REDES Y GESTION INCLUYENTE DEL CONOCIMIENTO

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1 REDES Y GESTION INCLUYENTE DEL CONOCIMIENTO REUNION CIEA 2003 San Felipe, Chile, octubre 20

2 NOTA PRELIMINAR El contenido de este documento está destinado a apoyar la última fase en forma de Taller del evento CIEA Como tal, se aspira a que antes de dicho Taller los participantes hayan realizado una lectura comprensiva y crítica del mismo, cuyo primer resultado podrán ser los siguientes tres asuntos: (i) haber identificando los aspectos oscuros que deban ser clarificado; (ii) haber señalando las discrepancia que pudieran tener con uno o varios de los conceptos vertidos en el texto; y (iii) si así lo consideraran aportar comentarios. Estos tres asuntos se tratarían en el inicio del Taller. En la primera parte del texto se presentan algunos elementos y datos orientados a apoyar la reflexión sobre la importancia y utilidad del conocimiento, considerando a éste como el principal activo de la humanidad, en el marco de una serie de asimetrías y desigualdades que pueden observarse entre los países desarrollados y los países en vías de desarrollo. En la segunda parte se presenta y discute el avance contemporáneo hacia la sociedad del conocimiento, identificando los retos que las asimetrías antes mencionadas plantean a los países en vías de desarrollo. En la tercera parte (y de cara a las comunidades educativas y su entorno) se introduce y analiza el tema de las redes y su significativa utilidad para ensayar formas alternativas de la gestión del conocimiento, en términos de que en todos los eslabones de la cadena de tal gestión pudiera lograrse una dinámica incluyente. Finalmente, en la cuarta parte, se presenta un modelo teórico de gestión incluyente del conocimiento en redes, con el propósito de que el conjunto de sus elementos orienten conceptual y operativamente la fase del Taller. Las instrucciones específicas para dicho Taller y sus productos se darán tan pronto haya concluido la sección breve de clarificación de contenidos del documento, revisión de las eventuales discrepancias con el texto y, si lo hubiere, análisis de los comentarios.

3 1. Necesidad y utilidad del conocimiento REDES Y GESTION INCLUYENTE DEL CONOCIMIENTO Propuesta para un Taller José Luis Parisí 1 Se reconoce hoy, casi universalmente, que el activo más importante de la humanidad es el conocimiento. Y también se afirma que en forma irreversible, la humanidad va camino de la sociedad del conocimiento o según otros la sociedad de la información. Independientemente de los nuevos problemas y situaciones que este fenómeno conlleva y la así llamada brecha digital no es asunto menor parece ser algo incuestionable que la nueva riqueza de las naciones radica en la producción, reproducción, apropiación y acumulación de conocimientos, as í como en su aplicación a los más variados campos de la vida y las actividades humanas. El paradigma de la ciencia moderna postula que el saber tiene una finalidad eminentemente práctica, lo cual cuesta a veces que los mismos científicos lo reconozcan. Con Galileo comienza la ruptura del paradigma científico medieval que ataba casi radicalmente la ciencia a la filosofía, pese a que en él prevalecía la intencionalidad de interpretar la naturaleza. Sin embargo el nuevo paradigma, que en los siglos XIX y XX se tornará eminentemente utilitario, despunta con Bacon y Newton en Inglaterra y con R. Descartes en Francia, en el siglo XVII. De allí en más la ciencia moderna va a ser el gran instrumento para poner la naturaleza al servicio de la humanidad, prevaleciendo entonces el criterio de utilidad. Por otra parte ese criterio de utilidad es lo que está en la base de la asignación de recursos que hacen los Estados para desarrollo científico y tecnológico. Los Estados no invierten por amor a la ciencia. Y ya sea que asignen recursos suficientes o insuficientes a estos renglones, saben perfectamente lo que están haciendo. Sus decisiones políticas en esta materia serán, por consiguiente, las responsables de que se avance en el desarrollo general de un país o que se permanezca en el subdesarrollo. Restarle prioridad al principal instrumento del desarrollo, es aceptar el estancamiento y en el caso de América Latina y el Caribe aumentar la vulnerabilidad de amplios sectores sociales, contribuir a que se incremente la pobreza y se alejen de la mayoría de la población las posibilidades de una mejor calidad de vida. La historia contemporánea muestra a las claras que sin decisiones políticas la ciencia y la tecnología no se desarrollan espontáneamente, al menos en términos de las respuestas requeridas por las demandas sociales. Hasta fines del siglo XIX, en Estados Unidos el desarrollo científico y tecnológico estuvo en manos privadas. Y fueron necesarias modificaciones constitucionales para que el Estado pudiera intervenir en estos campos, sobre todo en renglones donde el mercado no ponía atención. Y así fue como se financió la investigación en renglones tales como la agricultura, la ganadería, suelos y meteorología. Luego vino el gran emprendimiento de crear la Oficina para el Desarrollo Científico y Tecnológico, OCRD (1944) que coordinó todo el talento humano existente en el país; y, finalizada la Guerra, el Estado y los científicos impulsaron la idea de aprovechar todo ese talento para la paz y el desarrollo, creando la National Science Foundation. 1 Especialista en Educación del IICA. Borrador presentado al Taller final del encuentro CIEA 2003, Chile, octubre

4 Y cabe preguntarse si se trató de un experimento exitoso. Mario Albornoz 2 responde esa pregunta de la siguiente forma: El experimento fue exitoso: lograron la bomba atómica, el radar, las aplicaciones de la penicilina a gran escala para el tratamiento de los heridos en el campo da batalla, la computadora y tantos otros artefactos que determinaron la superioridad de los Estados Unidos ( ) Nadie duda que la National Science Foundation tuvo el propósito de concentrar y aumentar los conocimientos y que su lógica de adjudicación de fondos funciona en base a la calidad; pero la racionalidad general de la institución es la de poner la capacidad de conocimiento de los investigadores al servicio de los intereses del Estado. Esto no quiere decir que tal sea la racionalidad individual de cada investigador. El concepto moderno de desarrollo - el que aplicamos a los países desarrollados es inseparable del componente avanzado de ciencia y tecnología, sin el cual dicho desarrollo habría sido inviable. Y es necesario pensar que los países en vías de desarrollo tendrán que hacer esfuerzos muy grandes en el campo científico y tecnológico si aspiran a superar los niveles deficientes actuales, lo cual no significa que tomen como modelo a los países desarrollados. En todo caso, lo imitable de los países desarrollados no es su modelo de desarrollo, crecimiento económico, explotación de los recursos naturales y consumo, sino la importancia que le dan al rubro de ciencia y tecnología tan to en sus decisiones estratégicas, sus políticas y sus asignaciones presupuestarias. Se ha afirmado que luego de la década de los ochenta, que fuera llamada la década perdida, por la crisis sin precedentes que afectó el desarrollo de la mayoría de los países de América Latina y el Caribe, a los efectos de lograr una revitalización de las economías y corregir desbalances y desequilibrios evidentes, los organismos financieros internacionales, en el marco del "consenso de Washington", diseñaron un conjunto de políticas económicas que a mediados de los años noventa ya estaban instrumentadas en casi todos los países de la región. Estas consignaban la necesidad de reducir la inflación, manejar con prudencia las políticas monetaria y fiscal y des-regular los mercados. Tales políticas, conocidas como "ajuste estructural" tuvieron algunos logros importantes, como controlar la inflación y reducir los déficit fiscales, pero profundizaron problemas muy serios en casi todos los países. Los balances fiscales se consiguieron generalmente a costa de fuertes contracciones en el gasto en educación, salud y vivienda, lo que exacerbó la desigualdad social e incrementó la vulnerabilidad de grandes sectores de la población de la región. Esas restricciones financieras fueron generando consecuencias de diverso tipo, algunas de las cuales se han transformado en obstáculos formidables para los esfuerzos de renovación emprendidos a nivel de la educación ( ) 3. La reflexión de Yarzabal es coincidente con los datos que aparecen en los cuatro Cuadros siguientes, referidos a (1) Gasto Público en Investigación y Desarrollo (I+D) como % del PIB, (2) Distribución de grupos de países en relación a su nivel de inversión en I+D (% de su PIB), (3) Distribución de países en relación a su nivel de inversión en I+D (% de su PIB) y, (4) Cifras aproximadas del total mundial de publicaciones científicas (Producción científica medida por publicaciones). 2 Científico argentino, investigador del CONICET (ver suplemento Futuro, entrevista sobre Ciencia, Razón y Practicidad, Página 12, Buenos Aires, edición del 30 de noviembre de 1999). 3 Ver Yarzabal, Luis, Consenso para el Cambio de la Educación Superior, IESALC/UNESCO, Caracas

5 CUADRO Nº 1: Gasto público en Investigación y Desarrollo como % del PIB Países seleccionados Argentina Bolivia Brasil Colombia Costa Rica Cuba Chile El Salvador Guatemala México Panamá Uruguay Venezuela Alemania Canadá Corea España Estados Unidos Japón Rusia Suecia Suiza 0.8 n.d n.d 1.9 n.d n.d n.d n.d n.d Promedio mundial: 1.8 Fuente: Wordl Science Reports,UNESCO, Paris, 1996, 1998, Informe Mundial de Educación, UNESCO, Paris, Cuadro N 2 Distribución de grupos de países en relación a su nivel de inversión en I+D (% de su PIB) Países desarrollados Entre 2.5. y 3% Países emergentes América Latina y el Caribe Entre 1.8 y 2% Entre 0.1 y 0.9% Fuente: World Science Report,1996, UNESCO, París 5

6 Cuadro N 3 Distribución de países en relación a su nivel de inversión en I+D (% de su PIB) Japón Israel Estados Unidos Australia y Nueva Z Canadá Unión Europea Africa: América Latina y Caribe 4.4% 4.2% 4.1% 2.7% 2.7% 2.4% 0.75% 0.6% Fuente: World Science Report,1996, UNESCO, París Cuadro N 4 Cifras aproximadas del total mundial de publicaciones científicas (Producción científica medida por publicaciones) Producen: Europa Estados Unidos Japón Canadá Australia y Nueva Z. Africa América Latina y el Caribe Otros 35 % 35 % 5 % 4 % 3 % 2.5 % 2 % 12 % Fuente: World Science Report,1996, UNESCO, París Yarzabal también afirma en el texto citado que en el caso de los EUA, por ejemplo, los datos del Departamento de Educación seleccionados por Ristoff 4 muestran que, en lo que se refiere a la investigación, las universidades reciben 60.4% de los fondos del gobierno federal; 7.5 % de los estados y municipios; % de recursos propios; 6.8 % de la industria y 7.3 de otros orígenes. La investigación en consecuencia, es considerada una prioridad nacional, aunque se respete la autonomía de los estados en relación con sus universidades, y los fondos públicos asignados llegan al 70 %,del total. Los recursos propios, por su parte, provienen en general de donaciones estimuladas mediante mecanismos tributarios o de recursos de origen patrimonial 5. 4 Ristoff, D. Aspectos do modelo de educacao superior dos EEUU, CIPEDES, N.1 (2), El autor también señala que el esfuerzo de auto-generación de recursos de fuentes externas que se le está exigiendo a la educación superior pública latinoamericana y caribeña a raíz de las imposiciones de la concepción neoliberal no se realiza en las universidades públicas de los Estados Unidos o de Europa, donde el Estado garantiza más del 80% de los recursos necesarios para su buen funcionamiento. 6

7 2. Una sociedad del Conocimiento? El contenido de los cuatro Cuadros con datos, por otra parte, muy conocidos por las instituciones educativas son doblemente preocupantes toda vez que muestran, por un lado, las asimetrías enormes entre nuestros países de América Latina y el Caribe y los países desarrollados; y por otro (el Cuadro 1), muestra que en una mayoría de los países en vías de desarrollo que allí se citan, ha habido un retroceso en el quinquenio 90 95, en tanto que en varios de los países desarrollados ha habido un crecimiento en la inversión en Ciencia y Tecnología. El tema de fondo que está detrás de las asimetrías no es objeto de análisis en este trabajo, aunque resulta imposible dejar de mencionarlo. Haciendo, tal vez, una simplificación extrema, queda en claro que tenemos dos mundos entre los cuales hay una significativa brecha. Los países en vías de desarrollo la gran mayoría de nuestros países pobres de América Latina y el Caribe -, se enfrentan a un futuro nada envidiable si esta brecha se mantiene. El señalamiento de que por modelos económicos impuestos se ha constreñido a muchos países a reducir su gasto e inversión en educación, ciencia y tecnología, resulta un hecho ominoso (por decir lo menos) en una época de integración de países y bloques de países, en la era de la globalización y de la cultura de la globalidad. Es imposible negar que hay un panorama complejo de inequidad entre países y entre bloques de países, lo cual sin perjuicio de otras consecuencias que saltan a la vista la sociedad del conocimiento parece perfilarse como una utopía para la mayor parte de la humanidad, pasando a encuadrarse en un modelo de distribución que segmenta a la misma entre ganadores y perdedores, desarrollados y subdesarrollados, miembros plenos de la sociedad del conocimiento y mendigos de la misma. Citando nuevamente a Mario Albornoz en la misma obra, se advierte el grado de distorsión que puede implicar el avance hacia la sociedad del conocimiento, en el marco de un modelo de distribución que es excluyente. Dice el científico que cada vez más y sin mayores eufemismos, se define a la sociedad actual como una sociedad del conocimiento. Es muy interesante lo que escribía Daniel Bell hacen treinta años, sobre el advenimiento de la sociedad posindustrial. Su descripción de las transformaciones políticas y culturales y de la estructura social se basa como principio axial en el aporte del conocimiento científico, en particular de la ciencia básica. Y añade el autor: Una sociedad del conocimiento se define como una sociedad que produce en industrias y servicios conocimiento intensivo, en la que emergen temas como los que describe M. Castell, las tecnociudades y las industrias limpias; en donde los mercados, la cultura y las relaciones sociales están facilitadas y mediatizadas por medios de comunicación y sistemas de información ágiles y accesibles. Una sociedad donde el saber no es acumulado por los individuos, (subrayado nuestro), sino que éstos se dotan de la capacidad de navegar en un mar de informaciones y nutrirse de las necesarias. Más adelante y refiriéndose a un modelo de distribución que crea inequidad y lleva a que el avance científico y sus aplicaciones se reparta también en forma desigual, Albornoz afirma: Sobre esto algunos enfatizan la neutralidad de la ciencia y señalan que los aspectos perniciosos pertenecen a la esfera de los que definen los objetivos sociales a los que la ciencia debe servir; pero otros son más pesimistas y creen que la ciencia, convertida en instrumento de dominación de la naturaleza, se entrega de pies y manos a la lógica de la dominación social y refuerza la posición de los que mandan, del poder vigente en desmedro de la mayoría. Y añade: En cierta medida es así con todo y no sólo con la ciencia. Miremos cómo la capacidad científica refuerza la posición de los países centrales cada vez más y debilita a los 7

8 periféricos y miremos también cómo el desarrollo de las tecnologías de la información está generando un nuevo analfabetismo que segmenta a la humanidad de la distribución tradicional de la riqueza. Y finalmente, comentando con ironía que no es la ley de gravitación la que genera desigualdad, concluye afirmando que el proceso se puede revertir. Y dice: y además de que se puede revertir, se debe revertir, porque de lo contrario significaría que la exclusión es permanente y tendríamos que aceptar, como afirma Prigogine, que existen bifurcaciones irreversibles. Ahora, revertir esa situación dramática implica un proceso que incluye a los científicos, pero que no pueden ellos hacerlos solos y que no les incumbe en exclusividad. Se necesita un fuerte proyecto político, que permita a la sociedad emprender un gran esfuerzo de producción, incorporación y difusión de conocimientos. Entre otras conclusiones podría afirmarse, al menos, que hay un modelo de gestión del conocimiento que produce, acumula, difunde y aplica conocimiento en el marco de un modelo de distribución excluyente que traslada al seno de la sociedad la brecha de exclusión. Esto configuraría uno de los obstáculos más severos para un avance compartido hacia la sociedad del conocimiento, planteando como reto el que debería haber emprendimientos alternativos de gestión del conocimiento donde la generación del conocimiento, que es siempre un proceso social de producción (sostenido por todos), no fuera seguido de una apropiación y acumulación individual sino de una apropiación y acumulación social. Y esto, que merece los mejores esfuerzos por parte de las instituciones y organizaciones educacionales, de las organizaciones productivas y otras de la sociedad civil, de los políticos, científicos y empresarios, debe tener como respaldo políticas claras de los Estados que prioricen entre otras cosas la inversión en educación, en ciencia y tecnología y la capitalización de los recursos humanos a todos los niveles de la sociedad. 3. Las redes: instrumentos apropiados Uno de los fenómenos sociales de los últimos 25 años es la aparición y proliferación de redes a nivel local, nacional, regional y mundial. Estas redes, con los más variados objetivos y finalidades han sustituido en muchos casos formas anquilosadas de institucionalidad, facilitando una mayor cooperación entre los miembros y contribuyendo a la solución de problemas y desarrollo de potencialidades que los esquemas institucionales públicos y privados conocidos hasta el presente se han mostrado incapaces de hacer aportes relevantes. Esto ha pasado a ser un elemento de la vida cotidiana en todo el mundo y ha tenido resultados asombrosos particularmente en grandes crisis, migraciones, en conflictos y en cataclismos naturales. Y pocas veces la humanidad ha tenido ejemplos y testimonios tan creativos como admirables en las redes de solidaridad. En todos estos casos y por derecho propio es dable advertir que los modelos de gestión del conocimiento implicados en tales redes, han sido realmente alternativos, saliéndose con creces de las opciones excluyentes. Como resulta obvio, a medida que estas redes han podido apoyarse en las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, su accionar ha logrado una significativa mayor eficiencia y eficacia. Nuevamente aparece aquí la posible limitación de la brecha digital, en los múltiples casos en los que las redes se generan, se gestionan y se concentran en los sectores más vulnerables de la población de nuestros países. Veamos algunas de las formas de operación de estas redes, procurando identificar algunos valores o postulados que están implicados en las mismas. Más adelante, al presentar un modelo de funcionamiento de las redes, a estos aspectos los denominaremos dimensiones. Esto, posiblemente nos permita identificar una serie de valores propios del ethos (sistema de fines y valores) subyacente a tales formas. 8

9 3.1. La cooperación horizontal con apertura y transversalidad en una organización abierta. Se trata de la interacción y apoyo recíproco en el logro de determinados objetivos, con un enfoque cooperativo dispuesto a recibir señales de diferentes actores que, en casos, ni siquiera comparten los objetivos. Aceptar y trabajar con las señales de un conjunto de actores de enfoques diversos o divergentes, constituye una estrategia que pone a recaudo de un pensamiento único. La cooperación horizontal, en este caso, se apoya en un importante instrumento alternativo de la gestión del conocimiento que consiste en introducir en el conjunto la transversalidad de opciones y enfoques diferentes. Se trata de la interacción y apoyo recíproco para lograr determinados objetivos, en el marco de un esquema cooperativo dispuesto a recibir señales de diferentes actores que, en casos, ni siquiera comparten los objetivos. En este caso, la condición de organización abierta cuya conectividad no establece mayores restricciones - no implica separarse de los objetivos de la red, sino aceptar las señales de un conjunto de actores de enfoques diversos o divergentes, cuya presencia constituye un elemento que pone a recaudo de un pensamiento único. La cooperación horizontal, en este caso, se apoya en un importante instrumento alternativo de la gestión del conocimiento que podría denominarse la transversalidad de opciones diferentes La organización abierta, en situación de aprendizaje permanente. La red, como conjunto de actores con objetivos comunes, se asume como un emprendimiento de cambio continuo. En otras palabras, que el acontecer mismo de la red es esencialmente el aprendizaje, procesando información y conocimiento (de fuentes propias, ajenas y hasta divergentes) y construyendo nuevas opciones de solución de problemas y desarrollo de potencialidades. La actitud de aprendizaje permanente conlleva el valor de (1) el cambio continuo y (2) el asumir el reto de explorar nuevos enfoques, métodos, procedimientos y sistemas para la producción, sistematización, acumulación, difusión y aplicación de conocimientos La diversidad, heterogeneidad y divergencia en el entramado reticular. Dimensión apropiada a instituciones educativas, cuyo mundo académico amerita vinculación con otras instituciones similares y también con instituciones y organizaciones del mundo del trabajo y la producción, la organización social y el ámbito institucional. Se da, en este caso, un cruce de intereses y finalidades que, pese a su pluralidad y diversidad, es indispensable para la gestión del conocimiento, la solución de problemas y desarrollo de potencialidades. El cruce de redes de oferta educativa, con instancias sociales que configuran la demanda social, pueden configurar un enlace de importancia significativa y consecuencias trascendentes. El doble enlace y la interface entre oferta y demanda, puede cerrar un círculo de coherencia y pertinencia entre las necesidades sociales de desarrollo y las respuestas de la academia. Esto implica que las instituciones educativas manejen una red hacia dentro de la comunidad educativa (local, nacional, regional) y, simultáneamente, otras hacia afuera, con las organizaciones e instituciones productivas, de transformación y comercialización y otros, cuyos intereses estratégicos estén vinculados al desarrollo silvoagropecuario. A los aspectos tecnológicos mencionados, Se añade así el valor de la pertinencia, asunto destacado por UNESCO en términos de la respuesta académica a las necesidades sociales de desarrollo. 9

10 4. Los procesos de gestión del conocimiento en redes Horizontalidad, apertura, aprendizaje, transversalidad, producción/apropiación social y heterogeneidad (red interna y externa) de la forma reticular de la gestión del conocimiento, obligan a precisar otros elementos que, en un conjunto, muestren un modelo de funcionamiento de las redes, o mejor de la gestión del conocimiento en redes. Como todo modelo (en este caso modelo conceptual y operativo) se trata de un ensayo de representación de lo que podría ser una forma alternativa e incluyente de la gestión del conocimiento, poniendo la mirada en instituciones educativas y sus entornos. Asimismo como todo modelo, el que se expondrá es isomórfico a una teoría, la cual - en este caso no es otra que la de la producción y apropiación social del conocimiento y sus aplicaciones. Para nuestros propósitos, consideraremos al modelo como una construcción teórica, caracterizada por cierto grado de abstracción. A partir de ello procuraremos entender la gestión del conocimiento en redes como un conjunto, es decir un sistema de elementos o partes que están interrelacionadas en una totalidad 6. Esta construcción teórica hará posible, a través de inferencias, el establecimiento de ciertas predicciones cuya validez empírica puede llegar a determinarse 7. La importancia de los modelos teóricos reside en que permiten el establecimiento de hipótesis y el planteamiento de problemas en un conjunto ordenado; hacen posible el abordaje de situaciones concretas y específicas las que, a su vez, proveen de la información necesaria para su validación y, eventualmente, para la construcción de una teoría. Los modelos teóricos tienen, entre otras, las siguientes características: consisten en un conjunto de supuestos acerca de algún objeto o sistema; describen un tipo de objeto o sistema atribuyéndole lo que podría llamarse una estructura interna, una composición o un mecanismo que explicará, al tomarlo como referencia, diversas propiedades de ese objeto o sistema; un modelo teórico se considera como una aproximación útil para ciertos propósitos 8 y, en nuestro caso, para analizar la práctica de la gestión del conocimiento en redes. Este ensayo intenta ser una formulación teórica sobre dicha práctica, los elementos que las constituyen y las interrelaciones que la afectan o determinan. También se describirán aspectos sobre la práctica de la gestión del conocimiento en redes que, sin pretender tratarlos exhaustivamente, permitan una visión totalizadora de la misma Los elementos del modelo i. El propósito de la gestión del conocimiento en redes ii. Las categorizaciones de la gestión del conocimiento en redes iii. Las dimensiones de la gestión del conocimiento en redes 6 Segio Bagú, Tiempo, realidad social y conocimiento, Siglo XXI, México, 1983, pág Sobre el particular, Marshal Walker (El Pensamiento Científico, Ed. Grijalbo, México, 1986) señala: Es muy común la concepción errónea de que los nuevos modelos se construyen por medio de una deducción lógica estricta de los hechos observados este método no se utiliza porque por deducción no se puede obtener nada nuevo. La conclusión de un proceso deductivo es meramente una proposición explícita de un hecho ya inherente a la información suministrada. Los modelos no se deducen, se postulan. Las proposiciones que describen el modelo se suponen. Y, a partir de ellas, se hacen ciertas predicciones 8 Ver Achinstein, Peter. Los Modelos Teóricos, UNAM, México,

11 iv. Las variables de la gestión del conocimiento en redes v. Las funciones de la gestión del conocimiento en redes vi. Las tareas de la gestión del conocimiento en redes vii. La normativa de la gestión del conocimiento en redes viii. Los instrumentos de la gestión del conocimiento en redes De estos ocho elementos del modelo, a continuación se desarrollan cuatro (propósito, dimensiones, variables y funciones, dejando para la fase de taller la responsabilidad a los participantes en cuanto a la segunda (categorizaciones) y las tres últimas (tareas, normativa e instrumentos) El propósito Propiciar y facilitar procesos sociales participativos en toda la cadena de la gestión del conocimiento (generación, validación, difusión, apropiación y aplicación) Las categorizaciones de la gestión del conocimiento en redes Este ítem del modelo está destinado a establecer ciertas precisiones en cuanto a qué tipos de categorías están implicadas en la propuesta de gestión del conocimiento en redes. En otras palabras, qué se estaría entendiendo por gestión, por conocimiento y por red. Todo ello, que implica realizar un esfuerzo de conceptualización y descripción en coherencia con los demás elementos del modelo - no se incluye en este escrito, dejándolo para la elaboración de los participantes en la fase de taller Las dimensiones de la gestión del conocimiento en redes Son los aspectos que constituyen el nivel valórico del modelo alternativo. Básicamente se trata de lo expuesto en los literales 3.1 a 3.3, y que se retoma ahora en forma sucinta, añadiéndosele algunos nuevos elementos. Por dimensiones también debe entenderse una serie de elementos esenciales a la gestión del conocimiento en redes, en su enfoque incluyente. Por ser esenciales, la ausencia de cualquiera de las dimensiones daría como resultado una gestión incompleta, deficiente y parcial. En esta propuesta, las dimensiones a señalar son cuatro, conforme a lo que sigue: La gestión del conocimiento en redes es un quehacer circunstanciado. Se trata de un quehacer que tiene como contexto o circunstancias un determinado sistema social (sistema construido) cuyas características condicionan y, en casos, determinan dicho quehacer. Como toda acción en y sobre un medio concreto, implica la posibilidad de transformarlo dentro de ciertos límites; pero implica también la posibilidad de que ese quehacer mismo se transforme, en un proceso de ajuste y mutua adaptación La gestión del conocimiento en redes es un quehacer intencionado. Es decir, es un quehacer que responde a enfoques, principios éticos, finalidades e intereses concretos. No es un quehacer neutro. Estos elementos operan como un cierto marco normativo que marca ciertos rumbos e impone ciertos límites al quehacer. 11

12 La gestión del conocimiento en redes es un quehacer social -interactivo. Es un quehacer en el que intervienen numerosos y diversos actores convergentes en las mismas actividades, en un proceso de comunicación, cooperación y acciones recíprocas continuas destinadas al logro de determinados resultados, lo cual determina su naturaleza eminentemente social La gestión del conocimiento en redes es un quehacer científico-tecnológico. Se trata de un quehacer que se basa en una comprensión lógica y racional de la realidad; y se vale de métodos, procedimientos, sistemas y recursos de probada eficiencia para alcanzar sus logros Las variables de la gestión del conocimiento en redes Se hará una tipificación de cuatro variables de la gestión del conocimiento en redes, mediante las cuales se pretende mostrar a ésta como un proceso complejo en el que intervienen diversos elementos. Las variables (objeto de estudio de la investigación social) se refieren a todo rasgo, cualidad o característica cuya magnitud puede variar en casos individuales. Dichas características, aun cuando son compartidas por las diferentes unidades bajo estudio, se dan en cada una en diferente grado. Las variables suelen clasificarse en independientes y en dependientes. La variable independiente es la causa supuesta de la variable dependiente o efecto. La independiente es la antecedente, en tanto que la dependiente es consecuente. La variable independiente es la base que permite predecir el comportamiento de las variables dependientes. En esta propuesta, las variables de la gestión del conocimiento en redes son también cuatro y, en su secuencia, hay una correspondencia con las dimensiones señaladas mas arriba La variable contextual Se trata del sistema social y sus características, en que está inmerso el proceso de la gestión del conocimiento en redes y sobre los cuales actúa La variable individual o de los individuos Se refiere a las características propias de los actores diversos que intervienen en el proceso de la gestión del conocimiento en redes La variable productiva (socio-productiva) Se refiere a las características propias de lo que se pretende producir, del modo de producirlo y de las aplicaciones de sus resultados La variable instrumental Se refiere a las características propias del los enfoques, métodos, procedimientos, sistemas y recursos a utilizar. 12

13 Es oportuno señalar que las variables contextual y de los individuos, operan en este caso como variables independientes; en tanto que las variables socio-productiva e instrumental, operan como variables dependientes Las funciones de la gestión del conocimiento en redes Por funciones se entienden las operaciones que contribuyen al sostenimiento de un todo (por ejemplo, al sostenimiento de un organismo biológico o social). Predomina en este concepto el significado de operaciones o acciones dirigidas a un fin y capaces de realizarlo. Dentro de una formulación teórica como la que se está presentando, las funciones de la gestión del conocimiento en redes están concebidas como aspectos básicos de carácter dinámico y operativo, que apuntan a la finalidad del mismo y que corresponden a instancias procesales que lo configuran y mantienen como un todo estructurado. Como se verá en el conjunto de las funciones, existe una lógica de ordenamiento que no necesariamente se refiere a una secuencia temporal. Las funciones de la gestión del conocimiento en redes, son: Formular hipótesis Esta función se refiere a todo lo que comprende el diseño y la planificación en la gestión del conocimiento en redes, no solo como actividades ex ante sino también como actividades reiterativas y recurrentes. La planificación, el diseño, el establecimiento de objetivos y muchas de las decisiones que se toman en función de lograr o continuar un emprendimiento, tienen ese carácter hipotético toda vez que su cumplimiento siempre dependerá de que se mantengan los supuestos y las condiciones de logro. La consistencia de las hipótesis también dependerá del rigor con que se formulen, y esto es aplicable de la misma forma a los procesos de diseño y planificación. Debe recordarse que una de las particularidades del modelo constriñe a que el proceso de formulación de hipótesis sea un proceso participativo Instrumentar hipótesis Esta función se refiere al desarrollo y ejecución de las acti vidades previstas y planificadas para la gestión del conocimiento en redes. Se trata del plano material y concreto de la ejecutoria, así como al seguimiento de la misma. El ámbito de la ejecución no es excluyente del proceso de formulación y reformulación toda vez que éste si bien va al comienzo (según un ordenamiento lógico) puede ser simultáneo y hasta posterior a la ejecución, dependiendo de las señales que se emitan como resultado del seguimiento. Al igual que en el caso anterior, debe recordarse que el proceso de instrumentación de hipótesis (ejecución y seguimiento de acciones) debe ser participativo y apegarse a las dimensiones señaladas en el acápite Verificar hipótesis Esta función se refiere a los procesos continuos de evaluación de la gestión del conocimiento en redes, así como a los ajustes que deban realizarse a los proyectos, actividades y a las redes mismas, siempre en un plano de participación de todos los actores implicados en el funcionamiento horizontal. La 13

14 verificación de hipótesis ocupa un tercer lugar en el ordenamiento lógico, pero ello no significa que sea algo que se realice siempre y solamente al final. La verificación de hipótesis también se nutre de los resultados del seguimiento y puede darse a efectos de reajustar acciones y proyectos dentro mismo de la ejecutoria Las tareas de la gestión del conocimiento en redes Las tareas de la gestión del conocimiento en redes se derivan de las funciones y su lógica, aunque en el caso de las tareas hay una lógica más marcada por un antes y un después, es decir por un ordenamiento temporal Tareas previas a la gestión del conocimiento en redes, que consisten básicamente en los diagnósticos participativos y en la formulación concertada de planes, programas y proyectos Tareas propias de la gestión del conocimiento en redes, que consisten básicamente en la ejecución y seguimiento cooperativos de los planes, programas y proyectos en cuanto a los diferentes eslabones de la cadena del conocimiento Tareas posteriores a la gestión del conocimiento en redes, que consiste básicamente en las evaluaciones participativas de la ejecución y en las decisiones de realimentación y ajuste de todos los procesos. El detalle de la tareas previas, propias y posteriores, será elaborado por los participantes en el taller La Normativa de la gestión del conocimiento en redes. Esta sección será elaborada por los participantes en el taller Los instrumentos de la gestión del conocimiento en redes. Esta sección será elaborada por los participantes en el taller. 14

15 CUADRO RESUMEN Teórico Lógico-operacional UN MODELO DE GESTION DEL CONOCIMIENTO EN REDES Niveles Elementos Contenidos Propósito Propiciar y facilitar procesos participativos e incluyentes en toda la cadena de la gestión del conocimiento Categorizaciones - Gestión - Conocimiento - Redes Dimensiones Es un quehacer: - Circunstanciado - Intencionado - Socio-interactivo Variables - Científico-tecnológico Independientes: - contextual - de los individuos Dependientes: - socio-productiva - instrumental Funciones - Formular hipótesis - Instrumentar hipótesis - Verificar hipótesis Tareas Normativa Instrumentos -Tareas previas a la gestión -Tareas propias de la gestión -Tareas posteriores a la gestión (todas ellas serán diseñadas y propuestas por los participantes en el Taller) La que se elabore y proponga en el Taller Los que se diseñen y propongan en el Taller Producto El conocimiento socialmente generado, sistematizado, valida-do y difundido; y socialmente apropiado. 15

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