PUERTO RICO Y SUS PUGNAS POLÍTICO-LINGÜÍSTICAS

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1 PUERTO RICO Y SUS PUGNAS POLÍTICO-LINGÜÍSTICAS Carmen I. Orama López 1 Resumen Este artículo evidencia la trayectoria de los debates que se han suscitado en la isla en torno a las políticas lingüísticas establecidas por cada gobierno asentado en el poder. Este recorrido histórico analiza la reacción del puertorriqueño ante las regulaciones lingüísticas impuestas por los gobernadores, alcaldes, generales o comisionados encargados de la educación del país, desde la llegada de las tropas norteamericanas a la isla (1898) hasta las vísperas de la celebración de un referendo sobre el estatus de Puerto Rico en noviembre de En cada promulgación, una lengua inglés o español se ha convertido en un marcador de lucha y ha adquirido un papel simbólico como signo de identidad nacional. Palabras clave: lingüística, educación, bilingüismo, identidad Abstract This paper (entitled Puerto Rico and its linguistic and political struggles ) shows evidence of a long trajectory of debates which have arisen concerning the language policies established by each successive government in power. This historical review examines the reaction of Puerto Rican citizens to the regulations imposed by the governors, mayors, generals, or secretaries of the Puerto Rico Education Department who have been appointed by each new administration since the arrival of the US troops in the island (1898) until the present day. In November of 2012, a status referendum will be held in Puerto Rico. Each new process regarding language use in Puerto Rico, favoring either Spanish or English, or both, has thus inevitably become a symbol of Puerto Rican struggle for national identity. Key words: linguistics, education, bilingualism, identity 1 Lingüista y catedrática asociada uprh. Puerto Rico y sus pugnas político-lingüísticas 1

2 2Lenguas en contacto y bliligüismo, 4

3 A finales del siglo xix, la sociedad de Puerto Rico era, con cierto grado de relatividad, lingüísticamente homogénea. Los isleños podían comunicarse con el resto del mundo hispanohablante. Es cierto que existía un alto porcentaje de analfabetismo, pero esto no afectaba en nada la comunicación entre los habitantes. Sin embargo, con los años se han suscitado una serie de eventos que se reflejan en la historia de la política lingüística de Puerto Rico. En primer lugar, cabe señalar que la guerra Hispanoamericana (1898) finalizó con la firma del tratado de París. Como consecuencia, Puerto Rico terminó su relación política con España y comenzó una nueva bajo la soberanía de Estados Unidos. Esto provocó el enfrentamiento de dos culturas y su efecto se evidenció notablemente en la educación y, ciertamente, en el idioma. Las tropas norteamericanas llegaron a la isla al mando del general Nelson A. Miles en Se estableció entonces un gobierno militar bajo la autoridad del general John F. Brooke, y con ello se sentaron las bases de la política lingüística que se implantó en Puerto Rico, pues comenzó todo un proyecto educativo encaminado a la enseñanza obligatoria del inglés (Negrón, 1990: 7). Los educadores norteamericanos, ajenos a nuestra cultura, nuestro idioma y nuestras costumbres, pensaron que el proceso de adopción del inglés sería rápido. Partieron de la experiencia adquirida en Hawái y en las Filipinas, dos situaciones de contacto totalmente distintas a la de Puerto Rico con los Estados Unidos. Las condiciones de selección del idioma anglosajón habían sido más favorables en esos dos lugares, puesto que allí convivían muchas lenguas. En dichos casos, se justificaba imponer una lengua común que sirviera como vehículo de comunicación entre todos los habitantes. El caso de Puerto Rico era distinto, y los resultados de la imposición del inglés en la isla fueron poco alentadores para los educadores norteamericanos. El Puerto Rico y sus pugnas político-lingüísticas 3

4 4Lenguas en contacto y bliligüismo, 4 efecto de esa medida se manifestó inmediatamente entre los puertorriqueños. El general John Eaton llegó a Puerto Rico en enero de 1899 para organizar los asuntos educativos del país. En su afán de americanizarnos, preparó un conjunto de reglamentos según los cuales la imposición en el idioma debía empezar por el grupo magisterial. Lo sustituyó Victor Clark, quien, en un informe sobre la isla, caracterizó nuestra variedad dialectal como un patois inútil para comunicarnos con otros países hispanos 2. Entre su ignorancia y sus fines políticos, este comisionado de la educación justificó así la necesidad de enseñarles el idioma anglosajón a los puertorriqueños: Otra consideración importante que no debe pasarse por alto es que la mayor parte del pueblo de esta isla no habla español puro. El idioma es un patois casi incomprensible para un nativo de Barcelona o Madrid. No posee literatura alguna y tiene muy poco valor como instrumento intelectual (López, a). La caracterización del español puertorriqueño como dialecto y patois tenía el único propósito de minimizar el valor del idioma del grupo colonizado. Si tomamos como punto de partida estos datos, resulta interesante observar que los gobiernos se han valido del uso de términos peyorativos para referirse a las lenguas subordinadas. En torno a este tema, Mar-Molinero (2000: 84) ha puntualizado que los gobiernos utilizan un vocabulario persuasivo para promover el uso de una lengua dominante, sobre todo en situaciones en que las administraciones gubernamentales se hallan en el proceso de promulgar la legislación de una lengua. En la retórica de los políti- 2 El 79% de la población de la isla, según el censo realizado en 1899, era analfabeta. Sin embargo, es importante aclarar que esta situación no afectaba la comunicación en una comunidad de habla uniforme, pues con altos porcentajes de analfabetos que comparten el mismo sistema de comunicación, una comunidad puede ser lingüísticamente homogénea (Academia Puertorriqueña de la Lengua Española, La enseñanza del español y del inglés en Puerto Rico: una polémica de cien años, San Juan, p. 31).

5 cos, el uso de una palabra como patria y su relación con la lengua de la élite propone un acercamiento entre los grupos subyugados y la lengua de poder. Según las investigaciones realizadas por esta estudiosa, la lengua desempeña un papel no solo importante en la comunicación sino también extremadamente simbólico como marca de identidad nacional. Esto se ha reflejado en momentos en que el idioma anglosajón se ha utilizado como instrumento de unidad nacional norteamericana (181). Davis (cit. en López Laguerre, 1989) lo creía así cuando argüía: Si se americanizan las escuelas y se inspira el espíritu americano en los profesores y los alumnos [ ] las simpatías, los puntos de vista y actitudes hacia la vida y hacia el gobierno se harán esencialmente americanos (9). La trayectoria de los militares norteamericanos que llegaron a la isla y su notable impacto en la política lingüística prevaleciente suscitaron malestar hacia el gobierno militar. Inmediatamente llegaron a Washington los reclamos de los puertorriqueños. Con la Ley Foraker, aprobada el 1 de mayo de 1900, se estableció un gobierno civil para Puerto Rico y se creó finalmente el Departamento de Instrucción Pública. La política lingüística propuesta para Puerto Rico por el primer comisionado de Instrucción, Martin C. Brumbaugh, se basaba en conservar el español y adquirir el inglés. Brumbaugh admitía que el pueblo puertorriqueño tenía una historia y unas costumbres y tradiciones íntimamente ligadas a su lengua materna y que, por lo tanto, era imposible descartar la enseñanza del español. Samuel McCune Lindsay, su sucesor, aunque siguió la misma política lingüística de Brumbaugh, promovió la formación académica en inglés para la clase magisterial; en consecuencia se enviaron 540 maestros a las universidades de Cornell y Harvard. Roland P. Falkner, un comisionado nombrado más tarde, propuso la enseñanza exclusiva en inglés. Su política Puerto Rico y sus pugnas político-lingüísticas 5

6 6Lenguas en contacto y bliligüismo, 4 lingüística se inspiraba en un plan utilizado en las Filipinas, realidad lingüística y cultural totalmente diferente a la puertorriqueña. Eso significaba que los profesores debían enseñar en inglés todas las asignaturas. Los maestros dominaban ciertos temas en el idioma extranjero; pero, cuando se sentían limitados, recurrían a los libros, y muchos maestros hicieron oídos sordos a aquella imposición, entre otras cosas porque ellos mismos no sabían hablar inglés. En efecto, posteriormente, la literatura puertorriqueña se mofa de los intentos de introducir elementos culturales ajenos a la cultura hispánica en obras como el cuento Santa Cló llega a la Cuchilla, de Abelardo Díaz Alfaro, en el que la llegada de Papá Noel a un barrio humilde provoca el pánico entre niños y mayores (Estivaliz, 2007). En 1902 se destacó la labor en pro del español; algunas figuras reconocidas del campo intelectual llevaron a la historia su lucha por la lengua española en Puerto Rico: En este caso se trataba de la abogada, intelectual y poetisa Nilita Vientós Gastón, quien consiguió ese año que el Tribunal Superior de Puerto Rico determinara a que todos los procesos judiciales en el país debían tramitarse en el idioma de Cervantes (ibíd.: 1). Todos los educadores norteamericanos que habían llegado a la isla reconocían que la batalla por imponer el inglés en la educación de los puertorriqueños era difícil, puesto que la lengua del hogar y de la vida social era el español. En 1909, el comisionado Edwin Grant Dexter, percatándose de esta realidad sociolingüística, propuso el inicio de la enseñanza de la lectura en inglés a partir del primer grado y la lectura en español para segundo y tercer grados. Las protestas trascendieron hasta el orden público, pero las disposiciones de Falkner prevalecieron. La realidad del asunto es que la política lingüística que se implementó durante todos esos años a favor de la ense-

7 ñanza exclusiva en inglés era un asunto basado, en esencia, en intereses políticos más que educativos. Nótese la estrecha relación entre lengua e identidad nacional que se ha manifestado entre los puertorriqueños durante sus años de lucha por el idioma. Mar-Molinero ha demostrado que este vínculo lleva a los gobiernos de muchas partes del mundo hispanohablante a formular políticas lingüísticas en relación con los grupos subordinados; unas veces se les han reconocido los derechos lingüísticos, otras se les han denegado (84). En España, bajo la dictadura de Franco ( ), el gobierno proponía unir la Península unificando las lenguas en una sola, el español. La retórica del régimen enfatizó el concepto de patria como parte de un pasado imperial glorioso que dependía de imponer una castellanización sin tolerar desviación alguna. Se prohibieron el uso y la enseñanza de lenguas minoritarias. Surgieron frases como hablar cristiano para exhortar a los habitantes a usar el español. De ese modo se le otorgaba un sentido de superioridad a este al tiempo que se menospreciaban las lenguas minoritarias 3. Tras el gobierno dictatorial de Franco se promulgó la Constitución del 1978 y se creó el estado de autonomías. Gracias a ello se ha reconocido el multilingüismo en España. Sin embargo, el monolingüismo rige implícitamente (Mar- Molinero: 96). Es importante mencionar que en el ámbito académico de Puerto Rico se llevaron a cabo otras manifestaciones contra la política educativa establecida. En ellas se formularon fuertes críticas a la imposición de la enseñanza del inglés en la escuela elemental (Academia: 31) Sin embargo, el Departamento de Educación obvió las recomendaciones hechas por los especialistas en educación 4. 3 Por ejemplo, el catalán y el euskera o vascuence. 4 Esa ha sido la actitud que ha asumido hasta nuestros días el Departamento de Educación a pesar de todas las investigaciones científicas que se han realizado sobre el tema (Academia: 31). Puerto Rico y sus pugnas político-lingüísticas 7

8 8Lenguas en contacto y bliligüismo, 4 José Padín, comisionado de Educación desde 1930 hasta 1934, realizó cambios significativos en la política educativa que había estado vigente hasta el momento. Propuso que la enseñanza elemental se impartiera en español y que el inglés se enseñara como lengua extranjera. Una de sus aportaciones más importantes fue establecer la prioridad de la lectura en español como lengua materna; una vez afianzada esta destreza de comunicación, se podía iniciar la enseñanza de la lectura en inglés como lengua extranjera. José M. Gallardo, que sustituyó a Padín, recibió una carta del presidente Franklin D. Roosevelt en que manifestaba su decepción al enterarse de que, luego de treinta años de dominio norteamericano y de habérseles otorgado la ciudadanía americana, los puertorriqueños tuvieran poco conocimiento del inglés. Sugirió que, para alcanzar el éxito en su enseñanza, era preciso convencerlos de que aquel es el idioma oficial de nuestro país (Academia: 31). Evidentemente, el asunto no se manejaba como un problema de carácter didáctico sino como un asunto político. Nótese que se recurrió a conceptos persuasivos alusivos a la patria. En el proceso de imposición de una lengua, como ya se ha advertido, así funciona la retórica de los políticos. Para Gallardo era importante que el puertorriqueño reconociera el vínculo de la palabra patria con el idioma inglés. De modo que los funcionarios del gobierno se valieron del sistema educativo para convencer al pueblo a través del uso de los símbolos o valores nacionales (Mar-Molinero: 44). El español no recobra su sitial hasta la llegada de José M. Villalonga, comisionado de Educación en 1947 y en 1949, bajo el gobierno del primer gobernador de Puerto Rico electo por el pueblo, Luis Muñoz Marín. El comisionado propuso el español como medio de instrucción en todas las asignaturas de los tres niveles: elemental, inter-

9 medio y superior. Bajo su liderato, el inglés se enseñaría como lengua extranjera. En 1952, el gobernador Muñoz Marín suscribió en Washington el estatus actual de Puerto Rico como estado libre asociado a Estados Unidos en que se reconocen dos idiomas oficiales: español e inglés. Los esfuerzos de defensa del idioma, impulsados por destacados hispanistas e intelectuales de la isla, lograron que a mediados del siglo pasado se instituyeran el Instituto de Cultura Puertorriqueña y la Academia Puertorriqueña de la Lengua Española. Con los años se llevaron a cabo una serie de debates sobre el estatus político de Puerto Rico. En ellos se deliberaba sobre la independencia de la isla, su condición de estado libre asociado y la integración de la isla como estado número 51 de Estados Unidos, y, por supuesto, el tema de la lengua siempre fue un emblema de la lucha 5. Efectivamente, el asunto del idioma ha coincidido con los intereses políticos de cada gobierno y con sus propuestas de trabajo. En 1991 surgió el proyecto Spanish Only, del Partido Nuevo Progresista; se trataba de una ley que convertía al español en la lengua oficial del gobierno de Puerto Rico. Fue propuesta por el Partido Popular Democrático (ppd), bajo la gobernación de Rafael Hernández Colón, y con el respaldo del Partido Independentista Puertorriqueño. La ley 4, que derogaba la oficialidad del inglés, firmada en 1991, fue condecorada con el premio Príncipe de Asturias. Esta gestión se catalogó como un ardid del Partido Popular Democrático para separar la isla de los Estados Unidos: El objetivo político del Partido Popular Democrático en este asunto era claro: ponerle una tranca a la estadidad en los Estados Unidos al pre- 5 Para una descripción detallada de la política lingüística de Puerto Rico (decretos, leyes, censos y otros) véanse López Laguerre, 1989; Mar-Molinero, 1977 y 2000; Pousada, 1996; Morris, 1977; Negrón de Montilla, 1977, y Torres González, Puerto Rico y sus pugnas político-lingüísticas 9

10 sentar a Puerto Rico como un territorio hispanohablante (Meléndez, 1993: 9-10). Posteriormente, el plebiscito congresional rechazó la estadidad jíbara que proponía el Partido Nuevo Progresista con el argumento de que el proyecto de ley Spanish Only era una estratagema del ppd para separar a los puertorriqueños de los Estados Unidos, el partido penepeísta rechazó el proyecto que impulsaba al español como lengua oficial 6. Barreto analizó las motivaciones de la ley Spanish Only y la calificó de escudo simbólico ante las declaraciones de George Bush [ ] quien en su primer discurso ante el Congreso estadounidense declaró que quería la estadidad para Puerto Rico. Explicó que la exclusión del inglés como lengua oficial era una estrategia para alejar esta posibilidad, pues el prejuicio de considerar a los no anglohablantes está arraigado en la cultura de ese país desde los tiempos de Benjamín Franklin. (K. Chico, 2009) El ppd reconocía que la defensa contra la estadidad consistía en definir o caracterizar a los puertorriqueños como monolingües. Hablando precisamente de la preferencia del puertorriqueño por su lengua materna, Ana Celia Zentella (1990: ) ha asegurado que este considera el español parte integral de su identidad nacional. Este análisis surge de una encuesta realizada por el Ateneo Puertorriqueño, en la cual los isleños manifestaron que preferían el español y, más aún, advirtieron que, si la isla se convertía en estado de los Estados Unidos, el español sería la lengua oficial. En 1992, Pedro Roselló, del Partido Nuevo Progresista, ganó las elecciones de gobernador e inmediatamente reinstauró la antigua ley de cooficialidad de los dos idio- 6 Estadidad jíbara es un concepto esbozado por el ex gobernador Luis A. Ferré en 1968 y retomado en el plebiscito congresional de 1991 propuesto por el pnp. Esta idea proponía la conservación del idioma español y la cultura puertorriqueña dentro del estatus de la anexión de la isla a Estados Unidos.

11 mas. El 24 de enero de 1993, un grupo de defensores de nuestra lengua materna hizo una manifestación contra esta acción, pero el nuevo gobernador mantuvo su promesa de campaña. Por otro lado, es importante mencionar que, durante el corto periodo en que adquirió vida la ley del español como única lengua oficial en Puerto Rico, muchas empresas solicitaron exenciones lingüísticas para utilizar el inglés en las transacciones comerciales con corporaciones públicas. Según una investigación de Amparo Morales, la Cámara de Comercio de Puerto Rico se quejaba entonces de que el 63% de sus miembros habría tenido problemas en sus transacciones comerciales por efecto de esta ley (López, a: 3). En 1998, bajo la incumbencia del mismo gobernador, surgió un Proyecto para formar un ciudadano bilingüe. Inmediatamente, el documento fue estudiado por especialistas en lenguas en contacto, quienes puntualizaron las siguientes deficiencias: 1) la definición de ciudadano bilingüe se basaba en opiniones personales, no en criterios científicos, y 2) el marco teórico se fundamentaban en otras realidades lingüísticas y culturales. Ante esta propuesta, la Academia Puertorriqueña de la Lengua sugirió el establecimiento de una política educativa basada en el español como instrumento de enseñanza. Recomendó que, una vez afianzadas las destrezas comunicativas en español, se emprendiera el aprendizaje de la segunda lengua; en este caso, el inglés. Este cuerpo académico declaró que imponer en Puerto Rico, por motivaciones políticas, una educación en todo o en parte impartida en un idioma distinto al vernáculo equivaldría a crear una situación artificial en el país: sería considerar a los niños puertorriqueños como extranjeros inmigrantes o de minorías en su tierra natal (Academia: 58). La opinión del pueblo puertorriqueño en contra del mencionado proyecto se hizo sentir:

12 La opinión pública reaccionó entre desconfiada e indignada; a tal punto se alzó en contra que el anunciado proyecto murió non nato. Sin duda, la voz más elocuente y rigurosa de las que reaccionaron con alarma fue la de la Academia Puertorriqueña de la Lengua Español, que preparó un documento [ ] En lo sustancial, la respuesta académica fue preparada por María Vaquero y Amparo Morales, lingüistas de reconocida solvencia científica dentro del país y fuera de él. (López, a: 3) Lenguas en contacto y bliligüismo, 4 Hoy, a comienzos del siglo xxi, persisten las pugnas en relación con las políticas lingüísticas, y la lengua sigue siendo un estandarte de lucha política. En 2008, a través de las urnas, los puertorriqueños expresaron, con voto mayoritario, su deseo de cambiar el partido de gobierno vigente, el ppd 7. Usando como himno el tema musical It s Time to Change del artista colombiano Juanes y afirmando así implícitamente que era hora de cambiar de administración, estatus e idioma, el Partido Nuevo Progresista recuperó el poder. Inmediatamente después de la toma de posesión, la senadora Margarita Nolasco Santiago sometió a consideración de los legisladores un proyecto de ley en que proponía convertir el inglés en una lengua preferencial. La prensa reaccionó en seguida contra esa idea y cuestionó su fundamento. Maia Sherwood, lingüista y administradora de la Academia Puertorriqueña de la Lengua, expresó así sus reservas sobre esta propuesta: Aunque el concepto de lengua preferencial no se define, el proyecto establece que se integrará al currículo la enseñanza de las materias de ciencias y matemáticas, entre otras, en el idioma inglés. Esto, nos recuerda, inmediatamente, el Proyecto del Ciudadano Bilingüe, presentado por el entonces secretario de Educación, Víctor Fajardo. (Delgado, 2009: 1) 7 El periodo de gobernación de Aníbal Acevedo Vilá fue En ese lapso no cambió la política lingüística ni hubo proyectos relacionados con la enseñanza del idioma. 12

13 Que la senadora Nolasco pareciera haber resucitado el Proyecto Ciudadano Bilingüe y que, por otro lado, la alcaldesa del municipio de Guayama, Glorimari Jaime, apoyara la propuesta de los alcaldes penepeístas Jorge Santini y Héctor O Neil, de Guaynabo, de incorporar más anglicismos a los rótulos o letreros de sus respectivos municipios, solo es reflejo de la trayectoria de pugnas que se han suscitado a lo largo de la historia política lingüística en la isla (Orama, cit. en K. Chico, 2009). Vale la pena destacar que este panorama coincidió con el compromiso político del Presidente de los Estados Unidos, Barack Obama, de resolver el asunto del estatus de la isla. Grupos de intelectuales hispanistas y defensores del idioma español y del patrimonio cultural puertorriqueño manifestaron públicamente su indignación frente a los proyectos de Nolasco y Jaime mediante cartas abiertas y a través de entrevistas en los medios de comunicación. A comienzos de 2009, concretamente, un grupo de intelectuales 8 redactó una carta abierta a la alcaldesa de Guayama, en que expresaba su desacuerdo con el proyecto de rotulación en inglés de las calles de su municipio. La carta finalizaba con estas palabras: Quienes abajo firmamos, nos amparamos en la mejor tradición de Nilita Vientós Gastón, José de Diego, Inés María Mendoza, entre otros/as puertorriqueños y puertorriqueñas, y nos sentimos motivados/as sobre todo por el ejemplo de los niños y niñas de Puerto Rico que, con su resistencia a la imposición del inglés, a principios del siglo xx, guardaron y conservaron para la posteridad nuestra lengua materna, el español. Invocando esa historia y testimonios le urgimos a que abandone sus proyectos de convertir el casco urbano de Guayama en lo que usted le ha dado en llamar downtown Guayama y de rebautizar su calle principal en el Main Street. La invitamos a que entienda que el pueblo de Guayama, así como su historia y su cultura, no le pertenecen a sus administradores/as sino a todo el pueblo de Puerto Rico. Nos oponemos a que continúe el patrón iniciado por los alcaldes de Guaynabo y 8 Hispanistas, historiadores, escritores, periodistas y otros. Puerto Rico y sus pugnas político-lingüísticas 13

14 San Juan. Igualmente, le proponemos como modelo al alcalde de Bayamón, quien no ha incorporado cambios como los que usted propone para mostrar su ideal estadista. (Ortiz, 2009) José Luis Vega, director de la Academia Puertorriqueña de la Lengua, expresó de la siguiente manera su oposición al proyecto de rotular las calles y el casco del municipio de Guayama en anglosajón: Por lo menos Agapito (de Agapito s Place) 9 era el dueño y señor de su mostrador y de lo que en él había. Los alcaldes de marras bautizan a su antojo lo que le pertenece al pueblo. Así, por arte de birlibirloque, la calle de José de Diego, en Guaynabo, se nos convirtió en José de Diego St (como para que se revuelque en su tumba el Caballero de la Raza); en opening la reapertura del teatro municipal de San Juan que honra el nombre de Alejandro Tapia y Rivera; en city police el cuerpo policiaco municipal; el centro de Guayama en downtown y en main street la vía que allí conduce. (2009: 60) Lenguas en contacto y bliligüismo, 4 El 21 de enero de 2011, el gobernador Luis Fortuño calificó a los puertorriqueños de bilingües y biculturales en la conmemoración de los quinientos años de la gobernación de Juan Ponce de León, celebrada en Santervás de Campos (Valladolid, España). Dichos calificativos provocaron manifestaciones y críticas severas como esta: Esa hostilidad hacia nuestro pasado hispánico, el menosprecio por los valores puertorriqueños que ha llevado a algunos a describir la nuestra como una cultura de bacalaíto frito, y una actitud servil hacia los Estados Unidos han llevado a algunos correligionarios de Fortuño a exhibir una conducta aberrante, que va más allá de lo ridículo. [ ] Así, entre ellos anda la manía de usar el inglés en lugar del español en los asuntos de gobierno. Así se expresó Celeste Benítez refiriéndose al uso innecesario del inglés en los rótulos o nominaciones de agencias en los municipios de Guayama, Guaynabo y San 9 Agapito es el jíbaro aguzao que surge del famoso discurso de Luis Muñoz Marín ante la Asociación de Maestros ante el avance desmedido del inglés en la isla. 14

15 Juan, acción cónsona con la calificación de bilingüe y bicultural que le impuso al pueblo puertorriqueño el Primer Ejecutivo en el rotativo El País (Benítez, 2011). Después, durante el noveno congreso anual de la Asociación Hispana de Colegios y Universidades (ahcu), realizado el 24 de febrero de 2011 en San Juan, el comisionado residente en Washington, Pedro R. Pierluisi, manifestó que presentará una propuesta de inmersión lingüística para maestros. El proyecto, que promueve el intercambio de educadores a escala nacional (estadounidense), se presentará ante la Cámara de Representantes estatal. Dicho plan pretende que los maestros de la Isla puedan dar clases en Estados Unidos durante un año y así experimentar una inmersión total en una ciudad anglosajona. Del mismo modo, el programa serviría para que maestros estadounidenses lleguen a Puerto Rico y aprendan español (López, 2011: 14). Esta iniciativa nos recuerda la política lingüística establecida en la isla a comienzos del siglo pasado. Durante la incumbencia del comisionado Samuel McCune Lindsay ( ) se instituyó también un programa de intercambio de profesores norteamericanos un año en Puerto Rico y puertorriqueños un verano en las universidades de Cornell y Harvard, que, pese al esfuerzo de los participantes, no aportó nada significativo a la política lingüística de ese momento. Habría que evaluar el proyecto ahora puesto en vigor para comparar su impacto luego de un siglo de su primera implementación. Por otro lado, el comisionado residente en Washington justificó su propuesta con el siguiente argumento: Puerto Rico refleja la promesa de una sociedad bilingüe de ciudadanos americanos hispanos (López: 14). Con este juego de palabras parece proponer de nuevo una visión de la lengua como instrumento de la unidad norteamericana, esta vez matizada añadiéndole el concepto de hispanidad. Quedan como interrogantes el futuro de la propuesta, la Puerto Rico y sus pugnas político-lingüísticas 15

16 Lenguas en contacto y bliligüismo, 4 reacción de los grupos que han defendido el vernáculo en la isla y el efecto del proyecto en la clase magisterial participante y, sobre todo, en el estudiantado. Tras la propuesta de Pierluisi, y a tan solo meses del proceso electoral de 2012, el gobernador Luis Fortuño ha anunciado su programa de enseñanza bilingüe en las escuelas públicas del país. Como parte de su plataforma de gobierno, proyecta la cobertura de todos los planteles del sistema educativo en el transcurso de diez años. Este anuncio también les ha chocado a los puertorriqueños. Algunos lo juzgan parte de una agenda política del gobernador, quien aspira a candidatizarse a la vicepresidencia de Estados Unidos: El gobernador Luis Fortuño, quien ha sido mencionado como posible candidato republicano a la vicepresidencia de Estados Unidos, ha propuesto un plan ambicioso, que muchos consideran realista, y que contempla la enseñanza en inglés en las escuelas públicas, donde se ofrecerían solamente clases de literatura y de gramática en español (Cotto, 2012). Por otro lado, este anuncio coincide con la proximidad de la celebración de un referendo sobre el estatus de la isla, proyecto impulsado por el primer mandatario: El gobernador quiere que Puerto Rico sea el estado 51 de Estados Unidos, pero asegura que su proyecto responde a una necesidad económica, no política (ibíd.: 1). La posibilidad de la enseñanza bilingüe y su relación con la política han sido objeto de discusión en los rotativos del país. Luis Zayas, vicepresidente de Asuntos Nacionales e Internacionales del Sistema Universitario Ana G. Méndez, se ha expresado así en torno al tema: Uno de los retos que siempre ha tenido la educación bilingüe y no solamente en Puerto Rico, también pasa en Estados Unidos, es que la educación bilingüe rara vez se ve como un asunto educativo. Tiene la mala suerte de que se ve como un asunto político, y ese yo diría que es el obstáculo mayor. (Millán, 2012: 3) 16

17 Alma Simounet, reconocida sociolingüista y especialista en bilingüismo, avala la enseñanza del inglés por su importancia en el mundo. Sin embargo, disiente según las circunstancias en que se proponga dicha enseñanza: Se debe enseñar el inglés por la importancia y el valor que tiene en el mundo, no porque sea una herramienta de activación política (ibíd.). Además expresa su preocupación por las repercusiones que pueda tener en el estudiante la imposición de la enseñanza del inglés: Yo creo que, mientras se asocie el inglés con el aspecto político, ahí es donde va haber resistencia (ibíd.). El secretario de Educación, Edward Moreno Alonso, por su parte, justificó la propuesta como una exigencia de los padres de familia, aunque no presentó pruebas de ello. Asimismo anunció la implementación inmediata del proyecto y el efecto del proyecto en la educación del país: El inglés sustituirá progresivamente al español como lengua del sistema educativo público de Puerto Rico según un plan a diez años vista, que comenzará en agosto (efe, 2012). Por otro lado, las presidentas de la Asociación y de la Federación de Maestros, Aída Díaz y María Elena Lara, respectivamente, presagiaron el fracaso del proyecto. Lara no pudo desligar el proyecto de las motivaciones políticas: Este proyecto para convertir 31 escuelas es un grave error. Denota que lamentablemente el secretario de Educación se somete a agendas político-partidistas del Partido Nuevo Progresista. Han fracasado en el pasado y volverán a fracasar; les auguro fracaso (González, 2012: 1). Los educadores han reaccionado contra las posibles repercusiones de esta nueva noticia sobre la adquisición de la lengua extranjera y sobre la formación en el idioma del maestro que lo enseña. Gloria Baquero, ex secretaria de Educación, se remitió a la antigua propuesta de enviar a los maestros a prepararse a Estados Unidos. Nos referimos al ya mencionado programa implementado por el comi- Puerto Rico y sus pugnas político-lingüísticas 17

18 sionado Samuel McCune Lindsay a comienzos del siglo xx, idea retomada por el comisionado Pierluisi en pleno siglo xxi. Tanto su acento como su dominio no son los mejores. Conocen la gramática, pero el inglés hablado no es su fuerte. Así que tenemos mucho profesor de inglés que termina hablando español en la clase porque los niños no lo entienden. Una posible solución es preparar a los maestros con cursos de inmersión, programas de intercambio con Estados Unidos, algo que se ha hecho anteriormente, pero en forma intermitente. (Cotto: 3) Otros han expresado su preocupación ante las consecuencias del proyecto bilingüe sobre la valoración de la cultura y la identidad nacional entre los puertorriqueños. Este territorio estadounidense ha tenido una relación tormentosa con el inglés desde hace tiempo y a numerosos puertorriqueños no les entusiasma la idea de adoptar ese idioma por temor a perder su identidad y a dar otro paso hacia la estadidad, estatus que solo la mitad de los isleños apoyó en una reciente consulta. (Cotto: 3) Lenguas en contacto y bliligüismo, 4 Concuerda con esta visión la presidenta de la Asociación de Maestros de Puerto Rico, Aida Díaz, quien se expresó así acerca del tema: Nos lleva a sustituir nuestro idioma por uno secundario. No debe ser así (ibíd.). La posición de la Academia Puertorriqueña de la Lengua Española con respecto a la enseñanza de la lengua española y del inglés se ha basado en criterios didácticos y lingüísticos. Para esta institución, es esencial que se cimiente la adquisición del español como lengua vernácula. Luego de que se haya adquirido la lengua primaria en los primeros grados, puede adquirirse con facilidad una segunda. Es evidente que el español es nuestra lengua primaria, aunque la variedad dialectal de Puerto Rico se caracteriza por la gran cantidad de anglicismos evidenciados o manifestados en nuestra lengua. Esta información ha sido 18

19 recogida a través de investigaciones de campo realizadas por especialistas en la materia y lingüistas de gran solvencia científica 10. El español de Puerto Rico califica, pues, como una lengua en contacto en la cual los anglicismos se hacen más notables que en el resto del Caribe y del mundo hispánico. Sin embargo, sobre esto podríamos preguntar por qué la comunidad lingüística se ha resistido a utilizar los anglicismos establecidos en los rótulos de las calles de los municipios mencionados. Habría que investigar estadísticamente la vigencia de esas entradas léxicas en boca del hablante puertorriqueño. Por ejemplo, cuál es el índice de uso real de los siguientes anglicismos: Detente en el stop, Vivo en Torrimar State, Debes acudir inmediatamente al Police Department, Tendremos vigilancia en las fiestas patronales: la city police dará unas rondas preventivas, etc. Se ha demostrado que acogemos algunos anglicismos por las siguientes razones: propaganda o modas lingüísticas, lagunas léxicas de nuestro idioma, desconocimiento del significado o situación comunicativa del contexto del hablante cuando, aparentemente, no ha agregado ciertas entradas léxicas a su competencia lingüística. Su uso se limita a ciertas expresiones de tinte sarcástico que aluden al uso absurdo del anglicismo; suele ocurrir en un contexto como el de esta oración: Voy para Guaynabo City. Es necesario destacar que, hoy, aunque hablemos español y vinculemos el vernáculo con nuestra identidad nacional, la actitud del puertorriqueño hacia el idioma anglosajón ha ido cambiando. Más que reconocer que es 10 Los estudios de Morales (2001) y Orama (2004) recogen información valiosa y datos cualitativos y revelan la vigencia de una amplia nómina de anglicismos en el espacio laboral de los hablantes de la zona metropolitana y Ponce, respectivamente. Otros glosarios de anglicismos recogidos aparecen en Morales & Mayens, 1998; López Morales, 1982, 1986a y 1986b, y Programa de Traducción, 1994, y en las listas léxicas de las tesis doctorales o de maestría dedicadas al léxico (Sherwood, 2000; Montalvo, 2000; Orama, 2004, y Dupey, 2006). El Diccionario de anglicismos puertorriqueños (2009) recoge información valiosa de las fuentes mencionadas. Puerto Rico y sus pugnas político-lingüísticas 19

20 fundamental aprenderlo como instrumento utilitario, lo adquiere voluntariamente desde temprana edad por su interés en la programación de los canales televisivos norteamericanos, los juegos electrónicos y el manejo de la tecnología. Es la tendencia de los últimos años. Por otro lado, la demanda de trabajo en correlación con el dominio del inglés se evidencia en la sección de empleos de los periódicos del país. El 47% de las ofertas de empleo en la isla exigen como requisito un buen manejo del inglés, ya que los puestos gerenciales y técnicos de ciertas empresas privadas mantienen contacto con Estados Unidos y muchas de ellas reciben visitas frecuentes de la empresa matriz (López, 2004). La historia de la política lingüística en Puerto Rico nos ha demostrado que la imposición del inglés a la comunidad lingüística puertorriqueña como parte de grandes intereses políticos no ha relegado su herencia cultural e idiomática a un segundo plano. En Puerto Rico, al igual que en todo el mundo hispanohablante, el español siempre ha tenido un papel importante en la construcción de la nación. Es evidente: las luchas incesantes por mantener el idioma español en Puerto Rico han prevalecido en todas las pugnas político-lingüísticas hasta hoy. Lenguas en contacto y bliligüismo, 4 20

21 Bibliografía Benítez, C. (2011) Ese no es de aquí, Política Panorámica, 26 de enero de 2011 <politicapanoramica. com/2011/01/26/ese-no-es-de-aqui/> (consultado: 20/02/ 2011) Chico, K. (2009) Hablo, luego soy: política lingüística en Puerto Rico, UPRM.edu < articles/as html> (consultado: 03/04/2009) Chico, R. (2009) Sin base didáctica la fiebre del inglés en los municipios, Archivo digital El Nuevo Día, 6 de febrero de 2009 < /login.asp?num=8479> (consultado: 03/03/2009) Delgado, I. (2009) Suena a English only, Archivo digital El Nuevo Día, 30 de enero de 2009 < login.asp?num=8479> (consultado: 03/04/2009) Cotto, D. (2012) Fortuño quiere que Puerto Rico sea bilingüe de verdad, elnuevodia.com, 8 de mayo de 2012 < (consultado: 25/05/2012) efe (2012) El inglés sustituirá al español en las escuelas en Puerto Rico, elnuevodía.com, 8 de junio de 2012: 1 < (consultado: 09/06/2012) Estivaliz, I. (2007) El uso del español se impone al de inglés en Puerto Rico, Archivo digital El Nuevo Día, 3 de marzo de 2007 < Puerto Rico y sus pugnas político-lingüísticas 21

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24

25 LENGUA E IDENTIDAD el caso de la lengua muisca en colombia 1 Diana Andrea Giraldo Gallego 2 Resumen Este artículo trata la identidad lingüística del muisca en el contexto colombiano. Los indicios que se toman se basan en hechos diacrónicos y sincrónicos. Los primeros son datos históricos que permiten dilucidar la situación lingüística de los muiscas durante la Colonia. Los segundos son datos empíricos más recientes sobre el léxico de origen muisca usado en los lugares que conforman lo que fue otrora territorio muisca. Ambos escenarios son paradójicos: los hechos históricos muestran, por un lado, el florecimiento de la lengua producto del prestigio que le dio la apertura de la cátedra muisca en Santa Fe y, por otro lado, su extinción debido a la vulnerabilidad a que estaba expuesta por la desventaja de esta población frente a la española. Los hechos actuales muestran la amenaza de desaparición de los préstamos de origen muisca en el español, en contraste con el deseo de revitalización de la lengua por parte de algunos sectores de la sociedad bogotana que identifican la antigua lengua que se hablaba en la capital del país como parte fundamental de su identidad. Palabras clave: lengua muisca, lengua extinta, identidad lingüística, revitalización 1 Este artículo se presentó como ponencia en el acto Collaborators or Contenders? Norwegian Research, Business and Politics in Latin America, el 27 de octubre de 2011 en Bergen (Noruega). 2 Doctoranda en Español y Estudios Latinoamericanos por la Universitetet i Bergen (UiB), donde hace su tesis sobre la presencia de elementos lingüísticos del muisca en el español. Magíster en Español y Estudios Latinoamericanos por la UiB y traductora inglésfrancés-español por la Universidad de Antioquia. Vinculada al proyecto Språkkontakt [Lenguas en contacto] en la UiB y miembro del grupo de estudio sobre la lengua muisca Muysccubun. Este artículo se desarrolló durante sus estudios de doctorado, que han sido financiados por el programa Quota, gracias al convenio existente entre la UiB y la Universidad de Antioquia. Correo electrónico: <Diana.Gallego@if.uib.no>. Lengua e identidad 1

26 Abstract This article deals with the linguistic identity of the Muisca language in the Colombian context. The facts shown in this paper are based on both synchronic and diachronic facts. The former are historical data that help to bring to light the linguistic situation of Muisca people during the Colonial period. The latter are more current empirical data about the lexicon that comes from Muisca language and is still used in the ancient Muisca territory. Both scenarios turn out to be paradoxical: the historical facts show, on the one hand, the flowering of this language due to the prestige which the opening of the chair of Muisca in Santa Fe gave it and, on the other hand, its extinction because of its vulnerability due to the disadvantage of Muisca people as compared to Spaniards. Current data show that Muisca loanwords into Spanish run the risk of disappearing. In contrast, certain groups in the Bogotanian society wish to revitalize it because they consider the ancient language spoken in the Capital of the country as an essential part of their identity. Key words: Muisca language, extinct language, linguistic identity, revitalization 2Lenguas en contacto y bliligüismo, 4

27 La situación lingüística del muisca en la Colonia El muisca o chibcha era la lengua que se hablaba en la capital de Colombia, y su nombre tiene su origen en esa lengua: Muyquyta Bogotá. El territorio muisca abarca parte de los actuales departamentos de Cundinamarca y Boyacá (Falchetti & Plazas de Nieto, 1973: 39) y estaba dividido en dos reinos principales: al norte, los dominios del Zaque, quien gobernada desde Hunsa (Tunja); al sur, las tierras del Zipa, quien tenía su centro de gobierno en Muequetá (Bacatá), hoy Funza [ ] y también incluía un territorio independiente que no estaba bajo el dominio del Zipa ni del Zaque (40-55). La llegada del conquistador Gonzalo Jiménez de Quesada y sus soldados a esas tierras significó, además de su asentamiento en tierras ya habitadas, el contacto con personas, objetos y lenguas desconocidos. De esta manera, la colonización se convirtió en el factor extralingüístico que desencadenaría el contacto entre estos dos pueblos. Durante el tiempo del contacto de lenguas, se puede hacer referencia a la influencia que una lengua puede ejercer sobre otra de acuerdo con el mayor o menor estatus de una de las dos. Así, factores extralingüísticos les dan un estatus igual o desigual a las lenguas que entran en contacto; en este último caso puede ocurrir que una de las lenguas adquiera una posición dominante, lo que favorece su influjo sobre la otra (Sala, 1988: 19). En el caso del muisca y el español, esta relación fue desigual y el cambio que se generó en la estructura social muisca se reflejó en la lengua. Los vocabularios manuscritos que de esta lengua se conocen en la actualidad nos dan una idea de qué tipos de elementos se fueron incorporando a la realidad muisca. Por ejemplo, en lo referente a la vestimenta se encuentran palabras como calzas y calzones; aparecen algunas profesiones como bachiller, corregidor y fraile; en el campo religioso están ángel, cielo, confesar, Lengua e identidad 3

28 4Lenguas en contacto y bliligüismo, 4 cruz, cuaresma, Dios, iglesia, infierno, Jesuchristo, jurar, misa, pascua, pecar, rezar, San Pedro y Virgen María. Días de la semana: domingo, martes, miércoles, viernes; objetos: arcos, bola, cadena, campana, daga, espada, libro, pelota y tomín 3. Durante el periodo colonial, el muisca fue lengua general, y, en la cédula real emitida en Badajoz el 23 de octubre 4 de 1580, Felipe II ordenó la creación de cátedras de lengua general en las ciudades donde hubiera audiencias reales, y Santa Fe de Bogotá era una de ellas. Fue así como en el arzobispo Luis Zapata de Cárdenas fundó, en el seminario de San Luis, la cátedra de lengua muisca cuyo primer catedrático fue el sacerdote criollo Gonzalo Bermúdez y en 1614 se creó otra cátedra de muisca en el colegio de San Bartolomé (Rodríguez de Montes 1984: 5). A pesar de que las cátedras se abrieron con propósitos de evangelización, durante esa época se crearon vocabularios y gramáticas en la lengua indígena, lo que refleja la importancia y el claro florecimiento de la lengua durante esa época. Esto también se hacía evidente, y tal vez de manera indirecta, en las crónicas. Fray Pedro Simón, por ejemplo, al escribir sus Noticias historiales, incluyó palabras muiscas, lo que evidencia el pleno auge en que se encontraba esta lengua cuando Simón escribía su obra (finales del primer cuarto del siglo xvii) (Maffla Bilbao, 2003: 110) 6. 3 Una descripción más detallada de estos préstamos se da en D. A. Giraldo Gallego (in fieri) Préstamos léxicos en el muisca Bocabulario de la lengua Chibcha o Mosca, manuscrito II/ En Alvar (2000: 105), 23 de septiembre de Koerner (1994: 21) menciona que en 1582 se creó una cátedra en Nueva Granada (Colombia) para la lengua Chibcha, también llamada Mosca. Adelaar (2004: 81) confirma este año: a chair for Muisca was established in Santafé de Bogotá in Alvar (2000: 106) menciona que el afortunado Gonzalo Bermúdez juró su cargo el 5 de marzo de Maffla Bilbao (2003: 93-97) presenta algunos datos estadísticos sobre la aparición y la frecuencia de palabras indígenas en la obra de fray Pedro Simón. En lo que respecta al muisca, expone que representan el 19,37% de las voces indígenas encontradas en las

29 A pesar de la apertura de estas cátedras, algunos religiosos eran reacios a aprender la lengua, lo que llevó a que se buscaran terceras personas para transmitir los mensajes religiosos (Alvar, 2000: 100). Había también divergencias entre frailes y clérigos en cuanto a usar o no el muisca para la evangelización, lo que generaba una falta de consenso frente a qué lengua emplear para tal fin. Sus opiniones fluctuaban entre la conveniencia de imponer el español por razones políticas, los consejos de algunos misioneros para que la evangelización se hiciera en la lengua de los aborígenes, las advertencias de otros acerca de que no había una lengua general en los valles de Bogotá y Tunja sino multitud de dialectos diferentes que no podían ser reducidos a escritura y menos a gramática, y el alegato de los sacerdotes criollos de que las diferencias entre los dialectos eran menores y no impedían la comunicación de los indígenas. (Rodríguez de Montes, 1984: 5) Las decisiones que tomó la Corona española, sin duda alguna, también condujeron al debilitamiento del muisca, ya que la evangelización se hacía unas veces en español y otras en la lengua indígena según las disposiciones que se impartieran desde allí. Las reales cédulas de Carlos V del 7 de junio y del 17 de julio de 1550 planteaban siempre los mismos problemas: en las lenguas de indios no se puede[n] explicar con propiedad los misterios de nuestra fe (Alvar, 2000: 93). Felipe IV decide que el español se use como solución a las necesidades políticas y administrativas, pero es Carlos III quien en 1770 impone la enseñanza en la lengua oficial (Rodríguez de Montes, 1984: 5), es decir en español. Noticias historiales, ocupando el segundo lugar después de las voces arahuacas o taínas, que representan el 34,39%. En cuanto a su frecuencia de aparición, ocupa el tercer lugar, con el 6,97%. El primero lo ocupan las voces arahuacas o taínas, cuya frecuencia representa el 79,10%. Lengua e identidad 5

30 Las diferentes decisiones que se tomaron sobre usar o no la lengua indígena dejan entrever la desventaja del muisca frente al español, este último usado en la administración, la religión y producto de la real cédula de Carlos III la escuela. Y, aunque era lengua general, el muisca solo se utilizaba en algunos escenarios, principalmente en la predicación (López García, 1994: 41). Sobre tal desventaja, Quesada Pacheco (2006: 39) dice que es, en muchos casos, el principal culpable de la paulatina pero segura extinción de muchos idiomas aborígenes, ya que los hablantes de estas lenguas llegan a adquirir una percepción o actitud negativa hacia su propio idioma. Appel & Muysken (1987: 174) utilizan el término low esteem para referirse a la actitud relacionada con el proceso que lleva a la pérdida y la muerte de una lengua: low esteem [ ] is often related to the process of language loss and death. Romaine (2010: 320) ve este resultado la pérdida de una lengua como una respuesta a presiones sociales, culturales, económicas e incluso militares en una comunidad 7. También explica cómo el uso de la lengua local puede ser restringido mediante el uso de otra lengua que se impone en varios dominios, lo que lleva al abandono de la primera: 6Lenguas en contacto y bliligüismo, 4 Typically the imposing language prevails in all areas of official life, e.g. government, school, and media, necessitating bilingualism on the part of the subordinate group. Usage declines in domains where the language was once secure, e.g. in churches, the workplace, schools, and most critically, the home, as growing numbers of parents no longer transmit their language to their children. Eventually, the dominant language tends to invade the inner spheres of the subordinate language, so that its domains of use become even more restricted. (Romaine, 2010: 320) 7 Language shift and death occur as responses to pressures of various types (social, cultural, economic, and even military) on a community (Romaine, 2010: 320).

31 El florecimiento del muisca, producto del prestigio que le había dado la apertura de cátedras de esta lengua, contrastaba con las condiciones a las que estaba sujeta la población muisca: los tributos que debían pagar a su encomendero, los trabajos que debían cumplir y los castigos a que estaban sometidos. Cada encomendero también estaba obligado a velar por la evangelización del grupo de indígenas que le rendían tributo; de lo contrario, no podía recibir ese beneficio. De esta manera se garantizaba la enseñanza de la doctrina cristiana a la población indígena. Entre los hechos mencionados por Gamboa Mendoza (2008: 21) que podrían dar una idea del estado de la lengua muisca casi a mediados del siglo xvii, a casi cien años después de la conquista, están las visitas de los oidores Juan de Valcárcel y Gabriel de Carvajal a las provincias de Tunja ( ) y Santafé ( ): los dos oidores recorrieron ambas regiones con la intención de contar la población, establecer los tributos, investigar los abusos y otros asuntos. Llevaron intérpretes para interrogar a los caciques, capitanes y otros indios notables, pero en realidad ya no eran necesarios. Todos hablaban castellano y se declararon como católicos. Hay que tener en cuenta que esta descripción solo hace referencia a ciudades principales y a indígenas que gozaban de cierto estatus, no a la población muisca que vivía en territorios alejados de estos centros. Además, para esa época, aún estaba abierta la cátedra de muisca o chibcha, como lo da a entender Restrepo Posada (1971: 51): en 1647 el presidente del Nuevo Reino, marqués de Miranda propuso a la corte dar en perpetuidad esta cátedra a la Compañía [los jesuitas], ya que la desempeñaba tan puntualmente y tenía siempre religiosos peritos en este idioma, pero el rey no fue de este parecer. El hecho de que en 1647 aún estuviera abierta la cátedra de muisca significa que todavía era necesaria la formación de religiosos que llevaran a cabo la evangelización de aquellos que aún Lengua e identidad 7

32 hablaban la lengua y que, posiblemente, vivían en lugares diferentes a Santafé y Tunja. Solo a principios del siglo xviii, y debido a la falta de necesidad del uso del muisca para catequizar a los indígenas, dejó de existir la cátedra que se había creado en el colegio de San Bartolomé (Triana y Antorveza, 1993: 26, citando un trabajo suyo de 1987 [pp ]). A pesar de que el 10 de mayo de 1770 Carlos III prohibió el uso de las lenguas indígenas ( para que de una vez llegue a conseguir el que se extingan los diferentes idiomas, de que se usa en los mismos dominios, y solo se hable el castellano como está mandado por repetidas Leyes, Reales Cédulas y Ordenes expedidas en el asunto [Colombia. agn, Reales Cédulas, t. xix, ff. 598r-609v, cit. en González de Pérez, 1988: 148]), todo parece indicar que, en ese entonces, el muisca ya no se hablaba. Algunos autores (Constenla Umaña, 1984: 66; López García, 1994: 40, y 1995: 20; Adelaar, 2004: 81; Portilla, : 72; Ortiz, 1965: 47, y Larrucea de Tovar & Tovar, 1984: 173) mencionan como momento de su extinción el siglo xviii. En 1871, Uricoechea (xliv) afirmaba que la lengua chibcha se perdió a principios del siglo pasado, pues ya en 1765 no se conocia [sic] ni se hablaba. Fray Alonso Zamora (cit. en Gamboa Mendoza, 2010: 31), decía en 1701: 8Lenguas en contacto y bliligüismo, 4 Fue muy útil para los doctrineros el trabajo del padre fray Bernardo de Lugo; pues con este arte tuvieron más facilidad para confesar a los indios y enseñarles la doctrina cristiana. Pero como los indios de la nación de los moscas, y otras de este reino, reducidas desde la Conquista, han tenido y tienen tratos tan continuos con los españoles, entienden y hablan nuestra lengua, sin haber menester de la suya para explicarse: no sirve ya este arte y confesionario, sino sólo de alabanza de este religioso, pues lo tuvo para formarlo de la lengua más bárbara y dificultosa de pronunciar, que se ha hallado en esta América.

33 Maffla Bilbao (2003: 111) expone la posibilidad de que las causas de su extinción no hayan sido políticas ni religiosas sino la imposibilidad de competir culturalmente con la lengua española y con las otras lenguas generales aborígenes ; para Rozo Gauta (1992: 53), uno de los factores que condujo a la desaparición de esta lengua y a la adopción del español fue la acelerada desaparición del indio debido al aumento del mestizaje. De lo expuesto en este apartado se puede concluir que tal vez el muisca dejó de hablarse, inicialmente, en ciudades principales como Bogotá y Tunja, pero que, a mediados del siglo xvii, aún se necesitaban religiosos que supieran la lengua para catequizar a los indígenas, claro indicio de que la lengua aún vivía aunque no se usara en esas dos ciudades. El cierre de la cátedra de muisca a inicios del siglo xviii evidencia la falta de necesidad de aprender la lengua, pues tal vez ya no se hablaba en el ambiente social. Todo esto parece indicar que, después de la llegada de los conquistadores, bastaron menos de doscientos años para que la lengua muisca desapareciera. La situación actual: amenaza y revitalización Dentro de la propuesta dialectal del español de Colombia, los departamentos de Cundinamarca y Boyacá conforman una misma subzona dialectal, denominada cundiboyacense. Esta subzona coincide con el antiguo territorio muisca. El tratamiento de sumerced, de inferior a superior, es el elemento léxico que permite trazar la isoglosa (Montes Giraldo, 1982: 48-49). Esta subzona pertenece, a su vez, a la zona centrooriental, determinada por algunos elementos léxicos de origen muisca como amero y fique; a su vez, esta zona pertenece a la superzona interiorana o andina (47). Desde finales del siglo xix, algunos trabajos han puesto en evidencia la influencia léxica muisca en el español de Lengua e identidad 9

34 Colombia, principalmente en el dialecto cundiboyacense (Uricoechea, 1871; Cuervo, 1907; Martínez, 1977; Montes Giraldo, 1978; Rodríguez de Montes, 1984; Rozo Gauta, 1992; González de Pérez, 2006, y Giraldo Gallego, 2011). En este último 8, los datos se tomaron de zonas alejadas de los centros urbanos, y el mayor número de préstamos muiscas en el español se relaciona con el campo, los cultivos y los animales 9. Durante la recolección de estos datos se percibió que el habla típica boyacense sufre de cierta estigmatización social, lo que ha llevado muchas veces a una percepción negativa del propio dialecto. En algunos casos, las palabras típicas y llamo así a las de origen muisca se perciben como mal dichas, lo que ha hecho que se las reemplace. Un ejemplo la sustitución que algunos habitantes hacen de la palabra de origen muisca quincha por colibrí. La población actual es consciente de que antaño los muiscas o chibchas habitaron en esos territorios, y se tejen historias en torno a ellos. Broadbent (1981: 271) expone la manera en que la sociedad muisca fue reemplazada por un tipo diferente de sociedad y concluye, haciendo referencia a la población del centro de Colombia: they [los muiscas] (or rather their descendants) have become modern Colombian peasants. El léxico de origen muisca que aún se usa en estos territorios está amenazado, primero, por su reemplazo por palabras más generales y, segundo, por diversos fenómenos sociales: quienes viven en el área rural son adultos, viven solos o con su pareja, y sus hijos migran a otras 8 Los datos se tomaron de los municipios de Machetá y Tibirita, en el departamento de Cundinamarca, y Guateque, Sutatenza, Guayatá, Garagoa, La Capilla, Chinavita y Pachavita, en el departamento de Boyacá. 9 La mayor cantidad de préstamos léxicos de origen muisca o de posible origen muisca en el español tienen que ver en un 77% con el campo, los cultivos y los animales. La razón de que sean precisamente estos elementos los que predominen es que, durante la Conquista, la mayor cantidad de préstamos de las lenguas indígenas al español se dio en lo relacionado con nombres de plantas y animales (Giraldo Gallego, 2011: 76).

35 ciudades, principalmente a Bogotá, ya que la migración es vista como progreso. Algunas de las tierras de cultivo han sido abandonadas debido a que los agricultores ya son muy adultos para trabajar la tierra y se van a vivir con sus hijos a las cabeceras municipales o a las ciudades. También nuevas técnicas de cultivo están reemplazando a las tradicionales, así como la implementación de nuevos tipos de semillas. Estos aspectos debilitan la transmisión lingüística, lo que hace que las palabras de origen muisca que se conservan tiendan a desaparecer, más aún si se tiene en cuenta que la mayoría de palabras de origen indígena conservadas hoy se refieren a la flora y la fauna (Lope Blanch: 1969: 20; Giraldo Gallego, 2011: 76). Por otro lado, en algunos sectores de la sociedad bogotana hay un fuerte interés en reivindicar la lengua muisca, no solo entre quienes se consideran descendientes de este grupo indígena sino también entre otros sectores de la sociedad. Esto ha llevado a que algunos grupos musicales titulen sus canciones en muisca como Thundarkma con *Chihiza *y *Achiscan mague*; o incluyan en ellas palabras o frases en esa lengua como Pantagora con Zonaborigen: *sas aguequan choine gue nga fa aguequan achuenza*. También hay marcas comerciales en muisca, como Kiska, de hierbas para uso culinario. La ceremonia de clausura en Bogotá de la Copa Mundial Sub-20 de la Fifa Colombia 2011 la bautizaron con un nombre muisca: za noche. Actualmente está abierto un curso virtual de esa lengua10. La paradoja actual radica, por un lado, en que las supervivencias léxicas de origen muisca están amenazadas tanto por la migración y el reemplazo de cultivos y semillas como por la percepción de bajo prestigio del habla boyacense, principal constituyente del dialecto cundiboyacense; por otro lado, en el naciente proceso de reivindi- 10 El curso virtual sobre la lengua muisca surge de la iniciativa de Diego Fernando Gómez Aldana y su descripción puede verse en el siguiente enlace: <

36 cación y revitalización de la lengua llevadas a cabo, sobre todo, en Bogotá. Lenguas en contacto y bliligüismo, 4 12

37 A modo de conclusión El contraste que se atestigua en los dos escenarios expuestos permite dilucidar el sentimiento de identidad en relación con la lengua muisca. Otrora, el florecimiento de la lengua y su posterior extinción; hoy, la amenaza y la revitalización de sus elementos lingüísticos. Estas paradojas caracterizan la situación de la lengua muisca en Colombia. Lengua e identidad 13

38 Bibliografía Adelaar, W. (in collaboration with Muysken, P.C.) (2004) The Languages of the Andes, Cambridge: Cambridge University Press Alvar, M. (2000) América la lengua, Valladolid: Universidad de Valladolid, Secretariado de Publicaciones e Intercambio Editorial Appel, R. & Muysken, P.C. (1987) Language Contact and Bilingualism, London: Edward Arnold Broadbent, S.M. (1981) The formation of peasant society in central Colombia, Ethnohistory, 28, 3: Constenla Umaña, A. (1984) Los fonemas del muisca, en Estudios de lingüística chibcha, t. iii, pp Cuervo, R. J. (1907) Apuntaciones críticas sobre el lenguaje bogotano. Con frecuente referencia al de los países de Hispano-América, 5a. ed., París: A. & R. Roger y F. Chernoviz Lenguas en contacto y bliligüismo, 4 Falchetti, A. M. & Plazas de Nieto, C. (1973) El territorio de los muiscas a la llegada de los españoles, Cuadernos de Antropología, 1: Gamboa Mendoza, J. A. (2008) Las instituciones indígenas de gobierno en los años posteriores a la Conquista: caciques y capitanes muiscas del Nuevo Reino de Granada ( ) < (2010) Transcripción, introducción y notas, en fray Bernardo de Lugo, Gramática de la lengua general del 14

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43 VARIEDAD DIALECTAL COLOMBIANA EN LAS EMISORAS REGIONALES Y SUS IMPLICACIONES EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA (ELE) Sandra Milena Díaz López 1 Gloria Viviana Nieto Martin 2 Resumen Este documento muestra los resultados del proyecto de investigación así denominado, el cual se enmarca dentro de uno más general que busca caracterizar las variedades del español de Colombia y su efecto en los estudios del español como lengua extranjera. Para desarrollarlo se seleccionó un corpus correspondiente a zonas geográficas representativas de cada dialecto y se llevó a cabo, en los niveles fonético-fonológico, léxicosemántico, morfosintáctico y pragmático, un análisis que permitió evidenciar algunos rasgos distintivos, especialmente en los dos primeros, lo que convierte este corpus en un material didáctico adecuado, puesto que posibilita el reconocimiento del uso de la lengua en contextos coloquiales reales. Palabras clave: variedad dialectal, enseñanza de ele, emisoras regionales, niveles de lengua Abstract This paper shows the results obtained in the research project thus named, which is included in a broader one aiming at characterizing the Colombian varieties of Spanish and their effect on the studies of Spanish as a foreign language. In order to develop it, a corpus related to representative geographical zones of each dialect was selected and an analysis was carried out at the phonetical-phonological, lexical-semantic, morphosintac- 1 Investigadora del Programa en Asuntos de Bilingüismo, Instituto Caro y Cuervo. Correo electrónico: <sdiaz@caroycuervo.gov.co>. 2 Investigadora del Programa en Asuntos de Bilingüismo y docente del diplomado de Pedagogía y Didáctica para la Enseñanza de ELE, Instituto Caro y cuervo. Correo electrónico: <viviana.nieto@caroycuervo.gov.co>. Variedad dialectal colombiana en las emisoras regionales y sus implicaciones en la enseñanza del español como lengua extranjera (ELE) 1

44 tic, and pragmatical levels, which made evident some distinctive features, especially in the two first ones, so that this corpus is apt to become a suitable didactical material because it makes possible the recognition of language usage in real colloquial communicative contexts. Key words: dialectal variety, teaching of Spanish as a foreign language, regional radio stations, language levels 2Lenguas en contacto y bliligüismo, 4

45 Presentación El presente artículo muestra los resultados de un microproyecto de investigación que se enmarca en un proyecto general titulado Caracterización de las variedades del español de Colombia en el contexto de las lenguas en contacto y su efecto en los estudios del español como lengua extrajera. Para la construcción de este proyecto tomamos como punto de partida el primer microproyecto de análisis de la prensa escrita regional para la identificación de los fenómenos de variedad lingüística presentes en este tipo de discurso. Los resultados, ya publicados, mostraron que, a pesar de no evidenciarse un alto porcentaje de fenómenos propiamente diatópicos, sí se encuentran algunas particularidades léxicas y morfosintácticas. Estos hallazgos se convirtieron en referencia para la construcción de material didáctico para la enseñanza de ele en el contexto colombiano. Presentamos ahora la segunda fase de este gran proyecto, que apunta específicamente a identificar y caracterizar los fenómenos propios de las variedades lingüísticas del español de Colombia a partir del análisis de un corpus extraído de algunas emisoras radiales regionales; así se busca complementar el análisis del discurso escrito con el estudio de un discurso mucho más cotidiano y rico en giros y expresiones idiomáticas, por ser mucho más coloquial; nos referimos al discurso oral, el cual nos brinda una muestra más fidedigna del uso que de la lengua hacen los hablantes en determinadas zonas geográficas de nuestro país. En este sentido, se apuesta por un estudio que nos permita, además de tener en cuenta los niveles léxico y morfosintáctico, aproximarnos también a un análisis fonético-fonológico, gracias a la naturaleza misma del corpus, y que nos permita identificar fenómenos de tipo Variedad dialectal colombiana en las emisoras regionales y sus implicaciones en la enseñanza del español como lengua extranjera (ELE) 3

46 pragmático y sociocultural que sin duda deben conocer los aprendices de ele para desarrollar su competencia comunicativa en los planos lingüístico, sociolingüístico y pragmático y en el marco de la variedad colombiana. Esperamos también que los resultados arrojados por este análisis permitan ampliar las muestras de lengua para aprovecharlas en el diseño de material didáctico para la enseñanza de ele y, en este sentido, contribuyan a la reflexión sobre las implicaciones de considerar la variedad dentro de un proceso de formación en ele, todo esto en función de aportar a la discusión sobre la pertinencia de enseñar la lengua estándar o atender también a los rasgos dialectales. Marco teórico En lo que corresponde a la delimitación de cada uno de los dialectos, partimos, como corresponde al proyecto marco en que se inscribe esta fase de investigación, de la propuesta de clasificación dialectal de Montes (2000), en la que se define el dialecto como la porción diatópica y/o diastrática en que tiene validez una norma o una serie de normas, concepto que responde a una realidad susceptible de ser demostrada y que da lugar a la siguiente clasificación dialectal para el caso del español de Colombia: 4Lenguas en contacto y bliligüismo, 4 costeño pacífico septentrional? meridional? costeño caribe cartagenero samario guajiro }superdialecto costeño costeño caribe interior centro-occidental centro-oriental paisa o antioqueño valluno lecto nariñensecaucano tolimensehuilense cundiboyacense santandereano } superdia- central/andino

47 Sobre la base de esta propuesta, y teniendo en cuenta que para la investigación se tomó como corpus un discurso oral, consideramos pertinente especificar la concepción de este y la delimitación de sus principales características. Acogemos, pues, la conceptualización de Calsamiglia (1999), para quien la modalidad oral es natural, consustancial al ser humano y constitutiva de la persona como miembro de una especie, en contraste con la escritura, que resulta ser un proceso más artificial y, en consecuencia, más elaborado, lo que no permite identificar características de un lenguaje coloquial y poco elaborado como es lo propio de la comunicación oral. Así pues, el discurso oral se caracteriza por su inmediatez y su cercanía a las condiciones mismas de enunciación, lo que hace posible encontrar en él características propias del habla cotidiana de quienes participan de manera activa en el intercambio comunicativo. Estos rasgos se visualizan especialmente en la conversación espontánea, que es la máxima expresión de la oralidad y permite el establecimiento de acciones y, por ende, de relaciones sociales a partir de las cuales se genera otro tipo de negociaciones discursivas, menos naturales o más cuidadas. No obstante, estas otras formas de intercambio que circulan por diferentes canales también suponen, en alguna medida, la presencia de una serie de estructuras lingüísticas que no afloran en el texto escrito. Con seguridad, el rasgo que se hace más evidente en el discurso oral es la heterogeneidad de la pronunciación. Si bien es cierto que la oralidad muestra diversos matices en todos los niveles del lenguaje, es el nivel fonético-fonológico el que ostenta los fenómenos más marcados de diferenciación dialectal, o, por lo menos, los más perceptibles para los hablantes mismos. En efecto, este es el nivel de la lengua donde se visualizan los contrastes más notorios. Variedad dialectal colombiana en las emisoras regionales y sus implicaciones en la enseñanza del español como lengua extranjera (ELE) 5

48 Tal como ha mostrado desde hace largo tiempo la dialectología o como más recientemente se muestra a través de los estudios que se enmarcan en la teoría de la variación, las realizaciones fonéticas están en correlación con variables sociales de todo tipo y la heterogeneidad en la pronunciación es un hecho insoslayable, como lo es en los otros planos de análisis de la lengua. (Calsamiglia, 1999) En el nivel léxico-semántico también se aprecian algunas diferencias, especialmente si se tiene en cuenta que las unidades lingüísticas denotan aquello que corresponde a la realidad de la comunidad de habla no solo en cuanto a lo tangible sino también en lo relacionado con el conjunto de creencias, valores y visiones de mundo que configuran su cultura. Hablando morfosintácticamente, se puede afirmar que en las expresiones proferidas en un discurso oral generalmente aparecen titubeos, repeticiones, muletillas y faltas de concordancia, entre otros fenómenos lingüísticos. En términos estructurales, hay una tendencia al uso de la yuxtaposición y la coordinación para relacionar las oraciones, lo que evidencia una menor complejidad sintáctica, característica también del registro coloquial. Materiales y métodos 6Lenguas en contacto y bliligüismo, 4 Para la selección de la muestra se identificó una emisora representativa de cada zona dialectal y se grabó una muestra de discurso de entre dos y tres minutos de duración, correspondiente a diferentes géneros textuales: crónicas, noticias, entrevistas; se trata, en general, de un corpus que provee información sobre las características del habla en las diversas regiones de Colombia. La recolección de las muestras se llevó a cabo en abril y mayo de 2011, y las fuentes seleccionadas fueron RCN Radio y algunas emisoras regionales. A continuación presentamos una tabla que sintetiza los datos de la muestra.

49 Superdialectos Dialectos Región Muestra costeño costeño atlántico costeño pacífico Cartagena Santa Marta La Guajira Chocó RCN Radio Emisora Bahía Linda Guajira Estéreo Brisas de San Juan Estéreo Antioquia RCN Radio andino occidental Valle RCN Radio andino andino oriental Nariño RCN Radio Tolima RCN Radio Boyacá RCN Radio Santander RCN Radio llanero Meta RCN Radio El primer nivel de análisis fue el fonético-fonológico, gracias a que el objeto de estudio está constituido por un corpus oral. Para ello usamos el software Praat, herramienta desarrollada por Paul Boersma y David Weenink en el Instituto de Ciencias Fonéticas de la Universidad de Ámsterdam, que nos permitió hacer un análisis acústico del habla. El segundo nivel correspondió al componente léxicosemántico. El punto central del análisis léxico fue la identificación de los colombianismos; para ello se buscaron las respectivas entradas en el Diccionario de la Real Academia Española (Drae) y en los diccionarios de colombianismos para determinar si se encuentran y las marcas con que aparecen. El análisis semántico, por ser de corte más cualitativo, se realizó mediante el software atlas.ti, un sistema empleado para hacer análisis cualitativo, con Variedad dialectal colombiana en las emisoras regionales y sus implicaciones en la enseñanza del español como lengua extranjera (ELE) 7

50 el que se establecieron categorías de análisis semántico y conexiones entre ellas; además se lograron identificar algunos campos semánticos. El tercer nivel de análisis fue el morfosintáctico; a partir de la revisión de los fenómenos morfológicos y las construcciones sintácticas presentes en los discursos se determinó cuáles preferían los hablantes. El cuarto nivel dio cuenta del nivel pragmático, lo que permitió identificar elementos contextuales que determinan la interpretación del discurso; se escogió el enunciado como unidad de análisis para identificar elementos como los actos de habla y el cumplimiento de las máximas conversacionales. Para este análisis también se empleó atlas.ti. Finalmente, los resultados arrojados por el análisis de los cuatro niveles posibilitaron una reflexión en torno a las implicaciones de este estudio en la enseñanza del español como lengua extranjera en el contexto colombiano. Resultados y análisis 8Lenguas en contacto y bliligüismo, 4 Teniendo en cuenta que los resultados son extensos por cuanto dan cuenta de la caracterización de cada dialecto en lo que corresponde a los distintos niveles de lengua, a continuación presentaremos solo una muestra de los datos arrojados por los análisis. La riqueza del registro oral permite identificar características dialectales de las regiones, especialmente en lo que corresponde al nivel fonético-fonológico. Aunque la muestra recogida no es muy grande, en ella se evidencian fenómenos regionales como la aspiración o el debilitamiento del fonema /s/ en el dialecto costeño atlántico, el vocalismo tenso y breve del dialecto andino oriental, la realización de la /s/ apicoalveolar en la zona andina occidental y la aspiración de la vibrante simple /r/ en algunas realizaciones del dialecto costeño pacífico. Esto demues-

51 tra que, efectivamente, el nivel fonético es uno de los que revela una mayor diferenciación dialectal. Una muestra de tal análisis la constituyen los siguientes espectrogramas: Espectrograma de /ehaktißa/ (Cartagena, 17) En efecto, en el rango marcado se encuentra la realización del fonema /s/, en este caso, con un alto grado de aspiración, lo que se evidencia en la disminución de la estridencia; esto, según Quilis, lleva consigo una distribución más regular de las regiones de frecuencias, distribución que origina unos espectros semejantes a los de /ө/. Variedad dialectal colombiana en las emisoras regionales y sus implicaciones en la enseñanza del español como lengua extranjera (ELE) 9

52 Espectrograma de /jonosetokabjolin/ (Chocó, 20) Como se alcanza a apreciar en el espectrograma anterior, el sonido de la consonante bilabial sonora /b/ se articula inmediatamente después de la vocal /a/ con evidente elisión de la vibrante simple. Espectrograma de /mikasa/ (Medellín, 1) En cuanto a /s/, en esta muestra se observa en efecto una realización apicoalveolar cuya frecuencia se extiende hasta los Hz.