Telemática y la inclusión virtual y social de personas con necesidades especiales: un espacio posible en la Internet

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1 Telemática y la inclusión virtual y social de personas con necesidades especiales: un espacio posible en la Internet Lucila Maria Santarosa Universidade Federal do Rio Grande do Sul Brasil 1. Introducción La globalización de las redes telemáticas vienen proporcionando nuevos espacios de trabajo y ocio, ampliando las posibilidades de Educación a Distancia, no sólo por el acceso al saber, a la información, pero principalmente porque potencializan la creación de alternativas metodológicas de intervención pedagógica, pudiendo alcanzar todo el planeta. El "ciberespacio" comienza a volverse parte integrante de la sociedad. Conforme Levy y Labrose (1999), vivimos el sentido planetario que se constituye en la reconexión de la humanidad con ella misma. En esa perspectiva, " el pasaje de las fronteras es el nuevo pulso del planeta... y la sociedad humana entró en un patamar de interconexión sin precedentes en la historia de la vida" (fl.8-9). Con las herramientas de comunicación y interconexión se abre un espacio de oportunidades, principalmente para las personas cuyos patrones de aprendizaje no siguen los cuadros típicos de desarrollo. Los estudios muestran que personas limitadas por deficiencias no son menos desarroladas, pero sí se desarrolan de forma diferenciada. De ese modo hay posibilidad de que los ambientes virtuales puedan ser asumidos como recursos para la interconexión, comunicación, desarrollo y inclusión virtual de portadores de deficiencia. Crece en todo el mundo proyectos, productos y pesquisas que tienen por objetivo facilitar el acceso de eses usuarios a Internet. Observamos el aparecimiento de innúmeros "sites" de carácter más general y/o más personal (referidos en Santarosa, 1997 y ampliados en con vistas a disponibilizar informaciones y recursos a través de la INTERNET y movilizando la interación entre profesionales y profesores que actúan en el área, bien como de los portadores de deficiencia entre si y con los demás. La creación de ambientes de aprendizaje telemáticos como "salas de clase virtuales", en el sentido de movilizar experiencias de intercambio, permuta, producción de materiales cooperativos, entre pares y grupos de portadores de deficiencias y la evaluación de los efectos de eses ambientes en el desarollo de procesos mentales y socioafectivos de eses usuarios, se constituyen en los enfoques más relevantes de pesquisa en el momento actual y una de las alternativas más prometedora para la inclusión de portadores de deficiencia. Enfocando el desarrollo del ser humano presuponemos que el comportamiento adulto no puede ser comprendido sin una perspectiva evolutiva. Esa posición admite, que, siendo pasible de desarrollar, el ser humano no posee un potencial de capacidades determinable y definido para su vida. O yo se edifica progresivamente en la medida que la persona crece, por la maduración nerviosa y por las relaciones y interrelaciones constantes del sujeto con el mundo de los objetos y con el mundo de los demás. La aprendizaje y desarrollo envuelven el contexto de actividad colaborativa y social que no puede ser "

2 enseñada", pero construida por el propio sujeto. En la perspectiva de redes telemáticas se amplian los procesos de interacción, no sólo com el objeto físico, pero con el objeto social. En las aplicaciones de Informática en la Educación tenemos defendido (Santarosa, 1991; 1996a; 1996b; 1998a ; 1998b; 1999a ;1999b ; Santarosa y otros, 1995; 1996, 1997b) la construcción de ambientes de aprendizaje llamados constructivistas, en oposición a los instruccionistas, buscando fundamentación en teorías que basan esa construcción. En nuestro referencial están presentes las dimensiones del constructivismo cognitivo, constructivismo social y, sobre todo, el constructivismo distribuido, en el contexto de los ambientes de aprendizaje virtuales, que destacan la dimensión de la cognición distribuida, de la inteligencia colectiva, de la inteligencia distribuida. Así, los procesos de aprendizaje constructivistas deben situarse en ambientes ricos en recursos y materiales de aprendizaje, facilitados por las tecnologías de información y comunicación, y que ofrezcan oportunidad de interacción social e colaboración. En este particular el ambiente telemático tiene una contribución fundamental en la medida que favorece la comunicación entre personas com discapacidad dispersas geograficamente y posibilita la permuta y el intercambio de informaciones; la creación y producción de materiales cooperativos, transformándose en un ambiente de dialogismo generalizado que resuelta en un "pensar colectivo" y en un espacio de inclusión. Reforzando esa perspectiva, Illera (1998) resalta la importancia de las redes telemáticas como instrumentos mediadores privilegiados dentro del enfoque "sociocultural", por tratarse de herramientas cognitivas que propician la asociación compartida de la cognición. Enfatiza que nunca el hombre había tenido disponibles herramientas tan poderosas para el ámbito de la inteligencia distribuida o de un raciocinio global entre varios miembros de usuarios de una red mundial de ordenadores. El siglo XX, tal vez como ningún otro, concedió a la comunicación y, consecuentemente, a los lenguajes utilizados por el hombre un lugar preponderante. La comunicación es una necesidad humana, y los lenguajes oral y escrita son las maneras más comunes de comunicación. Por eso, en síntese, se puede decir que: (a) el natural en el hombre es el lenguaje; (b) a través del lenguaje, el hombre estructura su pensamiento, traduce lo que siente y quiere, registra lo que conoce, se comunica con los otros, produce significación y sentido; (c) el hombre crea nuevos lenguajes para decir lo que piensa, siente, desea y para comunicarse con otro. Todo el contenido psíquico traspasa los límites del individual, pues en el individual está instaurado el colectivo, el social, el cultural, a través del lenguaje. Perret-Clermont (1992) coloca que "varios modelos puramente individualistas de desarrollo cognitivo consideran el concepto de mente como el resultado de competencia o experiencia individuales y subestiman el papel de factores sociales, estructuras culturales, símbolos y sentidos""(fl.2). Destaca el autor que a partir de esos modelos surgieron diferentes líneas de pesquisa inspiradas en trabajos pioneros de autores como Mead, Vygotsky y Piaget y que convergen para llamar la atención a los procesos microsociales en el desarrollo de procesos psicológicos. En la teoría piagetiana, el factor social es uno, junto a los cuatro factores de desarrollo apuntados por él. En la Teoría vygotskyana el factor social es el factor de desarrollo. Grossi (1997) coloca que el constructivismo pospiagetiano, introduce con mayor énfasis un elemento que es el social, el cultural, el otro como mediación de los aprendizajes. Enfatizamos la posición asumida por los teóricos Garnier, Bednarz y Ulanovskaya (1996) de que el aprendizaje se efectúa en el interior de procesos grupales dónde la construcción del conocimiento por el alumno se encuentra en la intersección de diversas formas de interrelaciones sociales, situadas sus raíces teóricas en las ideas de Vygotsky, y que dentro de esa óptica los conocimientos son productos socioculturales para cuyo desarrollo contribuye su apropiación por el individuo.

3 Crossen y Perret-Clermont (1994) colocan que "la inteligencia no es apenas un hecho cognitivo que se verifica por simple placer de funcionamiento... Ella es, también, siempre una construcción social, junto a una interacción entre diversos individuos... Así la adaptación no es vital apenas para el individuo, es también para el grupo social en su conjunto" (fl.119). Las perspectivas teóricas más adecuadas según Echeita y Martin (1995) son las que entienden que el proceso de enseñanza-aprendizaje en si se constituye en interacción " que es el núcleo de la actividad, ya que el conocimiento es generado, constituido o, mejor dicho, coconstruido, construido conjuntamente, exactamente porque se produce interactivamente entre dos o más personas que participan de él" (fl.37). Los mismos autores colocan que "son los alumnos con necesidades educativas especiales que costumbran tener grandes dificultades para establecer relaciones com las implicaciones relativas que eso tiene en el aprendizaje,excepto, o en menor grado, cuando las tareas son realizadas en régimen de interacción cooperativa" (fl.37). Castaneda y Figueroa (1994) describen los modelos de organización "individualista" y "competitivo". En el primer caso el alumno realiza su trabajo independientemente sin preocuparse si sus colegas lo hicieron o no. En el según caso s preocupa com el problema del tipo saber más que el otro, ser el primero, etc. Esas dos situaciones "reducen al mínimo la posibilidad de establecer interrelaciones constructivas. No hay duda, tampoco de que ambos procedimientos son poco útiles cuando lo que se pretende es favorecer el respecto en relación a los que son "distintos" y asegurar a todos las condiciones de autoestima y motivación en aprender". Los mismos autores levantan la tercera posibilidad reforzando que "la actividad de aprendizaje puede ser oportunizada de forma cooperativa si los alumnos estén estrictamente unidos de manera que cada uno de ellos sepa y sienta que el éxito personal a los cuales está unido para alcanzar lo suyo. Los resultados deseados por cada miembro del grupo son, por lo tanto, benéficos para los otros miembros con los cuales está interagindo cooperativamente" (fl.43). Como síntese de esas colocaciones es importante resaltar que en el contexto de la interacción, comunicación y colaboración en el ambiente virtual, las fuentes teóricas que dan mayor soporte a nuestros estudios se encuentran, principalmente, en los trabajos de Vygoysky (1984;1989;1991) y en la escuela de Ginebra, en los trabajos de Perret-Clermont. 2. Ambientes de aprendizaje Telemáticos con portadores de deficiencia La experiencia de uso de redes telemáticas con portadores de deficiencia objetivando la inclusión social se desarrollan en el contexto del Núcleo de Informática en al Educación - NIEE. (www.niee.ufrgs.br). En ese contexto, a lo largo de los últimos quince años, el trabajo se concentra en el área de estudios y pesquisas sobre las posibilidades de uso de las tecnologías de la información y comunicación - en la Educación Especial, además de envolver la producción de software, la formación de recursos humanos y el atendimiento a portadores de deficiencia. Durante ese periodo hasta el presente momento, podemos apuntar algunas fases relativamente definidas, de mayor actuación en el uso de los recursos tecnológicos en la Educación Especial, que caracterizan nuestros estudios y pesquisas, bien como las demás actividades referidas encima. Basados por la perspectiva de construcción y exploración de ambientes constructivistas, en la fase (1) del Logo y en la fase (2) de construcción de ambientes de aprendizaje computacionales, podemos decir que predominó el proceso de interacción del sujeto con el objeto físico, en la perspectiva de creación de conflitos cognitivos. Dejamos de detallar esas fases para dar mayor relieve a las actividades posteriores que importan más a los contextos de esta presentación. En las fases subsecuentes ampliamos nuestro trabajo y enfocamos en la construcción y exploración de ambientes de aprendizaje de interacción com el objeto social, en la perspectiva de creación de conflictos sociocognitivos y de cognición distribuida/colectiva. Así en la fase (3), de construcción de ambientes de aprendizaje telemáticos - añadimos a todo el contexto anterior, ambientes de aprendizaje para el alumno, envolvendo la exploración de recursos telemáticos. Inicialmente ocorrió mayor exploración de sistemas asíncronos, por los recursos disponibles, principalmente

4 correo electrónico, enfatizando el intercambio y la permuta de mensajes y explorando la expresión textual. Se siguió posteriormente la exploración de ambientes gráficos de navegación y la realización de actividades colaborativas de expresión textual. También se constituyó en una fase de exploración de recursos de construcción de interfaces para accesibilidad y adaptación a los medios existentes, como también en la búsqueda de alternativas de desarrollo de esos sujetos en el espacio de la "Escuela Virtual". En la fase (4), de ambientes virtuales en la perspectiva de la inclusión social, buscamos profundizar el proceso de interacción (principalmente "on line") en la dimensión de la comunicación y colaboración con el(los) otro(s), trabajando áreas potenciales de desarrollo. Ampliando el proceso de interacción y comunicación, mediado por la expresión textual (verbal y escrita), exploramos ambientes virtuales que envuelven el compartimiento y colaboración de archivos en red, en tiempo real. De esse modo, recorriendo esas fases, desarrollamos estudios, pesquisas y atendimientos, empezando por alumnos con dificultades de aprendizaje, con portadores de deficiencia mental y rasgos autistas; con sordos; con deficientes físicos y portadores de parálisis cerebral; con alumnos con síndrome de Down; con alumnos deficientes visuales; con alumnos con altas habilidades y "niños de calle", en la amplia concepción de que se entiende por Educación Especial, en la connotación de personas portadoras de necesidades educativas especiales. De forma bastante simplificada, podemos apuntar dos categorías en las cuales tenemos actuado en nuestras actividades, considerando el uso de las tecnologías de la información y comunicación como "prótesis física" y como "prótesis mental". (1) Como "prótesis física" se incluye el conjunto de dispositivos y procedimientos que tienen por objetivo el desempeño de funciones que el cuerpo no puede o tiene dificultades de ejecutar debido a deficiencias. Son también llamadas de ayudas técnicas, cuya gama existente varía para atender a las diferenciadas deficiencias en el campo motor, visual, auditivo, etc. de portadores de deficiencia. En esa área, insertamos todas las formas de acceso a las de las tecnologías de información y comunicación que envuelvan simuladores, accionadores, sensores, entre otros dispositivos, que posibilitan efectivar el proceso de interacción, comunicación y colaboración de ese tipo de usuario. Citamos como ejemplo de esa primera categoría el desarrollo de un Simulador de Teclado, en proyecto de cooperación internacional com un grupo de pesquisadores de la UPM, cuyo manual (Santarosa y Martins, 1995; 1996), publicado con el apoyo del CYTED-España y ILEA-UFRGS, está siendo distribuido gratuitamente para Instituciones interesadas y personas con deficiencia física o motora, que no pueden hacer uso de teclados convencionales para acceder ordenadores, encontrándose, también, disponible en red (ftp.niee,ufrgs.br/pub/st). Como resultado de ese hecho, la UFRGS abrió por primera vez, en 1995, como trabajo pionero en Brasil, el examen de admisión para la universidad para paralíticos cerebrales, usando ese sistema para digitar la redacción en el ordenador. Resultó el ingreso de un joven PC en el curso de Ciencias Sociales de la UFRGS, que sigue usando el mismo sistema en la realización de sus trabajos. (2) Como "prótesis mental" insertamos todo el proceso de intervención sobre portadores de deficiencia objetivando su desarrollo cognitivo, socioafectivo y de comunicación, utilizando los recursos de la Informática/Telemática. En ese sentido, referimos, de modo especial, los ambientes de aprendizaje computacionales/telemáticos, creados con la finalidad de intervenir sobre procesos y estructuras mentales, dimensiones socioafectivas y procesos de comunicación de portadores de deficiencias. En muchos procedimientos es difícil establecer límites o fronteras para categorizar como "prótesis física o mental", una vez que ellos actúan en ambas las áreas. El importante es tener presente que cualquier dispositivo o procedimiento como "prótesis física" siempre tendrá como finalidad oportunizar mayores y mejores condiciones para el desarrollo de esos individuos, en el ámbito de que llamamos de "prótesis mental". En esa segunda categoría, ejemplificamos con nuestros trabajos más recientes (Santarosa, 1996c; 1997b; 1998a; 1998b; 1998c; 1999; Santarosa y Lara, 1997), que vienen mostrando la posibilidad que esas tecnologías pueden ofrecer como oportunizando, como factor de inclusión social, la igualdad y atenuación de la discriminación existente a personas portadoras de deficiencias, además del potencial de desarrollo que ofrecen a esos usuarios.

5 Presentaremos algunos elementos ejemplificativos de nuestros estudios, pesquisas y experiencias que desarrolamos en el ámbito del NIEE, fundados por el referencial anteriormente descrito. Así, en este contexto, se abre el espacio, a través del site "alumnos especiales" (www.niee.ufrgs.br/alunos/alunoses.htm), en el cual son exploradas y construidas por los alumnos las siguientes estrategias como alternativas de desarrollo de proyectos en el ambiente de redes telemáticas. * Correo electrónico - cambio de mensajes con amigos virtuales, portadores o no de deficiencias, en el país y en el exterior, ampliando el espacio de interacción social - (www.niee.ufrgs.br/alunos/alunoses.htm); * Proyecto de producción/creación de libros de "estórias" y poesías - la elaboración de libros compuestos de historias (www.niee.ufrgs.br/alunos/estórias/estorias.htm) o poesías (www.niee.ufrgs.br/alunos/poesias/poesias.htm) cooperativas, hechas en conjunto con amigos virtuales, portadores (o no) de deficiencias, de otras localidades dentro del país y de otros países. Esas historias o poesías son iniciadas por un alumno ( de cualquier grupo) y continuadas/finalizadas por otro. *Proyecto de producción/creación de Periódico telemático - que consiste en la creación de un periódico (www.niee.ufrgs.br/alunos/jornal/jornal.htm) por los alumnos, reunindo textos del cotidiano, de distintos países, envolviendo asuntos de sus intereses. * Proyectos de construcción de páginas en la WEB - dentro de la perspectiva de las actividades colaborativas (www.niee.ufrgs.br/alunos/projeto/projetando.html) los alumnos desarrolan proyectos sobre varios temas de interés, como ecología; escuela; familia, etc. expresando sus visiones y opiniones (www.niee.ufrgs.br/alunos/projeto/projeto99.html). También trabajan la perspectiva de la pesquisa en la Internet para crear espacios para la búsqueda de informaciones, para bromas, desafíos y invitaciones a otros participantes. Siguen en la búsqueda de compañeros para colaboración, creando espacios para la construcción de textos sobre temas variados como leyendas; cuentos; películas; músicas; ocio; entre otros. En actividades de colaboración que atiendan sus necesidades, ejemplificamos la construcción del diccionario virtual, dónde cada alumno pesquisa el significado de la terminología de la lengua extranjera que siente necesidad de traducir. * Construcción de páginas personales - dónde cada uno disponibiliza informaciones personales (www.niee.ufrgs.br/alunos/projet/menu/hpalunos.html) haciendo links para sus producciones, anteriormente referidas, así como de otras actividades individuales y/o colectivas. 3. Consideraciones Finales Los resultados del estudio realizado posibilitan destacar algunos aspectos, extrayendo conclusiones, las cuales resaltamos como nuevas propuestas para continuar investigando la relación entre tecnologías de la información y de la comunicación, principalmente relacionadas a los ambientes das las redes telemáticas y a Educación Especial, con vistas al proceso de desarrollo e inclusión social/virtual de los portadores de necesidades especiales. El trabajo en el plan lingüístico posibilitó aprendizajes/desarrollo en el contexto personal de cada alumno y en el contexto del grupo como un todo, en la medida que la producción textual posibilitó espacios para la creación, iniciativa, autonomía y autoconfianza y desarrollo, con una nueva tecnología que funcionó como estrategia alternativa en el ámbito de la Educación Especial. En esta perspectiva, el grupo evidenció crecimiento en la dimensión de contenido del texto, avanzando para mayor objetividad y niveles más avanzados de abstracción en la construcción textual. Además de eso, los estudiantes presentaron avances en la narrativa y en el encadenamiento del texto como un todo, evidenciando mejores niveles relacionados a la espacialidad y temporalidad.

6 En la dimensión de la expresión textual, el grupo presentó crecimiento, principalmente en los niveles descriptivos y los narrativos, no logrando el nivel disertativo. Los estudiantes se quedaron con bajos niveles de riqueza vocabular, aunque tengan presentado crecimiento en esta área. Todavía, en esta dimensión, el grupo, a pesar de presentar crecimiento en la estructura de la frase, evidenció pocos mejoramientos cuanto el orden de los elementos en la frase; la concordancia verbal y nominal, así como a lo que se refiere a colocación y empleo de pronombres y no empleo de conjunciones, aspectos más complejos para un efectivo aprendizaje/desarrollo. Sin embargo, en el aspecto ortográfico, todos los alumnos presentaron crecimiento y mayor cuidado en la expresión textual. Evidenciáranse mayores avances en el cuidado con la acentuación y puntuación, no obstante aún con problemas en esa área y con grandes espacios para crecimiento. En la dinámica de la interacción en red, que pasa a exigir mayor uso en la lectura y escrita, el interés del grupo y su motivación por las actividades se tienen extendido en el ámbito de las relaciones sociales más amplias y autonomía en las tareas antes no asumidas en el contexto escolar, familiar y social. Además de eso, evidencian alta motivación en venir al núcleo y quedarse en el local el mayor tiempo posible, así como no faltar a las actividades desarrolladas, demostrando iniciativas en planear nuevos proyectos. Todavía podríamos apuntar que los alumnos: * les gusta más escribir cuando lo hacen para sus compañeros lejanos; * cuidan más su forma de escribir, de la puntuación, de la ortografía y del vocabulario cuando escriben para sus compañeros en el contexto de las redes; * están teniendo oportunidades de conocer otras culturas y nuevos vocabularios, bien como nuevos idiomas, por la motivación en pesquisar sobre otros locales como ciudades y países; * están teniendo iniciativa en desarrollar los proyectos colaborativos, de forma escrita, en asuntos de interés, que atiendan sus necesidades y curiosidades. En lo que se refiere a ZDP colectiva, podemos destacar que en el ambiente computacional y telemático los alumnos evidenciaron aprendizajes de dominio en el manejo del hardware y del software. En lo que se refiere al hardware, el grupo presentó dominio con relación al uso del teclado, en el manejo con autonomía de teclas de funciones específicas; en el control del "mouse" y coordinación de toques; en el control de la computadora, "drives" y los amplificadores de sonido y en la inserción de disquetes y CDs. Lo que se refiere a los software, los alumnos aprendieron a utilizar/interaccionar con herramientas y softwares educativos, tales como: a ambiente Windows, editores de texto (Word), así como juegos y actividades lúdicas que involucraron el acceso a los programas (predominante siendo sistemas abiertos) y en el uso de las instrucciones y exploración de alternativas propuestas por los sistemas. Eso movilizó también un dominio del lenguaje gráfico (íconos), oportunizando un nuevo aprendizaje simbólico, con connotaciones de otra forma de comunicación. Aún en el contexto de los software, en el ambiente telemático, nuevos aprendizajes ocurrieron con relación a los sistemas de navegación/interacción. En este sentido, los alumnos accesan los sistemas, identificando los símbolos gráficos (íconos) y sus funciones; interactúan con cajas de diálogo en las situaciones de exploración del correo electrónico ( ) y del "chat", en los comandos básicos como usuarios. Con autonomía navegan en la Internet en búsqueda de informaciones y amigos, crean sus propias páginas, con soporte de los facilitadores, usando editores (editor Web). También de manera autónoma usan correo electrónico para leer los mensajes recibidas y enviar los mensajes, a través del control de sus cuentas individuales. En las charlas on line, usan "chat" y ICQ, identificando espacios de actuación para mantener charlas con todo el grupo o privadas. Mayores dificultades fueron encontradas en el uso do ICQ, por su complejidad. Algunos estudiantes que desempeñaron el papel de facilitadores, ya insertan sus realizaciones

7 directamente, a través de FTP, en sus páginas personales. Los alumnos todavía necesitan de soporte (ZDP) para actuar con algunas herramientas, principalmente editores de textos y juegos, en los cuales presentan, en algunos momentos, autonomía y, en otros momentos, dependencia (olvido). En el ambiente telemático, de forma similar a lo que fue referido, los alumnos, de forma diferenciada, necesitan de soporte mayor para las actividades del acceso a ambientes de compartimiento y colaboración (Netmeeting). Eso ocurre, probablemente, porque esos ambientes involucran mayor complejidad, por la dimensión del trabajo conjunto, además de todas exigencias que los propios sistemas tienen insertas. Así, los alumnos necesitan de orientación más directa en las actividades cooperativas. Además, en el propio uso del sistema de navegación, los alumnos necesitan de soporte para abrir el editor HTML, capturar fotos y imágenes; insertar grabados, etc. El menor dominio, probablemente está relacionado a las últimas actividades desarrolladas en red y aun poco trabajadas para una sistematización más efectiva. Además de eso, son sistemas y actividades de mayor complejidad también para el profesor/facilitador que está en proceso de aprendizaje junto con los alumnos. Con relación a que fue expuesto, conviene destacar que la autonomía evidenciada en los softwares se refiere a los procedimientos generalmente más usados y que permiten un manejo básico de los mismos. Logicamente la exploración profundizada de cada uno no llega a ser alcanzada por los alumnos. Así, por ejemplo, en las interacciones que envuelven cambio de los mensajes por los alumnos necesitan de soporte para "attachar" archivos; para el uso de "reply". El mismo ocurre con relación a la edición de su páginas Web, cuando ésta contempla exploraciones de alternativas para mejor visualización de colores, fondos, grabados, etc. Esas colocaciones se extienden a todos los sistemas, softwares y ambientes de red mencionados, que fueron trabajados/explorados en las actividades con los alumnos. Observamos aun que en la dinámica de interacción con colega-facilitador, la pareja ha crecido, favoreciendo mucho el desarrollo del alumno que ha ejercido el papel de facilitador y sirvió de soporte al alumno sin experiencia. La responsabilidad de actuar con un colega menos experimentado, que necesitaba de su orientación motivó esos alumnos/facilitadores a avanzar más y buscar nuevas informaciones para dar soporte a los colegas. Involucró también un planear previo de sus actuaciones junto a los colegas, les levando a prepararse en horarios extras y estudiar/profundizar más los sistemas usados. Tanto en la interacción/navegación en la INTERNET como en la producción escrita, los alumnos en su mayoría se fueron apropiando de los mecanismos de su acción y tomando conciencia de sus reales posibilidades. Apropiarse de la tecnología que circunda el ambiente computacional y telemático está siendo la base para el desarrollo de esos alumnos. Como resultado general, se puede decir que los alumnos están pudiendo, en esas condiciones, alcanzar un nuevo patamar de desarrollo. En síntesis, el estudio desarrollado reveló puntos positivos de aprendizaje/desarrollo y crecimiento personal de todos los participantes de la experiencia, propiciado por el ambiente computacional y en red, conforme las consideraciones referidas, favoreciendo que áreas potenciales de desarrollo alcanzaran niveles reales de desarrollo por los aprendizajes realizados. Esa perspectiva abre la posibilidad de mayor desarrollo de los portadores de necesidades educativas especiales en las dimensiones cognitivas y socioafectivas, favoreciendo su inclusión social/virtual. 4.Referencias Bibliográficas CASTANEDA, M. y FIGUEROA, M. Contexto de enzenanza: interación y cooperatividad en el aprendizaje. Tecnologia y Comunicación Educativa jun/94 CROSSEN,M. e PERRET-CLERMONT, Anne-Nelly. Elementos para uma psicologia social do desenvolvimento operatório da criança. Análise Psicológica(932),1/2(III): ECHEITA,G e MARTIN, E. Interação social e aprendizagem.in: COLL, c. PALACIOS,J. e MARCHESI, A. Desenvolvimento Psicológico e educação.porto Alegre, Artes

8 Médicas, 1995 ( vol 3) GARNIER, C. ; BEDNARZ, N. e VLANVSKAYA, J. Duas diferentes visões de pesquisa didática. IN: GARNIER, C. ; BEDNARZ, N. e VLANVSKAYA, J. Após Vygotsky e Piaget: Perspectivas Social e Construtivista - Escola Russa e Ocidental. Porto Alegre, Artes Médicas, GROSSI, Esther. Ruptura com o construtivismo Piagetiano. Revista do GEEMPA. 5 : 1-17.mar/1997. ILLERA,J.L.R.. El aprendizaje mediado por ordenadoresa: realidades textualesy Zona de Desarrollo proximo. Madri. Cultura y Educación. (6)7:77-90,1997. LEVY, Pierre e LABROSE, Darcia. A planetarização e a expansão da consciência. Pátio-Revista Pedagógica 9 : 7-15; mai/jul, PERRET-CLERMONT, Anne-Nelly. Transmiting knowledge: implicit negotiations in the studentteacher relattionship. IN: Oser,F.K. et alii. Effective and responsible teaching: the new synthesis. San Francisco: Jossey-Bass, ,191. Tradução de Becker e Flores.Transmitindo conhecimentos:negociações implícitas no relacionamento professor-estudante. Ufrgs,1992. SANTAROSA,L.M.C. Informatica como "prótese"na Educação especial. Revista de Informática Educativa. Bogotá- Colombia

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