ESTUDIO SOBRE CUATRO MODELOS DE REPRESENTACIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA ONLINE.

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1 ESTUDIO SOBRE CUATRO MODELOS DE REPRESENTACIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA ONLINE. De Benito Crossetti, Bárbara* Gallardo Pérez, Antonio* Ordinas Pons, Cati* Pazos Arzaniega, María* Pérez Garcias, Fina* Salinas Ibáñez, Jesús* Comunicación: Edutec 2004 'Educar con tecnologías: de lo excepcional a lo VII Congreso Internacional de Nuevas Tecnologías de la Información y de la comunicación para la educción. *de Benito Crossetti, Bárbara barbara.debenito@uib.es Profesora asociada y miembro del Grupo de Tecnología Educativa de la Universitat de les Illes Balears *Gallardo Pérez, Antonio vdceagp4@uib.es Miembro del Grupo de Tecnología Educativa de la Universitat de les Illes Balears *Ordinas Pons, Cati cati.ordinas@uib.es Profesora asociada y miembro del Grupo de Tecnología Educativa de la Universitat de les Illes Balears *Pazos Arzaniega, Maria vdcempa4@uib.es Miembro del Grupo de Tecnología Educativa de la Universitat de les Illes Balears *Pérez Garcias, Fina fina.perez@uib.es Profesora titular y miembro del Grupo de Tecnología Educativa de la Universitat de les Illes Balears *Salinas Ibáñez, Jesús jesus.salinas@uib.es Profesor titular y coordinador del Grupo de Tecnología Educativa de la Universitat de les Illes Balears Resumen Los entornos virtuales posibilitan varias formas de presentar el conocimiento. Lo que pretende este estudio es, a partir de cuatro formas de estructurar unos determinados contenidos a varios grupos de alumnos, valorar cuál es la forma que más interés despierta en ellos, cuál es la que requiere una mayor participación por parte del alumnado y que material permite un mayor aprendizaje. Pero el interés principal se centra en determinar que elementos del diseño son los que más se adecuan a los diferentes estilos de aprendizaje. Para la investigación se ha utilizado cuatro formas de estructurar los contenidos (de forma lineal, hipertextual, mapas conceptuales y materiales para trabajar de forma colaborativa) para distribuirlos en cuatro grupos de alumnos diferentes y

2 posteriormente, mediante un cuestionario, obtener información que nos permita valorar que tipo de material y que elementos de su diseño son los más interesantes. Abstract Virtual enviroments can to present the knowledge to diferent kinds. This study wants to structure contents to diferent students s groups. We want to know wich estructure of contents is more interesting to them, wich need more participation to the students and what structure of contents is more easy to learn. But, the main objective is to know what design s elements are the most important for the diferent styles of learning. We have made diferent structure of contents (concept map, colaborative working, hipertext, technical structure) to distribute to four diferent groups and then we made a questionnaire to obtain some information about the most interesting elements of structure of contents. 1 Contexto y Justificación En este trabajo se presenta una investigación enmarcada en el diseño, desarrollo y validación de materiales de formación. Es decir, nos centramos en la estructura de materiales (representación del conocimiento) en entornos virtuales de enseñanzaaprendizaje. Partimos de la idea de que los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje ofrecen grandes oportunidades para proporcionar autonomía y flexibilidad en forma de elecciones pedagógicas a los alumnos (educación flexible referencias) que no pueden ser proporcionadas en una situación de clase convencional. Entre éstas, la de poder utilizar múltiples representaciones del conocimiento por diversas vías, resulta de las más interesantes en vista a contemplar las características individuales de los estudiantes y poder desplegar diferentes estrategias de aprendizaje. Dentro de los proyectos de aprendizaje online constituye una oportunidad que no ha sido completamente utilizada por ahora por los cursos de pasa-página, al no ser diseñados para atender al tema de los estilos de aprendizaje individual y de las preferencias de medios. Lo que se pretendía era ver las diferencias en cuanto al rendimiento académico y la motivación de los alumnos utilizando un mismo material estructurado según 4 modelos diferentes: lineal, hipertextual, basado en mapas conceptuales y de trabajo colaborativo. Obviamente, estamos convencidos de obtener mejores resultados con los modelos mixtos y el objeto principal del estudio no es comparar modelos, sino identificar elementos de diseño que sirvan como organizadores didácticos adecuándose a diferentes tipos de estudiantes. En este contexto, los mapas conceptuales son utilizados por sus cualidades para representar y organizar conocimiento. Es decir, nos limitamos a utilizarlos como un modelo de representación de conocimiento experto que pueda ser utilizado por los estudiantes como representación base (Carnot, Dunn y Cañas, ). Para llevar a cabo este estudio se trabajó con un grupo de alumnos de la asignatura Tecnología Educativa del Plan de estudios de Pedagogía de la Universidad de las Islas

3 Baleares el tema de Teleinvestigación y teledocumentación. Eran un total de 128 alumnos matriculados, de los cuales, seguían activos en el momento de trabajar este tema 89 alumnos y que presentan las siguientes características: Alumnos habituados a entornos virtuales. Son alumnos de un Curso semipresencial Poseen las destrezas necesarias para trabajar parte de la asignatura a distancia, a través del material que se les pone a disposición en la red. Se dividió el total de alumnos matriculados en 4 grupos, según la tipología de material con la que iban a trabajar. Nº ALUMNOS GRUPO 1 GRUPO 2 GRUPO 3 GRUPO 4 TOTAL MATRICULADOS ACTIVOS Tipología de materiales 2.1. Material lineal Material hipertextual Material estructurado en mapas conceptuales Material para el trabajo colaborativo. Tanto los objetivos que se pretendían conseguir, como la información y contenidos proporcionados con estos materiales eran los mismos para cada grupo, a pesar de cambiar el tipo de navegación y la forma de estructurar los contenidos de unos a otros. Lo que cambia es la manera de organizar la información, pues la navegación condiciona la estructura Material lineal. Este tipo de material, que hemos clasificado como lineal, muestra una presentación de los contenidos en formato html. La información está estructurada en pantallas y el alumno irá avanzando de una página a otra a través de unas flechas. Sólo se le permite ir hacia delante o hacia atrás, o regresar al menú principal desde el cual accederá al apartado de los contenidos que le interese. El profesor es el que tiene el control sobre los contenidos, es quien determina cómo navegar y quien controla el orden en que el alumno trabaja los contenidos. El alumno tiene control sobre el ritmo y el tiempo invertido, pero no sobre la secuencia. Puede abandonar cuando quiera.

4 lineal.jpg 1. Material lineal usado por el Grupo Material hipertextual. Se le permite moverse con libertad y saltarse los contenidos que ya domina, ya que en todas las páginas tiene el menú que le permite moverse libremente. Por tanto, realmente es el alumno el que controla la cantidad de información que recibe y el orden en que la recibe. El profesor tiene control sobre los contenidos que el alumno trabaja, pero el alumno sobre el ritmo y la secuencia que sigue a través de los mismos. hipertextual.jpg 2. Material hipertextual usado por el Grupo 2

5 2.3. Material estructurado en mapas conceptuales. Los mapas conceptuales son una potente herramienta para organizar, representar y almacenar el conocimiento. Se basan en un esquema de conceptos y relaciones entre ellos, unidas por proposiciones o palabras y organizadas jerárquicamente. El aprendizaje es significativo cuando los conceptos nuevos se van englobando en conceptos más amplios, los cuales deben situarse en la parte superior del mapa, y los más específicos en la inferior y así progresivamente. Constituyen una de las principales aplicaciones prácticas que se deduce de la teoría de Novak sobre el aprendizaje significativo frente al aprendizaje memorístico (Novak.). Los contenidos se organizan en conceptos, y estos tienen asociados recursos que dan una información ampliada sobre ese concepto (que serán vídeos, textos, otros mapas y viewlets builders). El control sobre la navegación lo tiene totalmente el alumno, pues en este tipo de materiales no se puede determinar la manera en que el alumno navega. mapas.jpg 3. Material basado en mapas conceptuales utilizado por el Grupo Material colaborativo. En este caso no se puede hablar de material como lo entendemos habitualmente, pues los alumnos contaban tan sólo con un documento donde se explicaba a los alumnos que es lo que debían hacer y cómo se iba a trabajar el tema. Aquí el control sobre el proceso de aprendizaje lo tiene el alumno. Son ellos los que controlan la secuencia, el ritmo, el tiempo que le dedican, al mismo tiempo que construyen conocimientos. Por ello, podríamos decir que el control es prácticamente absoluto por parte del alumno, es importante destacar que el profesor hace una función de guía-orientador, que ayuda a los alumnos y los guía. Este grupo de alumnos trabajaban a través del WebCT, tenían el foro en el que estaban organizados por pequeños grupos. Allí debían compartir con sus compañeros los recursos que iban encontrando para elaborar el material final. A su vez el profesor les

6 iba facilitando direcciones interesantes en las que podían encontrar información y que podían utilizar como materiales de referencia. 3 Resultados del estudio La investigación ha utilizado el modelo de Kirkpatrick de 4 niveles de evaluación (Kirpatrick, 1994) en cuanto que categoriza los productos o criterios de aprendizaje: reacciones, aprendizaje, conducta y resultados. En investigaciones más recientes se han modificado estos 4 niveles para evaluar la distinción entre subcategorías mas pequeñas de criterios dentro de estos cuatro (Alliger y otros, 1997, Wasserman y otros 2002). Alliger y otros subdividen las reacciones en reacciones afectivas y reacciones utilitarias: Las primeras se basan en opiniones emotivas sobre el, mientras que las segundas se centran en la transferibilidad o utilidad del programa. La categoría aprendizaje la subdivide en tres componentes: conocimiento inmediato, retención del conocimiento y demostración de la conducta o habilidad. Siguiendo a Alliger y otros, para el análisis de los resultados hemos tenido en cuenta las siguientes variables: Reacciones afectivas: Valoración general de la experiencia, actitud hacia la forma de trabajar, Reacciones utilitarias: Tiempo dedicado, si la organización la aplicaría a la asignatura completa, aspectos de flexibilidad y de control sobre el proceso, etc.. Resultados académicos: Conocimientos teóricos, retención del conocimiento y aplicación práctica. 3.1 Reacción afectiva Con la pregunta de satisfacción general se pide que los alumnos valoren la experiencia de trabajo para saber el grado de satisfacción general con el sistema de trabajo de este tema y con el modelo de estructura de l material con el que han trabajado. Valoro la experiencia como positiva Figura 1. Valoración experiencia El porcentaje de valoraciones positivas en los 3 primeros grupos es mayor del 60 %. Vemos, también, que el grupo que más porcentaje tiene de personas que están en desacuerdo, es el grupo 4 con un 39%.

7 Me ha gustado la manera en que se ha trabajado el tema Grupo1 Grupo2 Grupo3 Grupo4 Figura 2. Valoración manera de trabajar el tema Vemos que los alumnos que muestran mayor acuerdo con la manera como se ha trabajado el tema son los alumnos de los grupos 1 y 2, que son alumnos que se corresponden con el material lineal y el material hipertextual. Podemos decir que este tipo de material es también el más familiar, ya que es el que se ha venido utilizando. Y en todo caso, si se les da material de estudio que esté completo, claramente estructurado y organizado. Vemos, así mismo, que el grupo de trabajo colaborativo (grupo 4) es el que más descontento está con esta manera de trabajar. 3.2 Reacciones utilitarias Aquí las preguntas son sobre actitud y motivación de los alumnos hacia el material, hacia la organización y estructuración de los contenidos La idea es conocer qué piensan los alumnos sobre la utilidad de los materiales que han utilizado, cual les ha supuesto mayor esfuerzo. Organización y presentación del contenido Figura 3. Organizació y presentación de los contenidos En coherencia con la pregunta anterior volvemos a ver como el grupo 1 y el grupo 2 son los que más satisfechos se muestran respecto a la organización y presentación de los contenidos, con un 75% y 73% respectivamente. Mientras que el grupo 4 es el que menos de acuerdo se muestra con la manera de organizar y presentar los contenidos. Pensamos que los grupos 1 y grupo 2 son los que más contentos se muestran porque están habituados a utilizar un material de este tipo. Mientras que trabajar de manera colaborativo supone mayor esfuerzo, y es diferente a cómo se les ha planteado trabajar hasta ahora.

8 Me gustaría que todos los contenidos se organizaran siguiendo una estructura similar a la de este tema Figura 4. Estructuración similar Cuando se les pregunta respecto a la posibilidad de que la asignatura se organizara siguiendo una estructura similar a la de este módulo vemos que el 72% de los alumnos del Grupo 4 están en desacuerdo, mientras que el grupo 1 sólo tiene un porcentaje en contra de un 17%. Los grupos 2 y 3 muestran un y un 50 % en contra respectivamente. Así pues, volvemos a ver que los alumnos prefieren mantener los materiales como están, es decir, que el profesor organice los contenidos y les dirija a través de los mismos. Respecto a la percepción de control sobre los contenidos entendida como libertad a la hora de revisar los contenidos según sus intereses, orden que quieran Control sobre los contenidos Figura 5. Control sobre los contenidos Según nuestra propia concepción de control entendíamos por control una combinación de las siguientes definiciones: De manera amplia, podemos definir el control del estudiante como el grado en el cual un estudiante puede dirigir su propio proceso de aprendizaje (Milheim & Azbell, 1988). Más concretamente, el control del estudiante es el grado en que los individuos controlan el ritmo, la secuencia, y otras contingencias de la instrucción (Hannafin, 1984) ). Control del estudiante es el grado de control que se le da a un individuo sobre varias características instruccionales durante una lección o programa de formación (Reevés, 1993). Partimos de la idea de que aumentar la flexibilidad y el control sobre el proceso de aprendizaje en el sentido de ofrecer libertad a la hora de navegar, de revisar los contenidos, de ritmo

9 Dando un mayor control al alumno podemos conseguir mejorar los resultados del aprendizaje, y sobre todo conseguir una actitud positiva hacia el aprendizaje (o mejor, hacia un proceso de aprendizaje a lo largo de la vida) y un aumento del conocimiento y las habilidades relacionadas con la tarea. Para proporcionar autonomía al alumno sobre su propio proceso de aprendizaje, se necesita proporcionar posibilidades de control sobre dicho proceso. Entre los mecanismos que facilitan dicho control sobre el proceso de aprendizaje están los elementos de navegación por el entorno de formación, los cuales condicionan que el alumno tenga un mayor o menor control sobre los contenidos que trabaja. Flexibilidad en cuanto a horario, ritmo, Figura 6. Flexibilidad Otra vez vemos que se repiten las respuestas en cuanto a control de contenidos. Los alumnos que han percibido más control han sido aquellos que tenían todos los contenidos a su disposición, y podían trabajarlos siguiendo su propio ritmo y en el momento que prefirieran. Así vemos que el Grupo 1 opina en un 92% que esta manera de trabajar le da más control, el Grupo 2 en un 94% y el Grupo 3 en un 85%. Mientras que el grupo 4 sólo opinan así un 5 de los alumnos. También se puede decir que, al ser un grupo de trabajo colaborativo debían trabajar siguiendo el ritmo que les marcaba el trabajo y el grupo. LA organización de contenidos me ayuda a aprender más y mejor Figura 7. Percepción de la organización de los contenidos La percepción que tienen de aprender más y mejor también es más elevada en los grupo 1 y 2, siendo de un 5 y un 56%; mientras que en los grupos 3 y 4 no supera el 5 del alumnado.

10 Tiempo dedicado. Creemos que si queremos tener en cuenta los resultados académicos hemos de saber si estos se deben a que los estudiantes han dedicado más o menos tiempo al estudio. Se hicieron dos preguntas con referencia al tiempo dedicado. Son preguntas que deben contestar los alumnos, con lo cual son indicadores subjetivos, pues pueden dar la información que quieran y no ser del todo ciertas. El tiempo dedicado ha sido suficiente para dominar el tema Figura 8. Suficiencia del tiempo dedicado Ninguno de los grupos manifiesta que el tiempo que han tenido para preparar el tema haya sido suficiente. Y los que más acusan la insuficiencia de tiempo ha sido el grupo 4. Requiere más esfuerzo 10 6 Figura 9. Esfuerzo requerido Cuando planteamos esta pregunta nos estamos refiriendo a si esta forma de trabajar supone más esfuerzo en relación con las clases tradicionales, pues lógicamente estos alumnos no contestan en relación con el material de otro grupo pues lo desconocen. Así pues vemos que los que reconocen que les ha supuesto más esfuerzo son el grupo 4, luego el 3, después el 2 y finalmente el 1, con un 79%, 65%, 63% y 41% respectivamente.

11 El material me ha resultado motivador en su uso y aprendizaje 10 6 Figura 10. Motivación Paradójicamente a las preguntas anteriores los alumnos que dicen que el material les ha resultado motivador en su uso y aprendizaje son los del grupo 4, luego el grupo 3, después el 2 y finalmente el 1. Por tanto, las razones para que el grupo 4 valore la experiencia como negativa, se puede deber a que realmente supone bastante más esfuerzo que trabajar de otra manera, pero eso no quiere decir que no sea motivador, como muestran los resultados de la encuesta. Así vemos que el material ha resultado más motivador cuanto más control se le ha dado al alumno sobre el mismo. En este orden seria grupo 4, grupo 3, grupo 2, y grupo 1 con un 77%, un 65%, un 63% y un 41% respectivamente. 3.3 Resultados académicos Los resultados académicos han sido medidos a través de dos pruebas: - Una de carácter teórico que consistía en 3 preguntas a desarrollar sobre el tema de la Teleinvestigación y la Teledocumentación (3 puntos). - Una de carácter práctico que consistía en demostrar las habilidades prácticas a la hora de teledocumentarse (6 puntos). Constaba de 6 preguntas en las que se les pedía que buscaran en Internet un documento determinado, información sobre un tema en concreto, el autor de cierto artículo Los resultados mostrados por grupos de la prueba teórica son los siguientes: NOTA MEDIA POR GRUPO Y PARTE TEÓRICA NOTA MEDIA 2,5 2 1,5 1 0,5 0 1,96 1,82 1,72 1,50 GRUPO 1 GRUPO 2 GRUPO 3 GRUPO 4 GRUPOS Figura 11. Nota media por grupo (parte teórica)

12 Aunque no podamos decir que las diferencias son significativas sí que notamos que en el grupo de trabajo colaborativo las notas son superiores que en los otros dos grupos. A pesar de que como veremos más adelante, al analizar otras variables no es el grupo que más contento se ha mostrado con la manera de trabajar. Sin embargo, como vemos en la gráfica que presentamos a continuación, en la parte práctica que consistía en buscar una serie de documentos o artículos en Internet las notas han sido muy similares en los 4 grupos. NOTA MEDIA POR GRUPO Y PARTE PRÁCTICA NOTA MEDIA 5,5 6 4,5 5 3,5 4 2,5 3 1,5 2 0, ,47 4,35 4,34 4,42 GRUPO 1 GRUPO 2 GRUPO 3 GRUPO 4 GRUPOS Figura 12. Nota media por grupos (parte práctica) Por tanto, en la variable de resultados académicos no podemos decir que haya diferencias significativas en cuanto a grupos. Por ello, es importante ver las variables de motivación o satisfacción general para decantarnos por un tipo u otro de material. 3.4 Conclusiones Si tenemos en cuenta la reacción afectiva de los alumnos encuestados podemos afirmar que entorno a la mitad de los alumnos de los grupos que han trabajado con el material lineal, hipertextual y estructurado en mapas conceptuales están satisfechos con la experiencia de trabajo y con la forma de trabajar, siendo el grupo de trabajo colaborativo el menos satisfecho. En cuanto a las reacciones utilitarias, vemos que los grupos que han trabajado con el material lineal e hipertextual son los que mejor han valorado la organización, presentación y control de los contenidos. Los alumnos encuestados consideran que se aprende más, mejor y con menor esfuerzo con los materiales lineales e hipertextuales. Pero, han sido los que han trabajado de forma colaborativa los que se han sentido más motivados a la hora de trabajar. Si contrastamos lo que acabamos de afirmar con los resultados académicos, vemos que han sido los que han trabajado de forma colaborativa, los que mayor nota media han tenido en la prueba teórica. En cuanto a la nota media de la prueba práctica, ha sido más o menos la misma para todos los grupos. Parece necesario un inventario complementario que mida los métodos preferidos por el estudiante para la percepción y el procesamiento de la información.

13 4 Bibliografía Milheim, W.D., & Azbell, J.M. (1988). How past research on learner con-trol can aid in the design of interactive video materials. In proceedingsof selected research papers presented at the annual meeting of the As-sociation for Educational Communication and Technology, New Orleans, LA. (ERIC Report ED ) Hannafin, M.J. (1984): Guidelines for using locus of instructional control in the design of computer-assisted instruction. Journal of Instructional Development, 7 (3), 6-10, Reeves, T.C. (1993): Pseudoscience in computer-based instruction: The case of learner control research. Journal of Computer-Based Instruction, 20 (2), Novak, J.D. (1998) Learning, creating and using knowledge: Concept maps as facilitative tools in schools and corporations. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Kirkpatrick, D. (1994): Evaluation Training Programs: The Four Levels. Berrett-Kohler San Francisco Wasserman,M., Orvis,K., Fisher;S. Y Barry,T. (2002): Trainee reactions to learner control features: An important link in the e-learning equation. En Brown,K., Kraiger,K y Ford,J.: e-learning participation and outcomes: Evidence from the field. Symposium conducted at the 17 Annual Conference of the Society for Industrial / organization Psychology, Toronto, Canada. Alliger,G., Tannenbaum,S.; Bennett,W.; Traver,H., y Shotland,A. (1997): A metaanalysis of the relations among training criteria. Personnel Psychology, 50,