APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS UN ENFOQUE DE

APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS UN ENFOQUE DE EVALUACIÓN PARA LA FORMACIÓN DE LÍDERES JESÚS ESCALANTE EUÁN GUILLERMO CONDE MEDINA MIRIAM CHAN PAVÓN UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE YUCATÁN TEMÁTICA GENERAL: PROCESOS DE FORMACIÓN RESUMEN Este trabajo desribe las mejores prátias doumentadas durante las tres fases de evaluaión del aprendizaje mediante el enfoque PBL (Projet Based Learning) para una muestra de estudiantes del programa de lieniatura en ingeniería industrial logístia. Quiénes a través de una situaión problema diseñaron e implementaron un programa de mejora ontinua durante el ilo aadémio agosto-diiembre de 2016. En el maro de este proyeto diseñamos un modelo que nos permitiera sistematizar la evaluaión del aprendizaje y valorar en qué medida ontribuye en el fortaleimiento de las ompetenias genérias y disiplinares. Como insumos al proeso de estudio inorporamos: la planeaión didátia, el alendario de atividades, rúbrias de evaluaión por fases, la plataforma en línea para el aeso a los ontenidos del urso, enuestas de entrada y salida, así omo tres enfoques de evaluaión. Los resultados sugieren hallazgos importantes produto de un onjunto análisis mediante métodos multivariantes para estableer a partir de un onjunto de datos y variables, iertas relaiones. El propósito de la investigaión fue valorar el impato de un proyeto integrador omo un agente atalizador de líderes para gestar e implementar programas de mejora ontinua. Para este propósito onfiguramos una herramienta de aopio de informaión que, mediante onstrutos teórios nos permitieron analizar variables orrelaionadas, así omo observaiones independientes. Futuras investigaiones nos orientan a explorar nuevos hallazgos inorporando al estudio fatores alternos omo: el ompromiso, la responsabilidad e iniiativa, así omo extender este estudio haia los impatos de estos mismos fatores en las prátias profesionales. 1

Palabras lave: Aprendizaje, proyetos, evaluaión, instrumento, líderes. Introduión El PBL es una metodología en la ual los estudiantes tienen que desarrollar diferentes estrategias para desarrollar un proyeto real. Parea ello tienen que detetar neesidades de aprendizaje y desarrollar las ompetenias neesarias para llevar a abo el proyeto de una forma autónoma pero guiada por el profesor. Esta metodología implia formar equipos integrados por personas on perfiles diferentes que trabajan juntos para realizar proyetos para soluionar problemas reales. Las diferenias ofreen oportunidades lave para el aprendizaje y preparan al estudiante para trabajar en un ambiente diverso y global, pero para que todas estas bondades enuniadas se den, el PBL debe omprender un diseño instruional definido, definiión de roles y fundamentos de diseño de proyetos (Galeana, 2004). Partiularmente de un ingeniero se espera que posea la ompetenia que onlleva saber ómo onebir, diseñar, implementar y operar proesos, sistemas omplejos de valor agregado on una amplia habilidad para trabajar en equipo de auerdo on (Robledo, Fidalgo, Arias, & Álvarez, 2015). El trabajo en equipo es una araterístia presente al trabajar en ualquier tipo de proyeto, lo ual es de esperarse sea una variable que propiie el esenario para que el aprendizaje se enriqueza a partir de los diferentes individuos que partiipen. Diha interaión entre los estudiantes omo partes relevantes del proyeto motiva y vuelve holístio e integral el proeso en el ual se da el aprendizaje. El trabajo en equipo se justifia porque se reúnen habilidades más allá de las que un individuo puede adquirir, se rea sinergia, se da mayor ompromiso y desarrollo de los empleados, se inrementa la efiienia en la toma de deisiones, se da mayor flexibilidad para asumir ambios, se da aprendizaje de la organizaión y se inrementa la reatividad véase (González, 2015). Dos razones definitivas por las que los estudiantes son evaluados son la parte formativa y la parte sumativa de ualquier modelo de evaluaión. Mientras que la primera busa retroalimentar, tanto a profesores omo al alumnado, sobre ómo se desarrolla el aprendizaje, la segunda alifia a los evaluados para la areditaión de la respetiva asignatura de auerdo on (Brown & Pikford, 2013) y (Gessa Perera & Ana, 2011). Por otra parte, el propósito de la sistematizaión del proeso de evaluaión del aprendizaje es doumentar y aportar informaión que ontribuya a la ontinuidad, la mejora, la onsolidaión del PBL. Las experienias de aprendizaje derivadas de la gestión de proyetos pueden ser sistematizarse para los siguientes benefiios según (Saenz de Arteaga, 2012). 2

Permitir la reoleión, la organizaión, la síntesis, la utilizaión y el ompartir el onoimiento loal y ientífio presentes en un proyeto. Desarrollar la apaidad de aprendizaje de las organizaiones. Promover la partiipaión y empoderamiento de los atores que intervienen en el proyeto. De auerdo on (Gessa Perera & Ana, 2011) mediante un adeuado sistema de aprendizaje, los estudiantes aprenden a asumir la funión formativa, supervisando ellos mismos lo que aprenden. Sin embargo, la faión sumativa no puede desligarse porque de alguna forma se debe omprobar hasta qué punto los evaluados han aprendido lo que se supone debe aprender Los modelos utilizados tradiionalmente entran la evaluaión en ogniiones aisladas sin onsiderar su onexión on el maro de onoimientos general y personal del alumno, esta tendenia no favoree la onstruión del onoimiento y se vuelve obsoleto para las tendenias y neesidades atuales en la eduaión. Un modelo de evaluaión que enaja on el PBL es aquel por ompetenias. Éste se orienta a evaluar las ompetenias en los estudiantes teniendo omo referenia el desempeño de estos ante las atividades y problemas del ontexto profesional, soial, disiplinar e investigativo. Esto privilegia el desempeño del estudiante ante atividades reales o simuladas propias del ontexto. De igual manera ofree resultados de retroalimentaión uantitativa, así omo ualitativa según (Brown & Pikford, 2013). A ontinuaión, se formulan algunas preguntas que enmararon el trabajo de investigaión: 1. Cómo propiiar un esenario a partir de un proyeto integrador que ontribuya en la formaión de líderes? 2. El juego de roles es una dinámia signifiativa para la formaión del liderazgo? Partiendo de estas reflexiones delaramos omo objetivo de investigaión evaluar el alane y los resultados del modelo propuesto para la sistematizaión del proeso de evaluaión del Aprendizaje Basado en Proyetos omo instrumento para la formaión de líderes. Desarrollo Diseñamos una enuesta estruturada on una seión on preguntas que administramos mediante la plataforma en línea. La herramienta se diseñó en tres dimensiones, la primera responde al aopio de datos uantitativos para estudiar la estrutura, organizaión y el alane del proyeto integrador, omo agente atalizador para la formaión del liderazgo ante situaiones que impliquen toma de deisiones y que impulsen ambios sustaniales tales omo la implementaión de un programa de mejora ontinua. La segunda, espeífiamente fue útil para determinar en qué medida el 3

proyeto fortaleió el perfil de liderazgo, en ontraste on los indiadores de desempeño delarados en el objetivo maro del proyeto (véase la Figura 1). La terera dimensión valora el ompromiso, la responsabilidad e iniiativa del estudiante ante los retos que demanda un proyeto on estas araterístias. SISTEMATIZACIÓN DEL PROCESO DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Fase 1 Planeaión didátia Diseño-Instrumentos de evaluaión Configuraión de ontenidos-plataforma Online Análisis de onsistenia Fase 2 Artiulaión del proyeto integrador Modelo Evaluaión F1- Anteproyeto Coevaluaión F2-Proyeto Fase 3 Heteroevaluaiónoevaluaión-Informe ténio Metodología para evaluaión de proyetos integradores Figura 1. Modelo de tres fases para la evaluaión del aprendizaje Análisis fatorial múltiple (AFM) Es un método fatorial que permite el análisis simultáneo de varios grupos de variables dado un onjunto de individuos véase (Abdi, Williams, & Valentin, 2013) y (Esofier, 2003). El AFM es onsiderado omo un Análisis de Componentes Prinipales ACP, dada la influenia y equilibrio entre los grupos y las variables, éstas últimas pueden ser diferentes inluso en naturaleza y número. La únia restriión es que las variables que integran un grupo sean de la misma naturaleza, uantitativa o ualitativa. El AFM tiene omo objetivo omparar las tipologías de los individuos a nivel global y grupal. El objetivo del análisis es valorar la estabilidad de los resultados obtenidos en un ACP. La estrutura de los datos parte de una tabla X ompuesta de I filas y K olumnas que proporionan ada uno de los i individuos de una poblaión de las medidas de K variables. Los pasos para este análisis son los siguientes: 4

1. Análisis parial. Efetúa un ACP normado de ada tabla de datos (k=1,..., K) y retiene el primer valor propio de ada una de ellas. 2. Análisis global. Realiza un ACP de la tabla global que resulta de yuxtaponer todas las tablas, a las que previamente a ada una se las ponderó por el inverso del primer valor propio obtenido en la primera etapa. Mediante esta ponderaión es posible mantener la estrutura de ada tabla, ya que todas las variables han reibido la misma ponderaión, pero onsigue equilibrar la influenia de los grupos, ya que la ineria máxima de ada una de las nubes de individuos definida por los distintos grupos, on valor de 1 en ualquier direión. El objetivo prinipal de este método es analizar la estrutura omún de las distintas tablas de datos, poniendo de manifiesto uáles son los elementos heterogéneos, es deir diferentes al resto. El AFM proporiona, además de los resultados lásios del ACP, medidas globales de relaión entre los grupos, basados en los oefiientes RV y Lg, que permiten uantifiar la semejanza global existente entre grupos de indiadores pariales de auerdo on la metodología de (Béue-Bertaut & Pagès, 2008). El oefiiente RV puede ser utilizado omo medida de similitud entre dos onfiguraiones; se define omo el produto esalar entre pares de matries (el produto de Hilbert-Shmidt), véase también (Béue-Bertaut & Pagès, 2008); este produto esalar indue una norma y, por lo tanto, una distania. Si la orrelaión vetorial entre dos matries es igual a la unidad, eso signifia que ambas matries son equivalentes en el sentido de que ambas estruturas son ongruentes, es deir uanto más próximo a uno, más similares serán las estruturas. En ontraste, si los resultados son iguales a ero signifia que no existe relaión entre las variables de los dos grupos onsiderados. Esta medida es ompletada on los oefiientes Lg que pueden ordenarse en una matriz de orden KxK y que miden la dimensionalidad (número de fatores de ineria onsiderable) de ada grupo. Diseño y estrutura de la herramienta para el aopio de informaión Los instrumentos de evaluaión antes de ser empleados fueron valorados por profesionales expertos del área mediante la plataforma en línea durante el mes de otubre del 2016 justo al iniio del urso. A través de los pre test se verifiaron la oherenia semántia y disriminaión de aquellos reativos que resultaron onfusos o inonsistentes. La enuesta de salida inluyó el perfil del partiipante, 6 reativos relaionados al liderazgo (véase la Tabla 1) y a una esala de Likert. También se inorporó una seión relaionada on la experienia previa del partiipante en proyetos afines, el umplimiento de sus expetativas al finalizar el proyeto, entre otros aspetos vinulados on la dinámia del proyeto. Tabla 1. Perfil de liderazgo 5

Fator Liderazgo: Dirigir e impliar a las personas, tomando deisiones responsables, para onseguir los objetivos omunes de la organizaión y asumiendo las responsabilidades y los riesgos. Fui un ejemplo de motivaión para mis ompañeros. proyeto. Partiipé ativamente en las diferentes fases del Ítems Presenté ideas de forma lara y artiulada. Demostré exelentes destrezas de liderazgo ante situaiones difíiles. Tuve la apaidad de planifiar y dirigir reuniones efetivamente. Cuento on exelentes destrezas organizativas. Resultados La poblaión la onformaron 65 estudiantes de las asignaturas Ingeniería de Métodos y Mediiones en Ingeniería. La dinámia de roles se araterizó por atividades orientadas haia direión y supervisión. La Tabla 2 desribe otros rasgos relevantes respeto al perfil de los partiipantes, grupos, y semestres equivalentes, ambos perteneientes al modelo eduativo para la formaión integral (MEFI) onsulte el modelo en (FIQ, 2016). Tabla 2. Estadístia desriptiva del perfil de la muestra Género Roles Edad Semestre Mujeres: 16 Direión: 30 Min.: 18 Min.: 4 Hombres: 33 Supervisión: 19 Media: 22 Mediana: 4 Max.: 25 Max. : 7 De auerdo a la enuesta de iniio del urso el 58% de los partiipantes refirió no haber tenido experienia previa partiipando en proyetos integradores relaionados on la implementaión de programas de mejora ontinua. Respeto a si la onfiguraión del proyeto les permitió umplir sus expetativas (CE), así omo si la onfiguraión y estrutura del proyeto integrador les resultó estimulante (E), ambos rubros se valoraron positivamente on un 92%. La Figura 2 desribe otros aspetos importantes relaionados on la estrutura del proyeto integrador. 6

Partiipaió proyeto previos Cumplimient expetativa 8% Grupos partiipan 10 % Proyeto estimulan 2% 6% 42 % 5 92% 90 % 92% No: Si No: S Mediion Métodos No: Si: Figura 2. Resultados del proyeto integrador Para el análisis de los resultados utilizamos el software RStudio (versión 0.99.491). El aopio de los datos analizados orresponde a un onjunto de variables que se obtuvieron durante la evaluaión de salida al finalizar la implementaión del proyeto. El instrumento reoge las variables de Liderazgo (L), Edad (E), Rol (R) y el Semestre (S), este último denota el grado equivalente de los partiipantes que se matriularon al urso. Cada grupo de análisis se araterizó y a su vez responde a un rol que desempeñó durante todo el proyeto, por lo que los modos de la matriz de datos resultante fueron: Supervisión y Direión que se ilustra en la Figura 3. Figura 3. Grupos de variables de análisis 7

La figura 4 desribe la representaión de la nube de puntos para ada grupo de análisis y la similitud entre sus estruturas internas de auerdo a ada una de las dimensiones. Figura 4. Nube de puntos De auerdo a la etapa 1 desrita en la seión de metodología realizamos un ACP normado sobre ada tabla de datos. En la figura 5 se desriben los doe autovalores siendo el primero el más importante y de mayor representatividad. Por lo ual los primeros resultados de salida nos permitieron onluir que el 85% de las variables se explian y orresponden a los primeros ino omponentes. Esta araterístia es relevante para el estudio ya que nos permite disriminar los primeros ejes fatoriales, seguidamente analizar su impato y su orrelaión. Auto valor Var % % Var Aum 1.42 26. 26. omp 1 4 028 028 1.17 21. 47. omp 2 6 489 517 0.93 17. 64. omp 3 0 005 523 0.66 12. 76. omp 4 9 234 757 8

0.47 8.7 85. omp 5 7 12 470 0.29 5.4 90. omp 6 9 71 940 0.22 4.1 95. omp 7 7 53 093 0.15 2.8 97. omp 8 8 80 973 omp 9 1 0.11 27 2.0 100.000 omp 10 0 0.00 00 0.0 100.000 Figura 5. Autovalores globales Para analizar la orrelaión entre los fatores pariales de ada una de las variables y las omponentes prinipales donde los resultados de salida los resumimos en la Tabla 4. En ella se observa que en el primer eje están representadas las prinipales araterístias, semejanzas y diferenias de las variables: Liderazgo (0.621), Rol (0.652) y el Semestre (0.890). En el segundo eje lo onforman la Edad (0.874) omo la predominante, en el eje 3 nuevamente el Liderazgo (0.877) y el Rol (0.576) entre los más importantes. Para este trabajo de investigaión hemos disriminado los últimos tres omponentes, ya que las variables están representadas partiularmente en los primeros dos omponentes. Tabla 3. Coefiientes de orrelaión entre los fatores pariales Eje 1 Eje 2 Eje 3 Eje 4 Eje 5 L 0.621 0.594 0.877 0.433 0.735 R 0.652 0.421 0.576 0.777 0.713 E 0.173 0.874 0.244 0.320 0.059 S 0.890 0.186 0.008 0.343 0.111 El oefiiente RV resultó ser igual a 0.618, por lo que inferimos que los roles Direión y Supervisión presentan una estrutura on más similitudes que diferenias. Los resultados de la matriz de oefiientes Lg indian que las variables están relaionadas, por lo que el análisis de los vetoresvariables están fuertemente refereniados en el primer eje global. Tabla 4. Coefiientes de orrelaión entre los fatores pariales 9

L R E S 1.367 1.128 0.850 0.904 En la figura 6 se observa que la mayoría de los vetores que representan la variable de estudio (L) ilustran un ángulo on un omportamiento estable en los dos entornos. En relaión al plano de los individuos, la figura 7 desribe la trayetoria de ada una de las dimensiones vinuladas al fator de liderazgo respeto a ada enfoque de direión, mismos que se enuentran proyetados en los dos primeros ejes fatoriales. A este respeto se infiere que las dimensiones (1, 2, 4 y 5) desriben los siguientes rasgos: los partiipantes argumentan de que el proyeto les permitió ser un referente de motivaión para sus ompañeros, onsolidar su partiipaión ativa en las diferentes fases, presentar ideas de forma lara y artiulada, finalmente es posible deduir que la estrutura del proyeto les permitió demostrar sus destrezas de liderazgo ante situaiones difíiles. Figura 6. Proyeión de las variables sobre los dos primeros ejes fatoriales 10

Figura 7. Grupos de variables de análisis En síntesis, podemos onluir que las representaiones de los dos grupos de análisis sobre los dos primeros ejes globales reogen una realidad omún para las variables de estudio. Los dos fatores globales que fueron extraídos para el análisis están igualmente afetados por los dos enfoques vinulados al Rol durante las etapas de implementaión del programa de mejora ontinua (véase Figura 7). Además, los valores próximos a la unidad explian una direión de ineria importante para ada uno de los roles y su impato en las atividades de Direión y Supervisión. También es posible expliar la trasendenia del segundo eje global, pero su relaión es en menor proporión. Finalmente, los omportamientos de las variables latentes se explian en la proyeión global de los planos prinipales. Hemos inorporado y desagregado al estudio las variables respuesta tales omo el umplimiento de expetativas (CE) y la edad (E), y la relaión por ejemplo on la experienia de los partiipantes en proyetos previos. A partir de los resultados representados en la Figura 8 se desprende de que tan sólo para el 8% de los partiipantes la atividad no les resultó estimulante y tampoo umplieron sus expetativas, se dedue que hasta el momento del estudio no habían tenido experienia en atividades similares o en su aso prefieren otra dinámia de proyetos. En ontraste, on aquellos que umplieron sus objetivos (92%) y el proyeto les resultó estimulante. Figura 8. Proyeión de las variables sobre los planos prinipales Este proedimiento de ombinaión de ténias fatoriales failitó el tratamiento simultáneo de variables desde un punto de vista desriptivo y omparativo donde se ha medido la misma informaión a través de variables nominales. La naturaleza exploratoria de la ténia tuvo la ventaja de que los datos expresan fatorialmente la relevania para ada grupo de individuos, dotando al estudio importania relativa y global. La metodología ha proporionado indiadores y gráfios que 11

midieron la similaridad entre los perfiles de los grupos de estudio respeto a las variables dependientes e independientes vinuladas al perfil de los enuestados. Futuras investigaiones nos orientan a explorar nuevos hallazgos inorporando al estudio fatores alternos omo: el ompromiso, la responsabilidad e iniiativa, así omo extender los análisis haia los impatos de estos mismos fatores en las prátias profesionales. Agradeimientos A todos quienes partiiparon en las diferentes etapas del proyeto, de manera muy espeial a los estudiantes de los Grupos A y B, de los ursos Ingeniería de Métodos y Mediiones en Ingeniería, por todo su esfuerzo durante el ilo aadémio agosto-diiembre de 2016, un úmulo importante de experienias y aprendizajes omo equipo se enuentran plasmados en esta memoria. Referenias Abdi, H., Williams, L. J., & Valentin, D. (2013). Multiple fator analysis: Prinipal omponent analysis for multitable and multiblok data sets. Wiley Interdisiplinary Reviews: Computational Statistis, 5, 149 179. Béue-Bertaut, M., & Pagès, J. (2008). Multiple fator analysis and lustering of a mixture of quantitative, ategorial and frequeny data. Computational Statistis and Data Analysis, 52, 3255 3268. Brown, S., & Pikford, R. (2013). Evaluaio n de habilidades y ompetenias en eduaio n superior. Narea. Esofier, B. (2003). Analyse des orrespondanes. (P. Dunod, Ed.). FIQ. (2016). Faultad de Ingeniería Químia-UADY. Retrieved Marh 18, 2016, from http://www.ingquimia.uady.mx Galeana, L. (2004). Aprendizaje basado en proyetos. Universidad de Colima, 17. Gessa Perera, A., & Ana. (2011). La oevaluaión omo metodología omplementaria de la evaluaión del aprendizaje : análisis y reflexión en las aulas universitarias. González, C. S. (2015). Revista de eduaión a distania. Revista de Eduaión a Distania (Vol. 0). Universidad de Muria. Robledo, P., Fidalgo, R., Arias, O., & Álvarez, L. (2015). Perepión de los estudiantes sobre el desarrollo de ompetenias a través de diferentes metodologías ativas Students pereptions 12

of developing of ompetenes through different innovative methodologies. Revista de Investigaión Eduativa, 33(2), 369 383. Saenz de Arteaga, A. R. (2012). El Éxito de la Gestión de Proyetos. Tesis, 242. 13