1 Reforma Curricular De La Universidad Cooperativa De Colombia Desde El Enfoque De Competencias Manuel Antonio Unigarro Gutiérrez Universidad Cooperativa de Colombia Manuel Antonio Unigarro Gutiérrez, Director Nacional de Gestión de Programas de la Universidad Cooperativa de Colombia. manuel.unigarro@ucc.edu.co
2 Resumen En septiembre de 2010 la Universidad Cooperativa de Colombia inició una profunda reforma curricular cuyo horizonte de sentido apunta hacia la acreditación institucional. Dicha reforma tiene como ejes fundamentales la pertinencia de los programas que ofrece, la unificación de programas en todas sus sedes y un modelo educativo que articula: el enfoque de competencias, la Pedagogía Crítica derivada de la propuesta de Jürgen Habermas y la teoría del cerebro tríadico que fundamenta la Metodología Interdisciplinaria Centrada en Equipos de Aprendizaje MICEA. Se entiende la competencia como la articulación de conocimientos, actitudes y habilidades que le permiten al sujeto desempeñarse exitosamente en contexto. Se clasifican las competencias siguiendo la propuesta del proyecto Tuning y, para su abordaje, se entretejen los enfoques funcionalista, constructivista, sistémico y complejo. Lo anterior lleva a diseños de planes de estudios más inductivos que deductivos en los que los temas son el pretexto para desarrollar competencias. Abstrac On September 2010, the Universidad Cooperativa de Colombia began a deep curricular reform whose horizon of meaning points towards the institutional accreditation. This reform has as fundamental pillars pertinence of the programs offered, unification of the programs in all its campuses, and an educational model that articulates: the competencies approach, the Critical Pedagogy derived from the Jürgen Habermas proposal, and the theory of triadic brain that founds the Interdisciplinary Methodology Centered on Learning Teams MICEA (abbreviation for its name in Spanish).Competency is understood as the articulation of knowledge, attitudes and skills that allow the subject to perform successfully on a context. Competencies are classified following the Tuning project proposal and, for its addressing, the functionalist, constructivist, systemic and complex approaches are interwoven. This leads to the design of study plans more inductive than deductive in which topics are the pretext for developing them.
3 Introducción En septiembre de 2010 la Universidad Cooperativa de Colombia inició un proceso de transformación institucional que gira en torno a su reforma curricular. Dicha reforma tiene como horizonte de sentido afinar la calidad de la educación que ofrece a sus más de 50.000 estudiantes. Cuatro son los principales aspectos que configuran la nueva propuesta curricular. El primero tiene que ver con la Pertinencia: lo que se busca es que la educación ofrecida por la universidad tenga un importante componente pragmático; que le sirva a los estudiantes de manera que ellos puedan beneficiarse personal y profesionalmente de lo que estudian y que, a su vez, esto redunde en beneficio de la sociedad. Así, la pertinencia tiene que ver en último término con la utilidad de lo aprendido para responder a las urgencias sociales. Lo segundo se refiere a la unificación de programas: la universidad cuenta con 18 sedes ubicadas a lo largo y ancho de la geografía colombiana. En 17 de esas sedes ofrece, por ejemplo, el programa de Derecho. Así entonces el ideal de la reforma es tener un solo programa que se replique en todas las sedes articulando lo general para cualquier abogado colombiano y algunas particularidades del contexto de cada sede. Esta unificación le permite a la universidad garantizar dos cosas: la movilidad de alumnos entre sedes, de manera que el paso de una a otra sea para ellos transparente y sin ningún requerimiento adicional como validaciones u homologaciones. Esta movilidad favorece también a los profesores permitiéndoles traslados, pasantías e intercambios que contribuyan al fortalecimiento de la actividad docente. Con la unificación de programas también se logra el fortalecimiento de la comunidad académica en tanto se empiezan a compartir teorías, métodos, prácticas y lenguajes. Con esto se gana en identidad y se fortalece la posibilidad de ser interlocutores válidos en el concierto académico nacional e internacional. El tercer aspecto hace referencia al desarrollo de la Metodología Interdisciplinaria Centrada en Equipos de Aprendizaje MICEA (Velandia, 2005): esta metodología que la universidad viene desarrollando desde hace varios años, gira en torno a dos postulados
4 fundamentales: la teoría tricerebral y la definición de las estrategias que las personas usamos para aprender. Con ello el profesor tiene una herramienta poderosa para orientar su manera de enseñar de manera que esta propicie los mejores aprendizajes. El cuarto aspecto de esta reforma curricular tiene que ver con el enfoque de competencias: la universidad considera que, para garantizar los 3 aspectos anteriores, el mejor camino se configura a partir de las competencias siguiendo el espíritu, para su definición y clasificación, de lo propuesto en el Proyecto Tuning (2007) Un Modelo Educativo a partir de la Pedagogía Crítica Para abordar su reforma curricular, la Universidad Cooperativa de Colombia estructura un modelo educativo que tiene su basamento en la Teoría Crítica formulada por el profesor Jürgen Habermas. Tres aspectos fundamentales de esa teoría se articulan en el modelo: la Teoría de la Acción Comunicativa (Habermas, 1988), la Ética del Discurso(Habermas, 2000) y los intereses del conocimiento (Habermas, 1985). Desde la acción comunicativa se entiende que es posible lograr cambios sociales a partir del intercambio de argumentos que permitan a los participantes alcanzar acuerdos. Es lo que se denomina la racionalidad comunicativa. El mejoramiento de las condiciones sociales pasa necesariamente por la conversación constructiva. El argumento es la fuerza que ha de admitirse en la dinámica del cambio. En esta perspectiva, entonces, el diálogo es la fuente de entendimiento entre las subjetividades. Lo objetivo resulta del acuerdo de ellas. Pero el ejercicio del diálogo, para que sea fructífero, supone que el mismo se ejerce desde un marco ético que exige básicamente: respetar los argumentos de los demás, responsabilizarse de los propios argumentos, respetar las normas de procedimiento, defender los argumentos propios evitando el engaño, la manipulación o la amenaza, y asumir responsablemente los acuerdos logrados. Los dos elementos anteriores, presentados aquí en una breve síntesis, nos permiten poner de presente que la universidad es el espacio para la argumentación. Y esto ha de ser
5 cultivado y cuidado entre los alumnos que a ella asisten en tanto será la vía expedita para su contribución a los cambios que la sociedad demanda. En la universidad no se opina; en la universidad se argumenta. Eso es lo que da pie a la correcta participación en la vida social. Así entonces el modelo educativo de la Universidad Cooperativa de Colombia parte de concebir la educación como una acción comunicativa, es decir, como la relación dialógica entre quienes enseñan y quienes aprenden. Dicha acción, que se concreta en el intercambio de argumentos, se constituye en fuente de crecimiento en los actores del proceso educativo permitiendo a los alumnos la progresiva conquista de la autonomía. La autonomía, que en último término es lo que constituye la identidad de la persona, es la meta de los espacios de formación que propicia el currículo. Y eso es tarea del sujeto; es decir, de quien ejerce como alumno. Por ello en este modelo se entiende que los profesores no son formadores en tanto que la formación va siendo construcción de cada persona. Los profesores son educadores: propician espacios para que sus alumnos se formen. De allí que en este modelo educativo se insista más en las competencias del egresado que en su perfil de salida. El perfil, la identidad del egresado, resulta de lo que cada sujeto en su libre albedrío decide para sí. En esa esfera no alcanza a entrar el profesor. Pero lo que sí es de su dominio, aquello con lo que efectivamente puede comprometerse, es con las competencias y los campos de actuación que propiciará entre sus alumnos. La educación concebida de esa manera prepara para el Mundo de la Vida que está, a su vez, conformado por tres mundos: el objetivo, el subjetivo y el intersubjetivo. El mundo objetivo se refiere a la naturaleza; el subjetivo a la persona y el intersubjetivo a la sociedad. Y cada uno de esos mundos es abordado por un cuerpos de disciplinas que tienen intereses particulares (Habermas, 1985). El mundo objetivo se aborda desde las ciencias naturales cuyo interés fundamental es técnico, la explicación; de allí que se denominen empírico analíticas. El mundo subjetivo se aborda desde las humanidades cuyo interés principal es práctico, la comprensión; de allí que se las llame histórico hermenéuticas. El mundo intersubjetivo es estudiado por las ciencias sociales cuyo interés central es emancipatorio, la transformación; por eso se denominan crítico sociales.
6 Cada cuerpo disciplinario, a partir de sus intereses específicos, maneja un particular discurso. Así, el discurso fundamental de las ciencias empírico analíticas en la Lógica; el de las ciencias histórico hermenéuticas es la Estética y el de las ciencias crítico sociales es la Ética. Si el Mundo de la Vida está conformado por los tres mundos explicados y la educación ha de preparar para ese mundo, significa necesariamente que el alumno universitario, sea cual sea la profesión que estudie, ha de transitar por esos tres mundos. Seguramente enfatizará en aquel cuya profesión se ubica; pero la comprensión completa solamente se logrará con la participación de los otros dos. Ese es el valor de la interdisciplinariedad. Con ella se hace evidente la conversación de diversas disciplinas, con diversos intereses y con particulares lenguajes. La interdisciplinariedad es el camino de la formación integral del profesional. La lógica, la estética y la ética, los discursos que configuran el mundo de la vida, se han de articular en las competencias. Este aspecto enunciado aquí se desarrollará más adelante. Esta pretensión de la educación, de preparar para el mundo de la vida, se pone en escena mediante el currículo. En el presente modelo educativo se concibe el currículo desde una perspectiva compleja. Se lo comprende como todo aquello a lo que la institución le asigne valor formativo. De esta manera el plan de estudios es un componente del currículo; talvez su columna vertebral, pero solamente un componente. El currículo también integra todos los aspectos que están por fuera de un plan de estudios, pero que están puestos al servicio de la formación de los alumnos tales como las labores administrativas de la institución, las actividades deportivas y artísticas y aún las labores de mantenimiento de la misma. Ahora bien, mirando solamente el plan de estudios del currículo, este modelo toma una tercera vía frente a la discusión acerca de si ha de estar centrado en la enseñanza, el profesor, o en el aprendizaje, el alumno. Desde la perspectiva crítica que se ha venido planteando, se afirma que el desarrollo de un plan de estudios no ha de estar centrado ni en
7 el profesor, ni en el alumno. Ni en la enseñanza, ni en el aprendizaje. En tanto el concepto de educación precisa que se trata de una acción comunicativa, en este modelo el centro es la relación de diálogo entre quien enseña y quien aprende. Para que exista educación deben existir profesores y alumnos, enseñanza y aprendizaje. Y lo que se ha de cuidar es, justamente, que las dos partes entren en relación de diálogo, de intercambio de argumentos que lleven al entendimiento. El desarrollo de competencias en un currículo de perspectiva crítica En la reforma curricular que se viene explicando, se decidió asumir el enfoque de competencias y abandonar el enfoque de objetivos por varias razones: una de ellas se refiere a que la dinámica actual del conocimiento (cambiante, complejo, problemático) exige que el estudiante desarrolle hábitos y herramientas intelectuales que le permitan seguir aprendiendo durante toda la vida y que permanezcan inmunes al cambio acelerado de la información, cuando los hechos y los datos se hayan olvidado. Otra razón estriba en el giro de un modelo de universidad regido por intereses principalmente académicos y basado en la estructura de las disciplinas, a un modelo orientado a la producción y utilización del conocimiento para la solución de problemas sociales en contextos concretos de aplicación. Una razón más hace referencia a que las demandas cambiantes en el mundo del trabajo exigen modelos de formación más flexibles, enfocados al desarrollo de competencias genéricas, más que a la especialización. También se tuvo en cuenta que hoy existe la necesidad de adoptar sistemas de acreditación y titulación que sean comparables y compatibles en los diferentes países. Siguiendo el espíritu de lo planteado en el proyecto Tunnig (2007) en este modelo se entiende por competencia la articulación armónica de conocimientos, actitudes y habilidades para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una tarea o actividad en contexto. En este orden de ideas, en la competencia concurren el saber, el ser y el hacer. Y es justamente allí en donde se encuentra la diferencia entre el enfoque por objetivos y el enfoque por competencias. Una importante tradición pedagógica, inspirada
8 en la propuesta de Bloom (1971) plantea que existen objetivos cognoscitivos, objetivos actitudinales y objetivos procedimentales. Es decir, unos enfocados en el saber, otros en el ser y otros en el hacer. Los objetivos se centran en una de las tres dimensiones; en cambio las competencias las abarcan todas. Por eso en este modelo educativo no hay competencias del saber, del ser y del hacer. En cada competencia hay conocimientos, actitudes y habilidades. Al afirmar lo anterior decimos que en cada competencia, entonces, hay una dimensión lógica, una dimensión estética y una dimensión ética. La lógica se relaciona directamente con el saber, la estética con el ser y la ética con el hacer. Solamente cuando está presente esa triada se puede afirmar que alguien es competente. Así entendidas las competencias, en la reforma curricular de la Universidad Cooperativa de Colombia, se inspiró el planteamiento del proyecto Tuning América Latina (2007) para proceder a clasificarlas. Se tiene entonces: Competencias Básicas. Son las que deben desarrollarse en la Educación Básica; determinan tanto el perfil de ingreso a la educación superior, como los fundamentos de competencias más complejas que se desarrollaran a lo largo de la formación profesional. Para el caso colombiano, estas se encuentran definidas y agrupadas en 5 categorías: Matemáticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Lenguaje y Ciudadanas. Competencias Genéricas. Son aquellas que debe desarrollar cualquier estudiante de la educación superior independientemente de la carrera que estudie y de la institución en la que se matricule. En Colombia el Ministerio de Educación Nacional (2010) generó unos lineamientos en los cuales se definían: entendimiento interpersonal, pensamiento crítico, razonamiento analítico, pensamiento creativo, alfabetización cuantitativa, trabajo en equipo, comunicación, manejo de la información, Manejo de TICs, Inglés, entendimiento del entorno y solución de problemas. Competencias transversales o disciplinarias. Que recogen aquellas competencias que son comunes a las profesiones que derivan de las mismas disciplinas. Es el caso, por
9 ejemplo, de las competencias que comparten médicos, odontólogos, enfermeras y demás profesionales de las ciencias de la salud. Competencias específicas o profesionales. Las propias de cada profesión, que le dan identidad y que la hacen diferente de cualquier otra. Lo que una profesión hace, que no hace ninguna otra, es lo que justifica su existencia en el seno de la sociedad. Competencias laborales. Son las propias de la educación para el trabajo y el desarrollo humano. Se recogen aquí diferentes oficios que requieren de cualificación especial. Se ha de entender aquí que los oficios, distintos de las profesiones, son fundamentales para el desarrollo de cualquier sociedad. Ni las competencias básicas, ni las laborales son objeto de la universidad. La educación superior ha de abordar las genéricas, las transversales o disciplinarias y las específicas o profesionales. A la presente distinción no subyace ningún juicio de valor. Se hace en tanto que cada ámbito educativo debe enfocarse en su objeto propio. Así la educación básica, la educación superior y la educación para el trabajo y el desarrollo humano precisan su identidad y responden, cada una desde sus fronteras, a los requerimientos sociales. De lo anterior resulta la estructura de los planes de estudios que hoy se van desarrollando en la Universidad Cooperativa de Colombia. Los mismos están integrados por componentes de competencia, núcleos y cursos: Los componentes de competencia se refieren a la clasificación mencionada anteriormente. Así entonces un plan de estudios tendrá siempre tres: componente de competencias genéricas, componente de competencias transversales y componente de competencias específicas. Cada componente está conformado por varios núcleos. Se refieren estos últimos a ciertos campos que abordan temas afines y que se deben transitar en el proceso formativo.
10 Los núcleos del componente de competencias genéricas, en tanto buscan afianzar la identidad de la institución, son tres: Economía Solidaria; Humanidades e Idioma Extranjero. Los núcleos del componente de competencias transversales y los del componente de competencias específicas son definidos por las facultades afines, los primeros, y por cada programa, los últimos. Cada núcleo está conformado por cursos. El curso se refiere a las actividades organizadas en un período de tiempo para alcanzar determinada competencia o elemento de competencia. No se diseñan, desde esta perspectiva, asignaturas en tanto que ellas se estructuran con especial énfasis en temas y contenidos. El curso gira alrededor de la competencia integrando conocimientos, actitudes y procedimientos. El siguiente cuadro muestra la estructura de los planes de estudios por competencias: COMPONENTE NÚCLEO CURSO Competencias Genéricas Competencias Transversales de Área o Disciplinarias Competencias Específicas o Profesionales Economía Solidaria Humanidades Idioma Extranjero Los definen las facultades afines según la disciplina que fundamenta sus profesiones Los definen los programas según la particular identidad de la profesión que forman Los definen las facultades afines según la disciplina que fundamenta sus profesiones Los definen los programas según la particular identidad de la profesión que forman En los programas de posgrado los planes de estudios desarrollan solamente Competencias Transversales de Área o Disciplinarias y Competencias Específicas o
11 Profesionales. Las Competencias Genéricas no son objeto de desarrollo en posgrado; son más bien condiciones de entrada a los mismos. Las especializaciones ponen su fuerza en Competencias Específicas. Las maestrías desarrollan Competencias Transversales de Área o Disciplinarias y Competencias Específicas o Profesionales. Si la Maestría es de Profundización el énfasis será en las segundas (sin olvidar el componente de las primeras). Si la Maestría es de Investigación el énfasis será en las primeras (sin descuidar los aspectos de las segundas). Una estructura de planes de estudios como la presentada favorece que los estudiantes puedan tomar cursos con pares de otras carreras dando espacio al ejercicio de la interdisciplinariedad. Pero también posibilita algo muy valioso en la actualidad: la realización del doble programa, es decir, que el estudiante pueda cursar simultáneamente dos programas de pregrado. Para ello se procede al reconocimiento de las competencias que sean comunes de tal manera que los cursos que las contienen se tomen solamente en uno de ellos. Un enfoque ecléctico de las competencias Desde los postulados de Tobón (2007), existen cinco grandes enfoques de las competencias: el Funcionalista, el Conductista, el Constructivista, el Sistémico y el Complejo. En el modelo educativo que sustenta la reforma curricular de la Universidad Cooperativa de Colombia se conjugan postulados de cuatro de ellos así: Del Funcionalismo se toma básicamente la precisión en la formulación de la competencia y su orientación hacia el campo de aplicación concreto. Esto permite, entre otras cosas, verificar, controlar y asegurar que la enseñanza se dirija en la dirección que indica la competencia. Del Constructivismo se toma fundamentalmente su énfasis en que el aprendizaje se logra a partir del encuentro dialógico de los protagonistas del proceso. Se entrelazan aquí la Teoría de la Acción Comunicativa planteada por Habermas (1988) y la Teoría de la Cognición Social formulada por Vigotsky (1978)
12 Del Sistémico se asume su predicamento en torno a las redes e interconexiones que se generan en todos los procesos que intervienen en el acto educativo. La manera de entender aquí el currículo como todo aquello a lo que la institución le asigna valor formativo, por ejemplo, es una forma de concretar la mirada sistémica. Del complejo se toma la perspectiva de todo lo que interviene en la construcción del conocimiento y cómo la realidad termina siendo mucho más que la suma de las partes. Importante también anotar que en este enfoque se tiene claro con Morin (1994) que la mínima unidad de complejidad es tres. Por ello se articula bastante bien con la manera como se estructura el Mundo de la Vida a partir de la triada lógica, estética y ética, que nos ubica en la triada saber, ser y hacer. La formulación de las competencias La manera como se formulan las competencias en este modelo sigue lo establecido por Tobón (2007): VERBO DE DESEMPEÑO OBJETO DE CONOCIMIENTO FINALIDAD CONDICIÓN DE CALIDAD Un solo verbo en infinitivo que denote una acción observable El ámbito o los ámbitos en los que se ejecutará la acción El propósito o los propósitos de la acción Los parámetros que determinarán que la acción es de calidad Un ejemplo desarrollado en el programa de Odontología nos permite evidenciar la utilización del modelo del profesor Tobón:
13 VERBO DE DESEMPEÑO OBJETO DE CONOCIMIENTO FINALIDAD CONDICIÓN DE CALIDAD Realizar procedimientos de estomatología y cirugía oral para la prevención, diagnóstico, pronostico y tratamiento de las patologías y o alteraciones orofaciales, de acuerdo a guías de atención integral avaladas por la comunidad científica Como las competencias presentan alto grado de complejidad, es importante descomponerlas en los elementos que las constituyen. En el presente modelo se insiste en que en cada competencia debe existir una dimensión lógica, una estética y una ética; es decir, algo relacionado con el saber, algo con el ser y algo con el hacer. De esta manera cada competencia contendrá por lo menos tres elementos: uno cognitivo, otro actitudinal y otro procedimental. Es posible que existan más elementos, pero en todo caso la triada descrita anteriormente siempre deberá estar presente. Una competencia de menor complejidad podrá ser desarrollada en un solo curso. Pero existen competencias de alta complejidad cuyo desarrollo supone varios. Lo que tiene claro este modelo es que, en ningún caso, en un curso se desarrolla más de una competencia. Requerimientos para planes de estudios con enfoque de competencias Para lograr el desarrollo de los planes de estudios con enfoque de competencias que este modelo propone se han tenido en cuenta varias condiciones: El diseño debe ser más inductivo que deductivo. Esto es llegar a la teoría a partir de la práctica reflexionada. La dificultad de lo deductivo estriba en que los estudiantes carecen del objeto sobre el cual versa la teoría. De allí la frustración y el abandono de un buen porcentaje de alumnos en la educación superior. En el diseño de cursos hay que tener presente que los contenidos o temas, hoy por hoy, son inabarcables; además en tanto existen diversas comunidades conceptuales no
14 siempre hay acuerdos en torno a lo que se debe enseñar. Por tanto se debe precisar que los contenidos son solamente pretextos para alcanzar las competencias. Así entonces se debe enseñar lo mínimo, necesario y suficiente para ser competente. Y la enseñanza adecuada le permitirá a los alumnos aprender por su cuenta aquello que en las clases no alcanzó a abordarse. La evaluación de las competencias supone generar actividades en las que se pongan en escena conocimientos, actitudes y habilidades. Siempre se debe evaluar la triada saber, ser y hacer. Además es importante reconocer que la mayoría de competencias no se pueden evaluar utilizando pruebas de papel y lápiz; lo que implica generar espacios para la ejecución de las mismas en situaciones reales o de simulación de la realidad. De otra parte, abordar el enfoque de competencias supone cambiar la manera de enseñar. No es posible el desarrollo de competencias si se utilizan las mismas prácticas de enseñanza de la educación tradicional. De allí la urgencia en la preparación de los profesores que asumirán este reto. A manera de conclusión Educar desde el enfoque de competencias conlleva implicaciones curriculares, didácticas y evaluativas. Curriculares porque es imperativa la revisión de los propósitos de formación. Se deben modificar los contenidos a partir de las necesidades sociales que se busca satisfacer. Por ello los programas deben transformar su estructura, pasar de ser servidos mediante asignaturas y materias a cursos que agrupan las competencias que se van a desarrollar. Didácticas porque se pasa de la metodología tradicional, centrada en procesos deductivos, a metodologías activas de aprendizaje centradas en el encuentro dialógico entre profesores y alumnos y de carácter más inductivo.
15 Evaluativas porque las competencias solamente se pueden evidenciar en la ejecución. Eso implica la creación de una serie de actividades y eventos que van más allá de las formas tradicionales que se usan para evaluar la memorización de contenidos. Referencias Bloom, B., et al. (1971). Taxonomía de los objetivos de la educación: la clasificación de las metas educacionales : manuales I y II. Traducción de Marcelo Pérez Rivas; prólogo del Profesor Antonio F. Salonía. Buenos Aires: Centro Regional de Ayuda Técnica: Agencia para el Desarrollo Internacional (A.I.D). Ministerio de Educación Nacional (2010). Propuesta de lineamientos para la formación por competencias en la educación superior. Recuperado de http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-261332_archivo_pdf_lineamientos.pdf. Morin, E. (1994). Introducción al pensamiento complejo. Madrid: Gedisa Habermas, J. (1985). Conocimiento e Interés. Madrid: Taurus. Habermas, J. (1988). Teoría de la Acción Comunicativa. Madrid: Taurus. Habermas,J. (2000). Aclaraciones a la ética del discurso. Trotta: Madrid Tobón, S. (2007). Formación Basada en Competencias, Pensamiento Complejo, Diseño Curricular y Didáctica. Bogotá: ECOE Velandia, C. (2005) Modelo Pedagógico. Con fundamento en Cibernética Social. Bogotá: Editorial Universidad Cooperativa de Colombia Vygotsky, L. (1978). La mente en la sociedad: el desarrollo de las funciones psicológicas