Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación Dirección de Pruebas y Medición

Transcripción

1 Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación Dirección de Pruebas y Medición DESCRIPCIÓN DEL CONTENIDO Responsable académico del Excale: Laura Tayde Prieto López Nombre de los redactores de la especificación: Ma. Diana González Almaraz y Norma Castillo Guzmán 1. DATOS DE IDENTIFICACIÓN DE LA COMPETENCIA PROGRAMÁTICA a. Grado y nivel educativo: b. Campo formativo: Tercer grado de Educación Preescolar Lenguaje y Comunicación c. Aspecto formativo: d. Identificador de evaluación: Lenguaje Escrito Segunda situación comunicativa e. Competencia curricular: Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento que tiene de los diversos portadores y del sistema de escritura. f. Indicador de la competencia curricular: Justifica las interpretaciones que hizo acerca del contenido de un texto (a partir de la relación entre ilustraciones y texto y de algunas letras de palabras que conoce). g. Qué evaluar? Justifica las interpretaciones que hizo acerca del contenido de un texto (a partir de la relación entre ilustraciones y texto y de algunas letras de palabras que conoce). 2. DESCRIPCIÓN DEL INDICADOR DE LA COMPETENCIA CURRICULAR A EVALUAR a. Interpretación del sentido del contenido que se deberá evaluar. Con la evaluación de este contenido se espera constatar si los niños son capaces de justificar las interpretaciones que hace acerca del contenido de un texto, a partir de la relación entre ilustraciones y texto escrito y de algunas letras de palabras que conoce. 1

2 El aprendizaje de la lectura y la escritura en los niños preescolares implica un proceso de elaboración de hipótesis que les permite descubrir y apropiarse de las reglas y características del sistema de escritura, en razón tanto de las capacidades individuales como de las oportunidades que tienen para interactuar con materiales escritos que contengan textos e imágenes para orientar su proceso de aprendizaje. Dicho descubrimiento promueve, a su vez, la elaboración de textos cada vez más complejos, mediante los cuales pueden comunicar mejor sus ideas, sentimientos y vivencias. En este proceso, el tipo de representaciones gráficas de los niños (desde garabateo, dibujos, hasta letras convencionales) es, asimismo, el indicador del tipo de hipótesis que elaboran y de las concepciones que tienen acerca de lo que leen y escriben. Reconocer estos modos de representación gráfica significa comprender los procesos psicológicos y lingüísticos involucrados en el aprendizaje de este objeto de conocimiento, así como de la psicogénesis que implica su construcción (Gómez Palacios, 1995). Al respecto de lo anterior, Miriam Nemirovsky (2000) recupera el planteamiento de Emilia Ferreiro respecto a la existencia de tres niveles sucesivos en el proceso de aprendizaje del sistema de escritura, caracterizando al primero de éstos como la etapa en que los niños empiezan a construir criterios para distinguir entre dos modos básicos de representación gráfica: el dibujo y la escritura. Con esta distinción, los niños también reconocen rápidamente dos de las características básicas de cualquier sistema de escritura: que las formas son arbitrarias (porque las letras no producen la forma de los objetos) y que están ordenadas de forma lineal (a diferencia del dibujo). Ambas características aparecen muy tempranamente en las primeras producciones escritas de los niños pequeños. Estas primeras escrituras hechas por los infantes se caracterizan por ser trazos rectos, curvos, quebrados, redondeles o palitos, y no existen elementos que permitan diferenciar entre dibujo y escritura, es decir, no usan el dibujo para representar una palabra u oración, pero tampoco utilizan grafías convencionales. Aquí los niños no han descubierto aún el conjunto de signos gráficos convencionales ni la direccionalidad que caracterizan a nuestro sistema de escritura (Ferreiro, 1982, citado en Gómez Palacios, 1995). Más adelante, los niños descubren que las letras pueden utilizarse para representar, a pesar de no haber descubierto todavía el valor que tienen para la representación de significados, ni su 2

3 valor sonoro convencional. Por esta razón, en esta etapa los niños acompañan cada escritura con el dibujo correspondiente, a fin de garantizar la significación de lo escrito. En el momento en que los niños reconocen a la escritura como objeto de representación aun cuando no hayan descubierto todas las reglas del sistema de escritura el dibujo deja de ser utilizado y es sustituido por grafías convencionales. En este tipo de escritura los niños realizan distintos intentos por representar diferentes significados y emplean en sus producciones algunas letras de palabras que conocen. Dificultades o concepciones docentes erróneas Si bien es cierto que ejercitar a los niños en el desarrollo de habilidades sensorio-motrices (coordinación motriz fina, coordinación ojo-mano para poder dibujar letras, discriminación visual y auditiva para no confundir sonidos, diferenciar adecuadamente las letras entre sí, entre otras) es un antecedente previo relevante para estimular los procesos de aprendizaje de lectura y escritura, una de las concepciones erróneas que más prevalecen entre los educadores es considerar este tipo de ejercicios como el único recurso que les proporcionará a los niños la madurez necesaria para desarrollar dichos procesos. Asimismo, una de las principales razones por las que no se promueve en los niños el acercamiento a los textos en la educación preescolar, es debido a la creencia de que previo a ello deben aprender los nombres de las letras o el abecedario completo para captar significados. Todo lo anterior implica la adopción de prácticas de ejercitación para enseñar al niño a identificar y dibujar letras a través de la copia y de planas sin sentido para él, así como a deletrear las palabras letra por letra para enseñarles a leer. (SEP, 1988) Así, pues, es indispensable que a la par de que se estimulan las habilidades sensorio-motrices en los niños y que se les introduce en el conocimiento del sistema de escritura, los educadores acerquen a los alumnos a situaciones contextualizadas en las que éstos tenga la oportunidad de explorar y utilizar portadores de texto reales, para trabajar con sus significados, con sus funciones, con sus propósitos comunicativos. b. Importancia del contenido en el contexto del currículo Los niños llegan al preescolar con ciertos conocimientos sobre el lenguaje escrito, saben que las marcas gráficas dicen algo, que tienen un significado; son capaces de interpretar las 3

4 imágenes que acompañan a los textos y tienen también algunas ideas sobre las funciones del lenguaje escrito. Todo esto lo han aprendido al presenciar o intervenir en diferentes actos de lectura y escritura, como pueden ser escuchar a otros leer en voz alta, observar a alguien mientras lee en silencio o escribe, o escuchar cuando alguien comenta sobre algo que ha leído. Así, aunque no sepan leer y escribir como las personas alfabetizadas, ellos también intentan representar sus ideas por medio de diversas formas gráficas y hablan sobre lo que creen que está escrito en un texto (SEP, 2004). En la educación preescolar, la aproximación de los niños a estas competencias se favorece mediante la participación en actos de lectura y escritura que impliquen explorar, producir y hacer interpretaciones de diversos tipos de textos, provenientes de distintos contextos sociales; es decir, a través de textos completos y fidedignos, y no de fragmentos, sílabas o letras aisladas que carecen de significado y sentido comunicativo. El acercamiento a diversos portadores de texto de circulación social permitirá gradualmente a los alumnos conocer y apropiarse de las convencionalidades del sistema de escritura y de algunas propiedades de los textos y del proceso de lectura, tales como la direccionalidad con la que se lee y escribe, que se lee en el texto escrito y no en las imágenes, la diferencia entre letras, números y signos de puntuación, las diferencias entre el lenguaje que se emplea en un cuento y en un texto informativo, las características de la distribución gráfica de ciertos tipos de textos, etcétera. c. Delimitación del contenido a evaluar El alumno habrá de interpretar y justificar el contenido de diversos textos, a partir de la relación entre ilustraciones y texto y de algunas letras de palabras que conoce. En este sentido, es requisito indispensable para el desarrollo del reactivo que se haga uso de diferentes portadores de texto con funciones (literaria, apelativa, expresiva, informativa) y/o tramas distintas (descriptiva, narrativa, conversacional, argumentativa). d. Conocimientos y habilidades previos, requeridos para contestar el reactivo correctamente: El niño debe: Ser capaz de mantener interacción y conversación con adultos y pares. Poseer un acercamiento básico a diferentes portadores de texto (cuentos, revistas, recetarios, diccionarios, periódicos, anuncios publicitarios, carteles, historietas, etc.). 4

5 Haber participado en actividades de lectura en voz alta de diferentes tipos de texto, así como en actividades guiadas de interpretación de textos. Tener un repertorio mínimo de vocabulario y conocimientos generales para la comprensión elemental de textos. Haber iniciado el proceso formal de adquisición del lenguaje escrito y ser capaz de identificar algunas letras y palabras. e. Actividades cognoscitivas involucradas en la contestación correcta del reactivo El alumno deberá ser capaz de: 1) observar, explorar e identificar diferentes tipos de texto; 2) elaborar hipótesis e ideas con respecto a dichos textos, partir de sus características gráficas y de las relaciones existentes entre ilustraciones y texto, y de algunas letras de palabras que conoce; y, finalmente, 3) justificar dichas interpretaciones ante los demás. 3. BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA Dirección General de Educación Inicial y Preescolar. (1988). Guía didáctica para orientar el desarrollo del lenguaje oral y escrito en el nivel preescolar. México. SEP (pp ). Gómez Palacio, Margarita, et al. (1995). El niño y sus primeros años en la escuela. Biblioteca para la Actualización del Maestro. México. SEP (pp ). Nemirovsky, Miriam. (2000). Antes de empezar: qué hipótesis tienen los niños acerca del sistema de escritura?, en Curso de Formación y Actualización Profesional para el personal docente de Educación Preescolar, Volumen 1. México. SEP, 2005 (pp. 203). Secretaría de Educación Pública. (2004). Programa de Educación Preescolar. México. SEP (pp ). 5