Educación general: definiciones, evolución, paradigmas epistemológicos y futuro. Waldemiro Vélez Cardona, Ph.D.

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1 Educación general: definiciones, evolución, paradigmas epistemológicos y futuro Waldemiro Vélez Cardona, Ph.D.

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3 UNIVERSIDAD DE PUERTO RICO RECINTO DE RÍO PIEDRAS FACULTAD DE ESTUDIOS GENERALES Este folleto se diseñó y fue impreso en los talleres del CRET de la FEG en agosto de 2012 Educación general: definiciones, evolución, paradigmas epistemológicos y futuro Waldemiro Vélez Cardona, Ph.D.

4 Notas 2012 Derechos Reservados San Juan, Puerto Rico generales.uprrp.edu Autorizado por la Comisión Estatal de Elecciones CEE-SA

5 Mensaje del Decano Nos complace poder dar a conocer este escrito sobre la Educación General, con el cual damos inicio a lo que esperamos sea una serie de publicaciones sobre tan importante tema. Nos anima el propósito de contribuir al conocimiento y promover el debate académico sobre el estado de la Educación General en la actualidad. De igual manera deseamos que nuestra comunidad universitaria entre en contacto con las ideas y nociones fundamentales que orientan la discusión acerca de esta importante rama del conocimiento, y que en gran medida constituye la raison d étre de nuestra Facultad. El texto que aquí presentamos será provechoso tanto para el diletante como para los duchos en la materia. En el mismo se ofrecen respuestas plausibles a varias de las interrogantes que se han planteado en torno a la pertinencia de la Educación General en este umbral del siglo 21, y resalta, hoy más que nunca, la actualidad de la misma frente a los nuevos retos que enfrentan nuestras sociedades. El lector encontrará aquí una síntesis adecuada de las diversas interpretaciones que sobre la Educación General han formulado sus principales precursores. Su autor, el Catedrático Waldemiro Vélez, Doctor por la Universidad Autónoma de Barcelona y profesor del Departamento de Ciencias Sociales de nuestra Facultad, es una de las personas que más tiempo ha dedicado durante los últimos años al estudio del tema en cuestión. Su trabajo plantea propuestas audaces para acercarnos al conocimiento y a la visión de la Educación General dadas las nuevas circunstancias que gravitan sobre el mundo universitario en este nuevo siglo. Con la publicación de este trabajo reafirmamos nuestro compromiso y el de nuestra Facultad con la Educación General como base indefectible del conocimiento cultural necesario en la formación integral de nuestros estudiantes. Luis A. Ferrao, Ph.D. Decano

6 Las opiniones e ideas contenidas en esta publicación son de la responsabilidad exclusiva del autor; las mismas no representan necesariamente las opiniones, posturas o posición ni de la Facultad de Estudios Generales ni del Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico.

7 Educación general: definiciones, evolución, paradigmas epistemológicos y futuro Waldemiro Vélez Cardona, Ph.D., Catedrático Departamento de Ciencias Sociales, Facultad de Estudios Generales Introducción Hay distintas maneras de estudiar y comprender la educación general. En este escrito nos centraremos en cuatro aspectos: las definiciones, la evolución, los paradigmas epistemológicos y sus perspectivas de futuro. Estos asuntos nos parecen de gran relevancia, al menos, por dos razones: una, porque sin un entendimiento sobre ellos es difícil tener una conversación informada y productiva; y la otra, porque las políticas universitarias en torno a la educación general siempre parten de cómo la definimos, desde qué paradigmas la abordamos y con qué perspectiva histórica evaluamos su futuro. Con frecuencia las definiciones parten de contextos históricos diferentes y de paradigmas epistemológicos encontrados. No siempre estos se hacen explícitos y por eso se nos hace difícil ubicar las definiciones y recoger de ellas lo valioso que pudieran tener. Definir lo que entendemos por educación general ha sido un asunto sumamente controvertido en el pasado, y lo sigue siendo en el presente. Nuestra intención, precisamente, es empezar por el aspecto más crítico en los debates sobre educación superior, que es su concepto mismo, y cómo la manera de definir, condiciona el enfoque, el desarrollo y los problemas de implantación y evaluación de esta modalidad curricular. En la medida en que se puedan hacer explícitos los fundamentos epistemológicos y los propósitos sociales que guían la educación general que pretendemos implantar, podremos entender mejor sus posibilidades y sus limitaciones, evaluar su praxis educativa en la experiencia de estudiantes y profesores, así como proponer nuevas y mejores estrategias para su desarrollo y continua renovación.

8 Definiciones de educación general Aunque existe cierto consenso en que el término educación general no fue parte de las discusiones curriculares en los Estados Unidos hasta por lo menos 1828, año en que se debaten las ventajas de la educación general en el American Journal of Education (Vol. III, 1828, p. 241), dicho concepto venía germinando desde el siglo XVIII. Según Baker (1947, p. 153), derivando su objetivo universal del propósito religioso de los puritanos, el concepto de educación general se fue desarrollando para satisfacer otros propósitos que son esenciales para convertir en realidad el sistema de educación universal. De Benjamín Franklin adquirió el propósito práctico, la necesidad de relacionar la educación con la vida y los propósitos de los estudiantes. De Thomas Paine la sustitución del control de la autoridad por el control de la razón. Samuel H. Smith (1798) contribuyó con la idea de que el concepto de educación general debía ser flexible y cambiar con los tiempos, así como desarrollar estudiantes capaces de lidiar con problemas cambiantes. Para Clarence H. Faust y otros (1951, p. 56), el término educación general, al igual que términos trascendentales como libertad, igualdad y democracia, ha adquirido una gran cantidad de significados, incluyendo algunos que son irreconciliables entre sí. Para Baker (1947, p.3), a medida que el interés por la educación general creció, los educadores comenzaron a enfocar su atención en conseguir una definición adecuada para el concepto. Según este autor, nadie sabía lo que la educación general era, excepto de forma vaga, pero muchos educadores compartían el sentimiento de que la educación general, una vez definida y aceptada, iba a proveer la solución a los problemas que trajo la Gran Depresión que ni la educación liberal ni la vocacional habían resuelto. Todavía en el 1977, la Carnegie Foundation for the Advancement Of Teaching, en un trabajo titulado Missions of the College Curriculum, afirmaba que ningún concepto curricular es tan fundamental para el quehacer de las universidades norteamericanas como el de educación general; y ninguno se encuentra más lejos que éste, de un acuerdo general sobre su significado (p. 164).

9 (Traducción libre) Cuatro años más tarde, en 1981, Ernest Boyer y Arthur Levine afirman que la confusión no ha cedido y comparan la educación general con el cuarto extra de muchas casas, el cual al no tener un propósito definido, se usa para cualquier cosa. (Maldonado Rivera, 1983, p.7). Los problemas con la definición de la educación general se agravan debido a la confusión que existe entre ésta y la educación liberal. Según Miller (1988, pp ), la educación general y la educación liberal están separadas por supuestos fundamentalmente diferentes. La confusión entre ambos se debe a dos circunstancias: 1) la variedad de significados que las personas le han adscrito a la educación general a través de los años, y, 2) las maneras en que la educación general ha cambiado en el siglo XX. De hecho, para algunas personas el principal propósito de la educación general inicialmente era añadir coherencia a la estructura del currículum y el de proveerle un conjunto de conocimientos comunes a todos los estudiantes (core). Para las personas que continúan utilizando esta limitada definición, había un gran traslapo entre la educación general y la educación liberal, en la medida en que ambas compartían estos dos objetivos. Para Flexner (1979), la educación general inicialmente sólo era un movimiento de reforma; bajo la influencia de Dewey y los instrumentalistas, sin embargo, la educación general eventualmente tomó otros objetivos y otros supuestos y se convirtió, no en una reforma de la educación liberal, sino en el reemplazo de ésta. Las diferencias entre la educación general y la educación liberal se pueden describir de varias maneras. Flexner (1979) citó la distinción que hizo Taylor entre los supuestos racionalistas de la educación liberal y los supuestos instrumentalistas de la educación general, así como Morse (citado en Miller, 1988, p. 183) contrastó los métodos lógicos de la educación liberal y los métodos psicológicos de la educación general. James Rice (1972, citado en Miller, 1988, p. 183) distingue entre la orientación esencialista de la educación liberal y la orientación existencialista de la educación general. La educación liberal, basada en los supuestos racionalistas, orientada hacia el esencialismo y basada

10 en los métodos de la lógica, se preocupa por las ideas en abstracto, con la conservación de las verdades universales y con el desarrollo del intelecto. La educación general fundada en los supuestos instrumentalistas, orientada hacia el existencialismo y basada en los métodos psicológicos, se preocupa por la experimentación y la solución de problemas mediante la acción individual y social, con problemas del presente, del futuro y con el desarrollo del individuo. Las diferencias entre ambas, como hemos visto, son sin duda muy marcadas y, por lo tanto, no deben confundirse. Para acercarnos al concepto de educación general es preciso reconocer que la palabra general usada en la frase educación general tiene varios significados dentro de la frase. En primer lugar, hace referencia a una educación que esté disponible para todos o a todos los que sea posible, de nuestros ciudadanos (la generalidad de las personas). El segundo significado tiene que ver con la naturaleza de la educación provista, es decir, identifica una cualidad inherente de dicha educación. Cuál es esa cualidad? Es la validez universal -una educación útil para todo el que la posea, en todas las épocas y bajo cualquier circunstancia (Wriston, 1934,p. 1). Además, en términos de contenido, es general porque elude la especialización que los estudiantes ya tendrán la oportunidad de adquirir más tarde. Por fin, la etimología nos enseña que general deriva del radical gen en latín y griego, deformación del sánscrito ja, Jan, por lo que tal palabra, que está emparentada con genital, génesis, generar, progenitor, remite a engendrar, a hacer nacer. Lo general, en esta última acepción es, pues, lo que engendra, lo que genera o hace nacer. Qué se genera? Qué nace? Cultura. Pues ésta no está ahí, como una cosa dada, que bastaría recoger, aprehender, sino como organismo en proceso de engendrar cada vez nuevas ciencias, nuevas artes, nuevas costumbres, nuevas actitudes ante las ciencias y las artes. Hacerse cargo de la cultura es participar en este proceso de continuada génesis. (Echeverría Yáñez (1998, p.60-61). Si bien es cierto que ha habido muchos esfuerzos por definir la educación general, hay algunos que me parece que sintetizan bastante bien a todos los demás. En primer lugar, Miller (1988)

11 afirma que la educación general es un programa comprensivo elaborado conscientemente que desarrolla en el estudiante individual la actitud de búsqueda, las destrezas para solucionar problemas, los valores individuales y comunitarios asociados a una sociedad democrática, y el conocimiento que se necesita para aplicar esas actitudes y valores que el estudiante mantiene en el proceso de aprendizaje; a lo largo de su vida, participando activamente y comprometido con los cambios que deben darse en todo proceso democrático. En una dirección similar se expresa Quintero (s.f., 15). Para él, la educación general debe mirarse desde varios puntos de vista. Desde el punto de vista de la persona, es aquella educación que encamina al estudiante hacia el logro mayor de sus capacidades de expresión, reflexión, apreciación, deliberación y convivencia. Desde el punto de vista del saber, introduce al estudiante en el examen crítico de las mejores situaciones que ofrecen las Ciencias Sociales, las Humanidades y las Ciencias Naturales. Ambos aspectos se interrelacionan, ya que el saber es expresión del hombre y por lo tanto formativo de los hombres. La persona y el saber se dan en un contexto social, en nuestro caso en una sociedad en rápida transformación. Este contexto afecta las actitudes y motivaciones de estudiantes y maestros. De esas actitudes y motivaciones, de esa circunstancia histórica, hay que partir; pero no meramente como dato para responder pasivamente, sino pensando en un ideal de persona y sociedad. Por lo tanto, toda definición de educación general está estrechamente ligada al concepto de libertad humana y de sociedad libre que se sustente. En nuestro caso, el ideal es la persona libre en una sociedad libre, aquella que propulsa el desarrollo progresivo de las facultades de expresión, reflexión y deliberación. En estas definiciones educación general y democracia están imbricadas profundamente. Por su parte, Kanter, Gamson y London (1997, pp. xxi-xxii), plantean que la educación general es el conjunto organizado de actividades designado para promover el pensamiento crítico y las destrezas de escritura, el conocimiento de las artes liberales y la responsabilidad personal y social. Planteada en sus términos más

12 amplios, la educación general es aquella parte del currículum que enseña tanto las responsabilidades cívicas y el valor de las artes, las ciencias y las humanidades. En una era de creciente especialización la educación general es con frecuencia vista como un correctivo de la estrechez de la concentración de un currículum ocupacional o profesional, proveyendo ambos, un conjunto (core) común de conocimientos y una ampliación (breadth) de los conocimientos y las destrezas. (Traducción libre). Manuel Maldonado Rivera (1983, pp ), afirma que la educación general es aquella parte de los programas de estudio sub-graduados dirigida a proveerle al estudiante una formación amplia más allá de la especialización y de los cursos directamente relacionados con ésta. Esta definición supone que un programa de estudios sub-graduado se compone de cuatro partes: la educación general, la especialización, los cursos asociados a la especialización y las electivas. La educación general es lo que la institución entiende que todos sus estudiantes, en tanto seres humanos en una sociedad y momento histórico determinado, deben aprender. Según George J. Bergman (1947, pp , citado en Rattigan,1952, p.54), las diferentes definiciones y significados de la educación general caen dentro de 11 categorías diferentes: 1) educación que contribuye al ajuste del individuo a su ambiente; 2) educación que nos prepara para las necesidades y problemas de la vida; 3) educación para la ciudadanía responsable; 4) educación para la acción inteligente; 5) educación que tiene que ver con el individuo en su conjunto y con toda su personalidad, 6) educación para la disciplina intelectual; 7) educación en la que se evita la especialización; 8) educación que provee para la unidad e integración del conocimiento humano; 9) educación que enfatiza en los principios generales; 10) educación para la cultura y el conocimiento básico; 11) educación que enfatiza el progreso científico. Tal vez un aspecto poco elaborado en las definiciones anteriores, y que a nuestro juicio debe destacarse significativamente, se refiere al papel de la educación general en el proceso de

13 encontrar las conexiones entre las diversas áreas del saber y entre éstas y la conducta de las personas. Para nosotros, la educación general universitaria es el componente del currículo que enfatiza tanto en la importancia de las disciplinas como en su insuficiencia y limitaciones para la producción de conocimientos. Además, -y tal vez sobre todo- promueve activa y deliberadamente las conexiones entre las diversas áreas del saber, así como el entendimiento de las razones históricas de su parcelación (disciplinarización) y los efectos que esto ha tenido y tiene en los procesos de aprendizaje y producción cultural. De ahí que se propone propiciar la revinculación holística de los saberes, reconociendo la complejidad de nuestra existencia y la unidad intrínseca de todos los elementos que la configuran y posibilitan (biológicos, socioculturales, medioambientales, físicos, emocionales, espirituales, etc.). Por eso debe incorporar la transdisciplinariedad como la estrategia más adecuada para producir aprendizajes, conocimientos, cultura, acciones y maneras de vivir y ser que produzcan el mayor bienestar individual y sobre todo colectivo. La educación general se caracteriza por propiciar el surgimiento de un nuevo tipo de inteligencia, fundada en un equilibrio entre la inteligencia analítica, los sentimientos y el cuerpo; reconciliando la efectividad y la afectividad (Nicolescu, 1998, p. 4), y auspiciando siempre el más pleno desarrollo de las capacidades humanas. En fin, la educación general: comprende al ser humano en su unidad integrada (consigo mismo y con su entorno). comprende al conocimiento en su unidad epistémica comprende a la realidad en su complejidad y unidad indisoluble y articula esa triple comprensión por medio de la transdisciplinariedad Como habrá podido apreciarse, el definir la educación general ha sido un asunto muy complejo y controvertido. Nuestra intención no ha sido ofrecer la definición más adecuada, ni mucho menos la definición final que resuelva las controversias, sino dar

14 cuenta de los elementos epistemológicos, sociales y políticos más frecuentes en el debate. Este primer aspecto de conceptuar o definir la educación general supone una comprensión de los contextos históricos en que aparece, se desarrolla, se cuestiona y sigue debatiéndose. Ahora presentamos algunos hitos importantes en la evolución y desarrollo de la educación general. No nos detendremos mucho en ninguno de ellos para no hacer demasiado extenso el texto. Sin embargo, unos momentos y autores se verán privilegiados sobre otros, lo que es producto de nuestra propia concepción de lo que ha sido y debe ser la educación general. Hitos fundamentales en la evolución de la educación general y algunos de sus principales exponentes La educación general, como cualquier otra forma de enseñanza-aprendizaje, puede ser rastreada a la Grecia antigua y a la Roma que le sucedió, si nos mantenemos en el ámbito del hemisferio occidental. De entrada reconocemos el sesgo occidentalista de este escrito, tanto por de-formación intelectual e ignorancia, como por mi profunda admiración y respeto por culturas no-occidentales que tanto han aportado a la educación y al conocimiento de la humanidad. En la medida en que su incorporación requiere un conocimiento que apenas estoy comenzando a desarrollar y un abordaje más detenido y elaborado que el que el espacio y los fines de este ensayo proveen, lo posponemos para un próximo trabajo. Ubicados en el ámbito occidental se hace preciso comenzar con Aristóteles. Según él, y citamos: Cuando se quiere llegar a ser un hombre entendido en la práctica o la teoría, es preciso caminar hasta lo general, hasta lo universal y conocerlo tan profundamente cuanto sea posible, porque, como ya hemos dicho, lo universal es a lo que se refieren todas las ciencias. 10

15 Moral a Nicómaco Como pudimos constatar en la cita anterior, Aristóteles identifica a lo general con lo universal, lo que viene a ser el objeto de todas las ciencias. La necesidad de llegar o partir de lo general ha sido una preocupación perenne en la historia de la humanidad, partiendo del entendido de que lo general apela a lo básico o fundamental, al entendimiento de la relación de todo con todo, de manera orgánica, antes, y de manera compleja y con frecuencia caótica, ahora. Ya en tiempos de la ilustración y en los albores de la modernidad, me parece que Pascal hace unos planteamientos que son fundamentales para entender lo que queremos plantear cuando nos referimos a la educación general. Según Pascal: siendo las cosas causadas y causantes, ayudadas y ayudantes, mediatas e inmediatas, y todas entretejiéndose por un lazo natural e insensible que liga las más lejanas y las más diferentes, yo considero imposible conocer las partes sin conocer el todo, tanto como conocer el todo sin conocer particularmente las partes. (Pascal, [1656] 1940) El estudio de la relación entre el todo y las partes siempre ha sido parte fundamental de la educación general. Aquella que reconoce a las partes o fragmentos del conocimiento en el contexto de las disciplinas y procura ubicarlas en un contexto mayor, general, que podemos identificar con el todo, al entender la necesidad de integración de los saberes para acercarnos al entendimiento de lo que nos rodea y de lo que formamos parte indisoluble. Es decir, a lo que estamos unidos en cuerpo y alma. Visto esto aquí como postura epistemológica, además de cómo sabiduría popular recogida en diversos medios (pinturas, poemas, refranes, canciones y serenatas, entre muchos otros). 11

16 Tal vez el primer insistente reclamamos por una educación general a nivel universitario lo podemos encontrar en la obra de F.W. Joseph Schelling, Lecciones sobre el método de los estudios académicos (1802/1984). El joven, cuando al comienzo de su carrera académica, penetra por primera vez en el mundo de las ciencias, cuanto más sentido y afición tiene por el Todo, tanto más obtiene la impresión de un caos en el que no diferencia nada todavía, o la de un vasto océano al que él se ve trasladado sin brújula y sin estrella polar... Es, pues, necesario que se impartan clases, generales, públicamente, en las universidades, sobre el fin, el método, la unidad y las materias especiales del estudio académico. A la formación específica en una sola rama tiene que preceder, por lo tanto, el conocimiento del todo armónico de las ciencias; aquel que se consagre a una ciencia determinada, tiene que conocer el lugar que ésta ocupa dentro de ese todo (pp ). Sólo lo general por antonomasia es la fuente de las ideas, y las ideas son lo vivo de la ciencia. Aquel que conoce su disciplina particular únicamente como particular, y no es capaz de reconocer lo general en ella, ni de integrarla en la expresión de una formación universal-científica, es indigno de ser profesor o guardián de las ciencias. (pp , énfasis suplido) La idea central de Schelling gira alrededor del concepto de ciencia y de su unidad. Para él la ciencia no es más que un reflejo de lo absoluto, es una forma de un todo orgánico, a pesar de sus múltiples ramificaciones. Es imposible llegar a un conocimiento de cada ramificación de la ciencia por separado sin tener en cuenta las conexiones que ésta tiene con este todo orgánico, por lo que una enseñanza bien impartida sólo puede darse desde un conocimiento real y verdadero de la conexión viva de todas las ciencias. De lo anterior se deriva su crítica de las disciplinas, de lo que él denomina el desmenuzamiento del saber, y a la especialización que provoca que el saber esté como perdido. Según él, es en lo General donde encontramos las conexiones necesarias para reconfigurar el saber continuamente. Por eso critica a los profesores que se atrincheran 12

17 en sus disciplinas, porque lo que harán finalmente será alejarse del saber. Esta crítica a la especialización y a los problemas que presenta la parcelación del conocimiento sienta las bases para la propuesta de Ortega y Gasset, como veremos enseguida. En su obra, la importancia de las conexiones y las nefastas consecuencias de la especialización resaltan ostensiblemente, tan temprano como en el 1914, en Las Meditaciones del Quijote (1914/1960). El Amor es un divino arquitecto que bajó al mundo según Platón, a fin de que todo en el universo viva con conexión. La inconexión es el aniquilamiento. El odio que fabrica inconexión, que aísla y desliga, atomiza el orbe y pulveriza la individualidad. En la Misión de la Universidad de 1930 (1930/1976) Ortega añade: Todo aprieta para que se intente una nueva integración del saber, que hoy anda hecho pedazos por el mundo. La necesidad de crear vigorosas síntesis y sistematizaciones del saber para enseñarlas en la Facultad de cultura irá fomentando un género de talento científico que hasta ahora sólo se ha producido por azar: el talento integrador. (pp ) Para alcanzar esto es necesaria una profunda reforma de la universidad. Afirma Ortega: La universidad consiste, primero y por lo pronto, en la enseñanza superior que debe recibir el hombre medio. Hay que hacer del hombre medio, ante todo, un hombre culto -situarlo a la altura de los tiempos. Por tanto, la función primera y central de la universidad es la enseñanza de las grandes disciplinas culturales. Estas son: 1) Imagen física del mundo (Física). 2) Los temas fundamentales de la vida orgánica (Biología). 3) El proceso histórico de la especie 13

18 humana (Historia). 4) La estructura y fundamento de la vida social (Sociología). 5) El plano del universo (Filosofía). (P. 59) Esa facultad de cultura es una facultad de educación general. En donde se habrán de impartir cursos que aborden las diversas manifestaciones de la cultura y, sobre todo, la particular y compleja relación que existe entre ellas. Además, jugará un papel esencial en la integración de los saberes y en el preparar a los estudiantes para enfrentar y cambiar sus circunstancias. Es decir, para asumir plenamente las responsabilidades de la ciudadanía en una sociedad democrática. Un individuo que sea inspirado por el amor, respetando y valorando la estrecha relación que existe en él y otros individuos, y entre él y el mundo que le rodea. Sobre este particular también se expresa Robert Maynard Hutchins, quien fuera presidente de la Universidad de Chicago de 1929 a 1951 y uno de los principales propulsores de la educación general en los Estados Unidos. Por lo menos de una de las modalidades de ésta. Veamos. We might see again the connections of ideas, and thus of subject matters. We might recapture the grand scheme of the intellect and the unity of thought. the result of general education should be clear and distinct ideas; the end of university training, some notion of humanity and its destiny; and the aim of scholarship, the revelation of the possibilities of the highest powers of mankind. (No Friendly Voice, 1936a, p.32). Para lograr lo anterior, Hutchins proponía el establecimiento de una facultad de educación general. Según dicho autor, el currículum de educación general debe consistir de las grandes obras del mundo occidental y de las artes de lectura, escritura, pensamiento y habla, junto a las matemáticas, las que representan el mejor ejemplo del proceso de razón humana. Los estudiantes y profesores pueden adquirir, por medio de este curso de estudios, 14

19 un conjunto común de ideas (inventario) y métodos comunes para lidiar efectivamente con ellos. De esa forma todas las necesidades de la educación general en los EE.UU. podrán ser satisfechas por este currículum. (Higher Learning in America, 1936b/1995, p. 85). En Puerto Rico se instauró un programa de estudios generales (1943) y luego una Facultad de Estudios Generales (1945) para desarrollar y administrar el currículum de educación general. Su principal propulsor fue un auto-denominado discípulo de Ortega y un seguidor - tanto de las ideas como de las estructuras administrativas-, de Hutchins. Nos referimos a Jaime Benítez, quien fuera rector de nuestra institución de 1942 a En palabras de Benítez: La vida universitaria ha de iniciarse con un programa en las grandes disciplinas del pensamiento: filosofía, ciencias biológicas, ciencias físico-químicas, estudios sociales, humanidades. Se proveerá así a todos los estudiantes de un común denominador de ideas claras, precisas, eficaces, sobre el mundo y el hombre. Este programa de estudios generales, requisito para todo estudiante universitario, facultará al estudiante no solamente para mejor entender el mundo dentro del cual se desenvuelve, sino también para elegir dentro de ése, su especial vocación. Cuando el estudiante haya aprobado estos cursos, estará en condiciones de iniciar estudios profesionales, técnicos. (La reforma universitaria, 1943, p. 9). Como puede apreciarse Benítez, al igual que Ortega y Hutchins, está preocupado por la tendencia de los currículos universitarios a una prematura especialización. Esto haría de los egresados seres incultos con una visión estrecha. Además, le parece que los estudiantes podrían no tener clara su vocación hasta que tengan contacto con las diversas disciplinas del saber. Según Benítez (al igual que Hutchins y Ortega), va a ser el desarrollo de un núcleo de cursos básicos comunes a todos los estudiantes, lo que le dará unidad, coherencia y efectividad a todo el programa universitario. En este contexto, para poder adentrarse en el mundo académico 15

20 hay que entrar en contacto primero con las ideas que servirán de trasfondo para entender el mundo y a nosotros mismos. Pensando eso es que se organizaron los cursos básicos (por fundamentales, no por sencillos). En América Latina hemos tenido muchos exponentes de las ideas que han servido para el desarrollo y fortalecimiento de la educación general en nuestro continente. De entre todos ellos y para los fines de este escrito seleccionamos a quien fuera rector de la Universidad de Buenos Aires y profesor de filosofía en varias universidades del mundo, incluyendo a la Universidad de Puerto Rico, Risieri Frondizi. En su afán profesionalista, nuestra universidad descuida la noble profesión de ser hombre, culturalmente pleno y moralmente íntegro. El mercantilismo se fomenta durante toda la carrera. La falta de conexión de la enseñanza con las cuestiones vitales, las monótonas exposiciones en clase y los modos de tomar examen, alientan en los estudiantes lo que podríamos llamar mercantilismo académico, que se rige por el principio del menor esfuerzo para el logro del fin. El fin inmediato es la aprobación del examen, y el fin último el título, que le permitirá iniciarse en el otro mercantilismo. (La universidad en un mundo de tensiones, 1971, p.46). Como podemos apreciar, la crítica al especialismo y a la falta de conexiones se profundiza y se vincula con el mercantilismo imperante en la sociedad. En su importante obra intelectual Frondizi le presta especial atención a los valores, en su relación con la cultura y, por supuesto, la moral, en la formación universitaria. Además, insiste en la importancia de que todo proyecto educativo tenga claro la correspondencia entre los fines que persigue, los que tienen que explicitarse en todo momento, y los métodos que se utilizan para alcanzarlos. En este punto, como en muchos otros, se acerca al pragmatismo existencialista del gran filósofo norteamericano John Dewey. 16

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