1. INTRODUCCIÓN. Lester Sánchez, Miguel Katrib {lester, Facultad de Matemática y Computación, Universidad de La Habana

Transcripción

1 UN PRIMER ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DE UN ENFOQUE COLABORATIVO EN LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE Lester Sánchez, Miguel Katrib {lester, mkm}@matcom.uh.cu Facultad de Matemática y Computación, Universidad de La Habana RESUMEN Las tecnologías de la información y las comunicaciones, y particular las herramientas sociales de la Web 2.0, han potenciado durante la última década los procesos de gestión del conocimiento y los procesos de enseñanza y aprendizaje. El presente trabajo realiza un análisis de los resultados de aplicar una plataforma basada en herramientas sociales para potenciar el aspecto colaborativo de estos procesos. Se analiza la efectividad en el uso de listas de discusión como herramienta capaz de viabilizar las dudas de los estudiantes sobre temas de las asignaturas. Se ilustra la capacidad de crear bases de conocimientos colaborativas con esta herramienta y se fundamenta la utilización de otras herramientas sociales como blogs y wikis con este objetivo. Se logra reducir el tiempo en que los estudiantes obtienen respuesta a sus dudas y a la vez se incrementa la calidad de las respuestas, vinculando a los usuarios con las preguntas activas, según las áreas de experticia que han declarado en su perfil. PALABRAS CLAVE gestión del conocimiento, aprendizaje colaborativo, gestión del aprendizaje, redes sociales, web 2.0. ABSTRACT Theinformation technologyand communications, andparticularlythe social toolsof the Web 2.0, have strengthenedover the pastdecade,knowledge managementprocessesandthe processes of teachingand learning.this paper makesan analysis ofthe results of applyinga platform based onsocial toolsto enhancethe collaborative aspectof these processes. We analyze theeffective useof discussion listsas a toolcapable of allowingthe doubtsof studentson topicsof the subjects. The paper illustratesthe ability to createcollaborativeknowledge basesusing such lists andunderlies theuse of othersocial tools likeblogsandwikisfor this purpose. This approach reduces the time thatstudents obtain answer to their questions and doubtswhileincreasing thequality of the answers, linking userswithactive questioning, according to the areasof expertisedeclared intheir profile. KEYWORDS knowledge management, collaborative learning, learning management, social networks, web INTRODUCCIÓN La gestión del conocimiento ha preocupado a las organizaciones y su estudio ha tomado auge durante las últimas dos décadas. Diversas definiciones se han dado al término conocimiento, según el área de investigación donde se aplica. De forma general Nonaka y Takeuchi (1995) definen el conocimiento como una creencia debidamente fundamentada. Consecuentemente definen dos formas esenciales de conocimiento, el conocimiento explícito y el

2 conocimiento tácito. El conocimiento explícito es aquel que puede representarse de manera objetiva. En contraste, el conocimiento tácito es subjetivo y por tanto difícil de compartir. A partir de ello introducen un modelo de creación del conocimiento, descrito como un proceso de cuatro fases: socialización (tácito-tácito), externalización (tácitoexplícito), combinación (explícito-explícito) e internalización (explícito-tácito). En este proceso dinámico el conocimiento se desarrolla a través de un ciclo continuo y acumulativo de generación, codificación y transferencia, conocido como espiral de creación del conocimiento (Nonaka & Takeuchi, 1995; Nonaka & Toyama, 2003). De acuerdo con el modelo anterior, el objetivo principal de la gestión del conocimiento consiste en identificar, capturar, analizar, compartir y enriquecer el conocimiento, tanto explícito como tácito, teniendo en cuenta su contexto, de modo que sea posible su reutilización en la generación de nuevos conocimientos. Tradicionalmente, los sistemas de gestión del conocimiento han orientado sus funcionalidades a trabajar con el conocimiento explícito, representable como objetos que se pueden capturar, almacenar y reusar, mediante la definición de modelos y estructuras estáticamente predefinidas. Más recientemente y con el auge de las redes sociales, se ha comenzado a reconocer el rol de las personas en la producción de conocimiento. Esto ha provocado un giro en la concepción del conocimiento como objeto, para enfocarlo como un proceso colaborativo en el que intervienen activamente las personas (Akamavi & Kimble, 2005; Vequist IV, 2009). La Web 2.0 y particularmente las redes sociales constituyen actualmente plataformas de facto a través de las cuales las personas colaboran y comparten información de diferente índole (boyd & Ellison, 2007). La mayor parte de esta información incluye conocimiento tácito, expresada generalmente mediante comentarios sobre un elemento (sitio web, foto, video, libro, entrada en un blog, producto comercial, etc.), micro mensajes (como el caso de Twitter), mensajes de estado en diversos sitios sociales, por citar algunos ejemplos. La característica común de esta información es que no responde a patrones ni estructuras estáticas en las que pueda ser representada. Por su simplicidad y efectividad para compartir información y colaborar, herramientas sociales como los Blogs, las Listas de Discusión y las Wikis han alcanzado gran popularidad. En el ámbito académico, y en particular en el contexto del proceso de enseñanza y aprendizaje, la adecuada gestión del conocimiento resulta vital para su buen desarrollo. A partir del éxito de la aplicación de herramientas sociales en contextos similares (Chatti et al., 2007; Manca, 2009; Ferguson, 2011; Levis, 2011; Palomo et al., 2012), se ha desarrollado una Plataforma Académica para la gestión del conocimiento y el aprendizaje colaborativo en un contexto académico (Sánchez & Katrib, 2013b). Tal plataforma ha tenido como objetivo potenciar el aspecto colaborativo en la gestión del conocimiento como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje. Este trabajo realiza un análisis crítico de los resultados alcanzados.

3 2. GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA PLATAFORMA ACADÉMICA La Plataforma Académica tiene su génesis y da continuidad a trabajos de diploma desarrollados en los años 2009 y 2010 que proponían la implementación de un conjunto de servicios docentes, fundamentalmente orientados a gestionar procesos evaluativos en diversas asignaturas(tamayo et al., 2009; García et al., 2010). En su versión actual consiste en una infraestructura de servicios para un entorno académico, basada en el paradigma de la computación en la nube(buyya et al., 2009; Armbrust et al., 2010), que incorpora nuevas características orientadas al uso de herramientas sociales para la gestión colaborativa del conocimiento. La información en la Plataforma se estructura en sitios que se organizan por especialidades y asignaturas. Cada especialidad dispone de un sitio web, que contiene a su vez sub-sitios dedicados para cada asignatura. Cada sitio de asignatura incluye herramientas sociales (blogs, wikis, listas de discusión) para potenciar la creación de bases de conocimiento colaborativas. En particular se tiene una lista de discusión que permite a los estudiantes hacer preguntas sobre temas de la asignatura, que pueden ser respondidas por otros estudiantes(sánchez & Katrib, 2013a). Esto pretende favorecer el aspecto colaborativo del aprendizaje, de un modo descentralizado y más allá del marco que impone un aula y un horario de clases. Con este enfoque el profesor juega un rol más interactivo como moderador de estas listas de discusión, supervisando las respuestas de los estudiantes, y señalando debidamente las respuestas erróneas o incompletas. Vale tener en cuenta que incluso respuestas incorrectas, debidamente señaladas, también generan conocimiento. La lista de discusión de preguntas y respuestas en cada sitio de asignatura sirve además para que los profesores propicien el debate sobre temas de la asignatura. El debate puede iniciarse con una pregunta de un profesor que puede ser respondida por varios estudiantes. De esta forma el profesor puede conducir el debate y el resultado del mismo (las respuestas a la pregunta original) queda almacenado en el sitio de la asignatura para su posterior consulta y reuso en el contexto apropiado. Es decir que mediante el uso de esta herramienta se ha logrado capturar, compartir y enriquecer el conocimiento generado en el debate. Los sitios de asignatura incluyen otras herramientas que brindan soporte al proceso docente. Entre ellas se encuentra un tablero de anuncios que permite mantener a los estudiantes informados sobre las actividades relativas a la asignatura; una biblioteca de documentos para compartir materiales bibliográficos, conferencias, ejemplos; un calendario para comunicar las fechas de actividades importantes como evaluaciones, seminarios, consultas; y una wiki para que los profesores publiquen ejercicios sobre los temas de la asignatura. La Figura 1Figura 1 muestra la página principal de un sitio de asignatura con las características básicas descritas anteriormente.

4 Una característica relevante de la Plataforma Académica es el etiquetado social. Mediante esta característica los usuarios pueden clasificar, asignando etiquetas, recursos que se ofrecen en la Plataforma, como pueden ser páginas, documentos, videos. Además es posible clasificar de esta forma contenido externo a la plataforma, como puede ser una entrada de un blog de un sitio externo, la página de una noticia o producto o cualquier recurso que pueda identificarse mediante una URL. Esto permite enriquecer los contenidos de la Plataforma con contenidos externos clasificados por los propios usuarios. Figura 1. Sitio de asignatura con las características básicas 2.1 Recuperación de la información en la Plataforma Académica En todo sistema de gestión de información, la capacidad de recuperar la información adecuada en el momento preciso resulta imprescindible. De acuerdo con la estructura de sitios de la Plataforma Académica, la información y el conocimiento se encuentran almacenados y dispersos por los distintos sitios de asignatura. Un problema derivado de

5 esto es poder encontrar preguntas y respuestas sobre un tema en particular, sin que haya que visitar individualmente cada sitio de asignatura. En algunos casos los contenidos de las asignaturas no son disjuntos sino que se intersectan o complementan. Así por ejemplo, un estudiante puede estar interesado en saber cómo implementar un algoritmo para determinar si un polígono es convexo y esta pregunta podría antes haberse formulado en sitios como los de Geometría, Programación, o Estructura de Datos y Algoritmos. Resulta engorroso tener que visitar uno por uno los posibles sitios donde pudiera encontrarse la pregunta de interés y sus posibles respuestas. Para resolver este problema se creó un Centro de Búsqueda que permite recuperar, desde un único lugar, la información relevante que se encuentra dispersa por los sitios de asignatura. Además de las preguntas y respuestas y otros materiales que se encuentran en la Plataforma, el motor de búsqueda ha sido configurado para indizar y permitir la recuperación de materiales externos. En este caso se trata de libros digitales, videos técnicos y software de apoyo a la docencia. El Centro de Búsqueda permite también recuperar información externa que haya sido clasificada mediante la característica de etiquetado social. Además de las capacidades que ofrece el Centro de Búsqueda, se presenta al usuario autenticado una lista de las preguntas que les son relevantes, según los intereses y habilidades que ha indicado en su perfil. Esta funcionalidad es un ejemplo de información personalizada, que se pone a disposición del usuario autenticado sin la intervención explícita de este. Con ello se pretende incrementar la probabilidad de que una pregunta sea respondida con calidad y en el menor tiempo posible. 3. EXPERIENCIAS Y RESULTADOS La Plataforma Académica se desplegó en la Facultad de Matemática y Computación de la Universidad de La Habana a inicios del presente curso académico Durante el período de implantación y adopción se han acumulado experiencias y datos estadísticos de uso que permiten realizar un análisis respecto a la efectividad de esta solución, según su objetivo de servir como herramienta para la gestión del conocimiento y el aprendizaje colaborativo. En su fase experimental, la Plataforma se orientó a la especialidad de Ciencia de la Computación en modo presencial, y dentro de ella a 10 asignaturas, de las cuales 2 son optativas. Durante esta fase han participado unos 20 profesores, algunos de los cuales participan en los colectivos de más de una asignatura, y alrededor de 250 estudiantes, fundamentalmente de 1er, 2do y 3er año. El principal problema encontrado consiste en la reticencia de algunos profesores para utilizar la plataforma. Esto se debe fundamentalmente por falta de hábitos en el trabajo con este tipo de herramientas, que requiere de los docentes una visión diferente a la forma tradicional de enseñanza. Algunos ven la Plataforma como un simple

6 repositorio donde colocar información, y dejan de aprovechar sus características colaborativas, lo cual constituye el valor agregado de esta solución con respecto a otras. Para mitigar esta situación se han impartido seminarios de capacitación para poner de relieve los aspectos relevantes de la Plataforma y su adecuada utilización. En el caso de los estudiantes, la adopción ha sido más espontánea, aunque se ha visto favorecida en aquellas asignaturas donde existe mayor dinamismo y actualidad en los contenidos publicados por los profesores. Otro aspecto que atenta contra la adopción masiva de la Plataforma es la falta de ubicuidad de la conexión, pues muchos usuarios pueden acceder únicamente en horario laboral y desde las dependencias de la Facultad. En tanto este problema no es soluble de inmediato, la Plataforma intenta ser compatible con estas limitaciones de conectividad. La Figura 2Figura 2ilustra el promedio diario de visitantes únicos, durante el período experimental. Durante los meses de diciembre y enero se aprecia una disminución notable en las visitas lo cual es un comportamiento esperado por ser meses de cierre del primer semestre, receso por fin de año y de evaluaciones finales Septiembre Octubre Noviembre Diciembre Enero Febrero Marzo Figura 2. Promedio diario de visitantes únicos Por su parte la Figura 3Figura 3 ilustra la evolución de las preguntas y respuestas en los sitios de asignatura. Como se aprecia al inicio del curso hubo un incremento en la actividad relativa a preguntas y respuestas, que luego disminuyó al final del semestre, mostrando luego un incremento durante el resto de los meses. En enero se experimentó el mayor descenso pues los estudiantes se encontraban en período de exámenes. En la medida que transcurra el tiempo se espera aumente el número de respuestas a preguntas existentes. Mientras que con la incorporación de nuevas asignaturas se espera un incremento en el número de preguntas.

7 Septiembre Octubre Noviembre Diciembre Enero Febrero Marzo Preguntas Respuestas Figura 3. Cantidad de preguntas y respuestas creadas cada mes Hasta la fecha existen 91 preguntas y 139 respuestas distribuidas por los sitios de asignatura. La Figura 4Figura 4 muestra la distribución de preguntas y respuestas en las asignaturas de mayor actividad. Programación 25% 36% ASP.NET MVC Estructura de Datos y Algoritmos II Desarrollo de Aplicaciones con SharePoint % 4% 6% 6% 6% 13% Estructura de Datos y Algoritmos I Geometría Lenguajes de Programación Otras Figura 4. Distribución de preguntas y respuestas por asignatura Por otra parte, la Figura 5Figura 5ilustra la relación entre las respuestas de los miembros del colectivo de cada asignatura y las respuestas de otros usuarios, principalmente estudiantes. Como puede apreciarse, en la mayoría de las asignaturas, más del 50% de las respuestas fueron de usuarios que no son miembros de los colectivos de tales asignaturas. Este resultado permite afirmar que se ha potenciado efectivamente el aspecto colaborativo del proceso de enseñanza y aprendizaje.

8 ASP.NET MVC Desarrollo de Aplicaciones con SharePoint 2010 Estructura de Datos y Algoritmos I Estructura de Datos y Algoritmos II Geometría Lenguajes de Programación Programación 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% No Miembros Miembros Figura 5. Relación entre las respuestas de miembros de cada colectivo y las respuestas de otros usuarios 4. CONCLUSIONES Durante la última década ha habido un incremento en la utilización de las tecnologías de la información y las comunicaciones como apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje. Su utilización se ha dirigido fundamentalmente a brindar soporte a los cursos no presenciales y la educación a distancia o en línea, como herramientas para el intercambio de información entre estudiantes y profesores. La Plataforma Académica objeto de análisis en este trabajo se orienta a complementar el proceso docente, mediante la utilización de herramientas sociales, que han permitido descentralizar tal proceso y con ello potenciar un aprendizaje colaborativo. Se ha demostrado la efectividad en la utilización de listas de discusión como herramienta para viabilizar las dudas de los estudiantes y brindar un contexto donde gestionar el conocimiento generado durante debates en torno a temas de las asignaturas. Aunque no se dispone de datos para establecer una comparación, basado en el aumento de la exposición de las preguntas puede intuirse que la aplicación de esta herramienta ha permitido reducir el tiempo en que un estudiante obtiene respuesta a una pregunta. Además se ha incrementado la probabilidad de obtener respuestas acertadas, estimulando a los usuarios a responder aquellas preguntas sobre temas dentro de su área de experticia. A partir de estos resultados se propone la incorporación de otras herramientas sociales que ofrezcan mayores capacidades colaborativas a los sitios de asignatura. Se recomienda utilizar un blog donde profesores y estudiantes puedan publicar información que sirva de complemento a los contenidos de la asignatura. Así mismo se propone la

9 utilización de una wiki para crear una base de conocimientos colaborativa sobre temas de las asignaturas, que puede enriquecerse con el paso del tiempo mediante aportes de los profesores y de los propios estudiantes. Este trabajo realiza un análisis a partir de datos preliminares y la experiencia de los usuarios en el uso de la Plataforma. A partir de estos resultados, que consideramos positivos, se ha decidido hacer extensiva esta herramienta y metodología de trabajo a las demás asignaturas de las especialidades de Ciencia de la Computación y Matemática de la Universidad de La Habana. Se propone su aplicación en otros contextos que permitan evaluar la portabilidad y escalabilidad de esta solución, como puede ser en otras especialidades o centros de educación superior. REFERENCIAS Akamavi, N. & Kimble, C. (2005). Knowledge sharing and computer supported collaborative work: the role of organisational culture and trust. En: UKAIS 2005, 2005 Newcastle, UK. Armbrust, M., Fox, A., Griffith, R., Joseph, A. D., Katz, R., Konwinski, A., Lee, G., Patterson, D., Rabkin, A., Stoica, I. & Zaharia, M. (2010). A view of cloud computing. Commun. ACM, 53, boyd, d. & Ellison, N. B. (2007). Social Network Sites: Definition, History, and Scholarship. Journal of Computer-Mediated Communication, 13, Buyya, R., Yeo, C. S., Venugopal, S., Broberg, J. & Brandic, I. (2009). Cloud computing and emerging IT platforms: Vision, hype, and reality for delivering computing as the 5th utility. Future Generation Computer Systems, 25, Chatti, M. A., Jarke, M. & Frosch-Wilke, D. (2007). The future of e-learning: a shift to knowledge networking and social software. International Journal of Knowledge and Learning, 3, Ferguson, R. (2011). El uso de preguntas para facilitar el aprendizaje social en un entorno de web 2.0. Monográfico "El impacto de las redes sociales en la enseñanza y el aprendizaje". Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC), 8, García, A., Sánchez, L. & Katrib, M. (2010). Weboo Live: Portal de Docencia. Licenciado en Ciencia de la Computación, Universidad de La Habana. Levis, D. (2011). Redes educativas 2.1. Medios sociales, entornos colaborativos y procesos de enseñanza y aprendizaje. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC), 8, Manca, S. (2009). Computer-Mediated Communication Learning Environments: The Social Dimension. Encyclopedia of Information Communication Technology. Italy. Nonaka, I. & Takeuchi, H. (1995). The Knowledge-Creating Company. Oxford University Press. Nonaka, I. & Toyama, R. (2003). The knowledge-creating theory revisited: knowledge creation as synthesizing process. Knowledge Management Research & Practice, Palomo, M., Medina, I., Rodríguez, E. J. & Palomo, F. (2012). Wikis en docencia: una experiencia con WikiHaskell y StatMediaWiki. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC), 9, Sánchez, L. & Katrib, M. (2013a). Gestión del conocimiento y aprendizaje colaborativo en un contexto académico. En: XV Congreso Internacional Informática 2013, 2013a La Habana. Sánchez, L. & Katrib, M. (2013b). Plataforma Académica para la gestión del conocimiento y el aprendizaje colaborativo. Master en Ciencias, Universidad de La Habana. Tamayo, A., Sánchez, L. & Katrib, M. (2009). Weboo Live: Sistema de Evaluación. Licenciado en Ciencia de la Computación, Universidad de La Habana. Vequist IV, D. G. (2009). Collaborative Knowledge Management (CKM) and Enterprise Knowledge Management. Encyclopedia of Information Communication Technology. USA.