar la diferencia, valorar la diversidad, pero no terminamos de entender realmente qué significa una escuela de la diversidad. Creo que tenemos esa pregunta abierta los docentes y nos salen algunas respuestas contradictorias. Cómo trabajar la diversidad? A mi modo de ver, trabajar la diversidad en la escuela implica distinguir dos tipos de cuestiones en la ética. Por un lado las vinculadas con la justicia como valor central. Y en torno a la justicia, la tarea en la escuela es efectivamente construir criterios públicos de justicia. Poder discutir en el ámbito público del aula cuáles son los derechos y las responsabilidades de cada uno y transmitir desde el aula aquellas construcciones históricas y culturales que hemos hecho (como los derechos humanos, los derechos del niño, etc.). Y ver cómo podemos garantizar la continuidad de la vida social. Como contrapartida, no ocurre lo mismo en el ámbito de la felicidad. La escuela no tiene legitimidad para instaurar un único modelo de felicidad por sobre otros o para poder decir que hay algún modo de vivir la vida que es mejor que otro. Necesitamos que la escuela pueda empezar a controlar su propio discurso y entender que puede haber elecciones de vida y tradiciones culturales diferentes dentro del mismo espacio del aula: diferentes entre la maestra y los padres, entre la maestra y los alumnos

15 Ideas Pedagógicas 55 Además realmente no tenemos respuestas como para poder decir este es el modo bueno o adecuado de vivir la vida como suponía la escuela de principios del siglo XX. Pero creo que todavía hoy nos pasa que se invierten estos roles: los docentes tomamos posición sobre cuestiones valorativas en torno a la felicidad, sobre cómo debe ser la familia, los varones, las mujeres y cómo es bueno vivir la vida. A la vez dejamos pasar un montón de cuestiones vinculadas con derechos y la dignidad de cada uno porque estamos muy preocupados por moralizar en torno a la felicidad. Y tratamos de imponer nuestra mirada de clase... Seguramente ésto está muy teñido por una mirada de clase o de origen social particular porque la escuela civilizatoria amplía o trata de llevar los modos de vida de ciertos sectores de la clase media, sector que asume el discurso hegemónico hacia el resto de la población. Entonces se considera salvaje, ignorante, bruto a cualquier representante de otra tradición cultural, sea que viene del interior del país, de la inmigración, o que viene de otras elecciones de vida. Alguien puede pensar que esto es de otra época y es verdad, pero cuando un maestro dice lo bueno de mi grupo es que es muy homogéneo, está postulando como valor que son todos parecidos o, particularmente, que son parecidos a lo que él espera sean los alumnos. Ve como problema que el grupo es muy heterogéneo. Creo que algo va a cambiar en nuestras escuelas cuando digamos Qué bueno! En mi grupo son todos diferentes! En mi grupo lo que cada uno aporta es distinto, específico, lo que cada uno tiene como experiencia de vida es diferente, porque lo que cada uno puede tomar de los demás no es una repetición de sí mismo, sino algo singular. Qué debiera hacer la escuela cuando se encuentra con un chico que tiene una experiencia social diferente que la del maestro o la maestra? Siempre escuchamos frases del tipo estos chicos no pueden estos chicos no saben estos chicos no hacen, estos chicos no dicen, estos chicos no quieren o yo qué puedo enseñarle a estos chicos en estas condiciones?. Frases que, curiosamente, son exactamente iguales frente a sectores populares y en docentes que trabajan en escuelas de élite. En los dos casos el discurso es que los chicos no tienen la verdadera infancia que es la que tiene el docente en la cabeza o en su recuerdo. Tienen otra cosa, que generalmente se lee como un déficit. Es cierto que puede haber experiencias deficitarias, pero también hay experiencias distintas, chicos que actúan diferente, hablan diferente, comen diferente sin que todo deba leerse desde la privación. Creo que necesitamos abrir algo de nuestra propia mirada. Buena parte de los problemas que tenemos los docentes en la escuela tienen que ver con cómo miramos lo que nos pasa y cómo miramos nuestra tarea dentro del contexto en donde trabajamos. Ser maestro hoy en nuestro país es difícil, angustiante, complejo, en muchos momentos desgastante, pero creo que estamos viviendo la oportunidad histórica de revisar cuál es nuestra función en esta sociedad y revisar la historia de cada uno como alumno, como docente, y así encontrar nuevas claves para aportar a esta situación. Cómo pasar de esa escuela antigua a una escuela nueva en donde el otro tenga un lugar diferente al que le damos tradicionalmente? En principio a mí, en general, me resultan un poco pesadas estas posiciones polares de lo antiguo y lo nuevo, lo tradicional y lo moderno. Creo que a veces encubre buena parte de las dinámicas. Lo tradicional y lo antiguo está en nosotros Y no necesariamente por ser tradicional o antiguo es malo o hay que dejarlo de lado. Lo que me parece es que necesitamos hacer desde la escuela una nueva lectura del contexto histórico en el cual estamos parados. Estamos en un contexto de una sociedad crecientemente injusta, crecientemente desigual y crecientemente expulsora y estamos trabajando en una institución que asume su tarea como de inclusión social

16 La escuela hace TV Cómo trabajar para la inclusión social en el contexto de una sociedad que va a contramano de lo que le interesa a la escuela? La escuela no tiene respuesta para todo lo que está pasando en la sociedad. No puede solucionar los problemas del país, los problemas de la familia, ni de la gente. Pero probablemente esos problemas no se superen, no se solucionen sin educación. Lo que podemos pensar es cuál es nuestro aporte específico. Cuando un chico llega a la escuela con hambre, el primer aporte es darle de comer y por suerte en las escuelas públicas de la Ciudad le podemos dar de comer a los chicos que llegan con hambre. Pero los chicos quieren recibir también otra cosa en la escuela. Y nuestra función específica es enseñar a estos chicos en contacto con lo otro, con lo diferente, con otros horizontes culturales, con otros estilos de vida Y seguido a darles de comer se puede leer un cuento, formularle un problema de matemática, enseñar parte de nuestra historia, plantear un problema y empezar a pensar, a discutir, proponer hacer un corto televisivo... Es decir que el aporte inclusor de la escuela está en ofrecer conocimiento y en ofrecer oportunidades de pensar, oportunidades de hacer con otro, ofrecer un espacio para que cada uno construya su inserción en la sociedad como un sujeto activo. Cuándo la escuela resulta inclusora y cuándo expulsora? No incluimos cuando lo que ofrecemos en la escuela es una visión de los chicos como pobrecitos, cuando se dice negro, malo, feo y sucio: hay que sacarlo o también cuando se dice pobrecito, él no puede, no sabe. Creo que somos inclusores cuando entendemos que del otro lado hay un sujeto que está tratando de llevar adelante su vida y le ofrecemos herramientas para que produzca algo con eso. Ese es nuestro aporte específico para la inclusión social. También una escuela inclusora se pluraliza, permite, acepta diferentes estilos de vida y promueve que cada uno construya su propio criterio en la búsqueda de la felicidad, pero con un abanico cultural cada vez más rico, como para poder tomar elecciones concientes y que no sea sólo por el entorno en el cual estoy. Una escuela también aporta a la construcción de la sociedad cuando vuelve a revisar el sentido de la autoridad, el sentido de la norma, pero que también puede hacer valer la autoridad una vez que de manera democrática se ha construido. Cuando un chico llega a la escuela necesita percibir que existe un estado de derecho en el que él no le puede pegar a un compañero como otro no le puede pegar a él y que las autoridades están a cargo de hacer cumplir las normas. También en ese sentido estamos a contrapelo de lo que ocurre en nuestra sociedad. En los años 80 se generó legítimamente una pedagogía antiautoritaria en contra del enorme autoritarismo de la dictadura, pero hemos devenido en cierta pedagogía antiautoridad. Pareciera que podemos convivir en el espacio público sin autoridades. Yo creo que cuando no hay autoridad y no hay ley, lo que peligra es la libertad porque no podemos ser libres en la ley de la selva. Cómo plantear en la escuela la formación como ciudadanos? Plantear un área de Formación Ética y Ciudadana implica también poner en discusión los fundamentos políticos del país y cómo entendemos la ciudadanía. La escuela en sus orígenes entendió la ciudadanía como educar al soberano y esto en términos prácticos implicaba educarlo para que vote bien (es decir que vote a quien queremos que vote y que no vote como no queremos que vote). Creo que la educación en ciudadanía implica trascender el voto, ampliar el concepto de democracia y pensar que podemos formar parte de un mismo país desde tradiciones culturales diferentes. En muchos momentos se plantea en las escuelas un exceso de votaciones. Pareciera que si votamos mucho somos más democráticos. La democracia no está centrada en la votación sino en la posibilidad de argumentar públicamente sobre las decisiones que competen al conjunto social. Entonces formamos ciudadanos en la medida que brindamos la posibilidad de criticar aspectos de la realidad y proponer cambios a esa realidad o adherir a cambios propuestos por otros. Porque el éxito de un sistema

17 Ideas Pedagógicas 55 democrático es que podamos consensuar y acordar el mejor camino para la comunidad en la cual estamos insertos. Si simplemente vamos y votamos para ver lo lindo que es poner un sobre en la urna, vaciamos sustantivamente el concepto de democracia. Creo que ahí tenemos que hacernos cargo de lo que los maestros hemos hecho, porque no hemos terminado de reflexionar dónde está el nudo, el carozo de la democracia. Y creo que está en este ámbito público, en la construcción de un diálogo público argumentativo, con razones en donde cada uno de los actores involucrados puede obtener su posibilidad de intervenir. Qué otros aportes puede ofrecer la escuela a la sociedad? La reconstrucción del espacio público de derecho es un aporte específico de la escuela y ofrecer un ámbito de construcción de criterios solidarios. Vivimos en una sociedad fuertemente individualista, exitista, donde pareciera que tener éxito es haber aplastado a unos cuantos en el camino. Se entiende la solidaridad como yo que tengo le doy a otro que no tiene. En realidad creo que necesitamos repensar la solidaridad como un espacio de construcción de proyectos sólidos en común (la palabra solidaridad tiene la misma raíz que sólido). Proyectos como el de La Escuela hace TV invita a que los chicos se planteen una propuesta grupal, una propuesta en equipo donde lo mejor que puede ocurrir es que haya aportes diferentes y muchos desacuerdos antes de que puedan llegar a acuerdos. Motorizar la solidaridad implica volver a entender la disciplina como algo valioso, no la de alguien que desde afuera me dice lo que tengo que hacer, sino la disciplina de aquel que tiene un proyecto, un punto al cual quiere llegar y que para eso necesita esforzarse, construir ciertos dispositivos, organizarse como para hacer posible su proyecto. Ese tipo de disciplina va a contrapelo del éxito fácil de otros discursos, pero es la que necesita un artista para producir arte, un intelectual para producir pensamiento, un trabajador manual para producir su trabajo. Creo que en estos cuatro desafíos que mencioné en torno de la igualdad, la diversidad, la libertad y la solidaridad hay algo de las nuevas demandas de la sociedad a la escuela o lo que la escuela puede aportar para la construcción de la sociedad. Es una gran responsabilidad el ser docente... Lo interesante es pensarnos como docentes que no estamos tan llenos de respuestas sino más bien con unas cuantas preguntas, con unas cuantas dudas y con unas respuestas provisorias. Creo que cuando uno plantea su propia tarea como una respuesta provisoria, sin certezas, pero con algunas convicciones que nos resultan útiles y nos permiten avanzar, hay un nivel de implicancia que una escuela parada en las certezas no tiene. Es importante pensar que la cultura no está en la escuela y los chicos vienen y la reciben. Hay una construcción que ocurre en el aula con el aporte de todos. Esto tiene que ver con no mirar al otro como un pobrecito, como alguien que está privado y es deficitario, sino como alguien que tiene otros aportes para hacer. Esto no va en desmedro de pensar que la escuela tiene su propio aporte. Pero no pensemos que hay una cultura de elite y otra de otro nivel. En todo caso, cuanto más diversidad, cuanto más diálogo hay con variedad de construcciones culturales, más rica se hace una cultura. Qué aportes ofrece la Formación Ética y Ciudadana en el trabajo escolar? La escuela desde que es escuela plantea una educación moral, en el sentido que comunica expectativas acerca de cómo relacionarnos unos con otros. Pero lo propio de la Formación Ética es que además de develar el currículum oculto que hay en los espacios institucionales, también lo pone en discusión. Ofrece un espacio público para discutir acerca de por qué una norma es justa o es injusta, una costumbre es valiosa o no es valiosa. Que cada chico tome posición y que pueda confrontar su posición con otras semejantes y donde el docente pueda hacer intervenir en ese diálogo aquellos

18 La escuela hace TV principios que hemos acordado como sociedad adulta y los someta a discusiones argumentativas Es decir que una escuela brinda una educación ética cuando brinda oportunidades de pensar con otros y genera un espacio de diálogo sobre las cuestiones morales, no cuando meramente transmite sus respuestas como si fueran las únicas posibles o las mejores

19 Ideas Pedagógicas 55 Escribir historias en el aula Para la producción del texto de la campaña de bien público en el aula es posible seguir algunos de estos pasos. En primer lugar, trabajar el tema Valorar mi pueblo, mi barrio, mi ciudad, mi lugar requiere definir, en principio, núcleos de interés ya que el título permite múltiples abordajes. Es importante que el grupo pueda preguntarse acerca de lo que desearía tratar y comunicar a los demás en torno a la temática del barrio, la ciudad o algún lugar particular. Una tormenta de ideas puede ser un buen recurso para conocer los intereses de los niños y a la vez ir focalizando el tema. Habiendo recortado algunos núcleos de interés se puede iniciar la tarea de investigación. Investigar significa consultar diversas fuentes que puedan aportar información relevante sobre los ejes de interés que se han definido. Para ello se pueden consultar a diversas fuentes que pueden ser bibliográficas (libros, notas de diferentes diarios, revistas especializadas, información radial o televisiva, información estadística, etc.), comunitarias (miembros de la comunidad, vecinos, familiares, etc.) y profesionales (especialistas en las disciplinas relacionadas con el tema). Luego de la búsqueda de información es muy probable que hayamos conseguido más información sobre algunos núcleos temáticos que sobre otros. A partir de esto, es posible que se haya incrementado el interés por algunas cuestiones y otras hayan perdido relevancia. Es el momento de definir cuál es la temática que motorizará la producción grupal, el mensaje que se quiere promover y los destinatarios de la propaganda. Saber qué contar da lugar a comenzar a definir el cómo hacerlo. En este sentido, es imprescindible delinear los primeros borradores de la historia, los personajes que participarán en ella, la trama de acciones, el tono (humorístico, dramático, testimonial) y el ambiente en el que se desarrollará la narración. Además, como es una propaganda de bien público el mensaje que se quiere transmitir siempre debe estar presente a medida que se va construyendo la historia. Uno de los ejes de los avisos de bien público es el slogan que debe resumir en una frase lo que se quiere comunicar a las audiencias. Pensar en el cómo nos introduce en el mismo proceso de escritura. Para la redacción del aviso, quizás sea conveniente recurrir a toda la clase, siempre con la guía y orientación del docente. El uso de borradores en afiches, puede ser útil para registrar las ideas y las decisiones que se tomen en esta etapa. Entrevista a la maestra Susana Pili Pilikauskas, ganadora de La escuela hace TV durante el ciclo lectivo 2004 La Escuela 19 del D.E. 11 Fragata A.R.A Libertad participó siempre en La escuela hace TV y su historia fue la ganadora en la Ciudad de Buenos Aires el año pasado. La historia de esta escuela compitió con la ganadora de la Provincia de Buenos Aires y fue seleccionada como una de las seis que fueron filmadas en todo el país. Las alumnas y alumnos de sexto y séptimo conocen a su maestra del área de Lengua como Pili. La entrevistamos para conocer la forma en que llevó adelante su participación en el programa. Cómo fue el proceso de trabajo?

20 La escuela hace TV Yo trabajé con sexto y séptimo grados paralelamente e implementé casi la misma modalidad con los dos grupos. Apenas unos días después de la presentación de La escuela hace TV empecé a trabajar los derechos de los chicos utilizando el diario. Seleccioné una serie de artículos periodísticos de diferentes diarios, los fotocopié y los trabajamos con los chicos en el aula. Eran artículos sobre la niñez? Sobre la niñez y sobre cosas que les pasaban a los chicos y a los jóvenes. Había notas sobre la identidad de los chicos, sobre trabajos que hacían en la escuela media con respecto a la identidad y otros. Después escribimos en carteles los diez artículos de la Convención de los Derechos del Niño y reflexionamos en torno los artículos de la Convención que no se respetaban según las noticias periodísticas que habíamos leído. A mí lo que me llamó mucho la atención es que luego de ganar el premio algunos colegas me preguntaban qué derechos habíamos trabajado. Y nosotros no elegimos ningún derecho en particular ya que desde el inicio trabajamos con todos. Podría haber repartido los diez derechos y haber dicho "elijamos a ver con cuál trabajamos". Pero al trabajar con problemática diversas de los pibes que aparecían en las notas tales como la explotación sexual o laboral o con estadísticas sobre desnutrición y desde allí salir a los derechos de los niños, la producción final se centró en un mensaje amplio como aspirar a una vida digna para todos los chicos. También vimos y analizamos algunas publicidades gráficas. Separamos las de bien común con las publicidades netamente comerciales. Así, trabajamos el lenguaje de la publicidad. Cuánto duró este momento de análisis de derechos de la niñez? Duró más o menos tres clases hasta que pudimos entender la Convención de los Derechos del Niño. Luego empezamos a pensar historias para ver qué podíamos escribir. En sexto grado las historias se concentraron en padres abandónicos y pobres y la falta de derechos de los chicos. Primero hicimos cuatro pequeños grupos en sexto grado que comenzaron a trabajar cada uno en sus propias historias. Los tiempos áulicos son tan breves que es imposible terminar en una hora de clase por lo que empezamos con las introducciones. Yo intentaba no dejar las cosas para otro día por lo que me pareció importante concentrarnos al principio sólo en las introducciones. Así terminamos escribiendo dos historias en sexto grado. En séptimo fue distinto. Ante la misma propuesta los chicos decidieron armar una única historia. No aceptaron dividirse en grupos sino que quisieron trabajar en el grupo total. Lo que contaron fue un hecho real de una nena malabarista. Todo fue trabajado en el aula hasta el mismo proceso de escritura. Cómo escribieron en el aula? Escribimos en el pizarrón. Se tiraban ideas y alguien de manera rotativa escribía en el pizarrón mientras que otro anotaba borradores en papel. Se tiraban ideas, se escribían, se discutían. Al terminar de escribir un párrafo podía aparecer alguien que decía: "eso no me gusta". A veces empezábamos a escribir un párrafo nuevo y teníamos que modificar los anteriores. Fue un proceso de escritura colectiva con corrección simultánea. Íbamos escribiendo y tachando al mismo tiempo. Yo iba coordinando todo este trabajo pero me apuraban mucho mis tiempos y terminaba apurando la escritura. "Bueno, vamos a ver..." y terminaba tirando un conector. Se ponía ese conector y después quedaba mal. Hasta que finalmente quedó la historia terminada. Una cosa que pasó es que nos íbamos imaginando la historia en la pantalla. Cuando ellos la escribían la íbamos viendo interiormente ya que era una historia que podía ser contada con imágenes, visualmente. Hubo algún núcleo temático que generó posiciones encontradas entre los chicos?