Vol. 10 nº2 Mayo-Agosto Revista de la Red Estatal de Docencia Universitaria (RED-U) ISSN

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1 Vol. 10 nº2 Mayo-Agosto 2012 Revista de la Red Estatal de Docencia Universitaria (RED-U) ISSN

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3 REDU Revista de Docencia Universitaria Vol 10 Nº2 Mayo - Agosto, 2012

4 REDU Revista de Docencia Universitaria Vol 10 Nº2 Mayo - Agosto, 2012 Sede editorial: Facultad de Ciencias de la Educación Rúa Xosé María Suárez Núñez, s/n. Campus Vida Santiago de Compostela Teléfono con extensión: Ext Fax: Edita: RED-U (Red Estatal de Docencia Universitaria) Edición on-line Fecha de edición: 2012 ISSN:

5 EQUIPO EDITORIAL Director Miguel A. Zabalza Beraza, Profesor catedrático Univ. de Santiago de Compostela Asesores Editoriales RED-U Joan Rué, presidente de RED-U (Universidad Autònoma de Barcelona) Araceli Adam, secretaria de RED-U (Universidad Politècnica de Catalunya Secretarias de Dirección Lina Iglesias Forneiro, Profesora Titular de la Universidad de Santiago de Compostela Manuela Raposo Rivas, Profesora Titular de la Universidad de Vigo Secretaría técnica: Pablo César Muñoz Carril, profesor de la Universidad de Santiago de Compostela. Asesores Técnicos: D. José Pereira Uzal )Arcade consultores D. Miguel Zapata ), profesor de la Universidad de Alcalá de Henares. COMITÉ CIENTÍFICO Dra. Itzíar Alkorta Idiakez, Universidad del País Vasco, España Dr. Manuel Area Moreira, Universidad de La Laguna, España Dr. Manuel Cebrián de la Serna, Universidad de Málaga, España Dra. María Isabel de Almeida, Universidad de Sao Paulo, Brasil Dr. Ángel Díaz Barriga, Universidad Nacional Autónoma de México, México Dr. Roberto Di Napoli, Goldsmiths College, University of London, Reino Unido Dra. Amparo Fernández March, Universidad Politècnica de Valencia, España Dra. Isabel Flávia Gonçalves Fernandes Ferreira Vieira, Universidade do Minho, Portugal Dr. Antoni Font Ribas, Universidad de Barcelona, España Dr. Franco Frabbonni, Universidad de Bolonia, Italia Dra. Mercedes González Sanmamed, Universidad de A Coruña, España Dr. Günter L. Huber, Universidad de Tübingen, Alemania Dra. María Soledad Ibarra Sáiz, Universidad de Cádiz, España Dra. Begoña Learreta Ramos, Universidad Europea de Madrid, España Dra. Carlinda Leite, Universidade do Porto, Portugal Dr. Clemente Lobato, Universidad País Vasco, España Dr. Carlos Marcelo García, Universidad de Sevilla, España Dr. Miquel Martínez Martín, Universidad de Barcelona, España Dra. Maria Carmen Monreal Gimeno, Universidad Pablo de Olavide, España Dr. Carlos Moya Ureta, Instituto Latinoamericano de Estudios Sociales, Chile Dr. Antonio Nóvoa, Universidade de Lisboa, Portugal Dr. Javier Paricio Royo, Universidad de Zaragoza, España Dra. Ángeles Parrilla Latas, Universidad de Vigo, España Dra. Ángeles Sánchez-Elvira Paniagua, Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), España Dr. Felipe Trillo Alonso, Universidad de Santiago de Compostela, España Dra. Carmen Vizcarro Guarch, Universidad Autónoma de Madrid, España

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7 REDU Revista de Docencia Universitaria Vol 10 Nº2 Mayo-Agosto 2012 Sumario Editorial Monográfico Competencias docentes en la Educación Superior Presentación Inmaculada Torra Bitlloch; Rosa María Esteban Moreno Identificación de competencias docentes que orienten el desarrollo de planes de formación dirigidos a profesorado universitario Imma Torra; Ignacio de Corral; María José Pérez; Xavier Triadó; Teresa Pagès; Elena Valderrama; María Dolors Màrquez; Sarai Sabaté; Pau Solà; Carme Hernàndez; Albert Sangrà; Lourdes Guàrdia; Meritxell Estebanell; Josefina Patiño; Àngel Pío González; Manel Fandos; Núria Ruiz; María Carmen Iglesias; Anna Tena Las competencias del profesorado en el entorno CDIO Ramón Bragós Bardia Competencias docentes transversales, el método de selección MiZona-CDT Ruby Morales y Morales; Jessica Cabrera Cuevas Competencias docentes del profesorado de la carrera de medicina de la Universidad de El Salvador Rosa María Esteban Moreno; Ana María Laínez Cañas; Sara Vima Menjívar Barbón; Sonia Monroy Flores; Vilma Quan Martínez Un proceso de construcción participada del perfil docente en una red de Instituciones de Educación Superior de América Latina Pier Giuseppe Ellerani; Mª José Gil Mendoza; Luciano Fiorese

8 Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (2), Mayo-Agosto 2012 Reflexiones en torno a la competencia evaluadora del profesorado en la Educación Superior Gregorio Rodríguez Gómez; Mª Soledad Ibarra Sáiz Doctoral Education and Skills Development: An International Perspective Cristina Poyatos Matas Competencias para la tutoría: experiencia de formación con profesores universitarios Enrique Castaño Perea; Ascensión Blanco Fernández; Eva Asensio Castañeda La formación de formadores en la Educación Superior Joan Mateo Andrés Supporting the Teaching Researcher Esat Alpay Miscelánea El perfil del buen docente universitario. Una aproximación en función del sexo del alumnado Manuela A. Fernández Borrero; Sebastián González Losada Introducción de las matrices de valoración analítica en el proceso de evaluación del Practicum de los Grados de Infantil y de Primaria Remedios Moril Valle; Lucía Ballester Pont; José Martínez Fernández Identificación de la competencia digital del profesor universitario: un estudio exploratorio en el ámbito de las Ciencias Sociales F. Xavier Carrera Farrán; Jordi L. Coiduras Rodríguez 273 Las competencias del docente universitario: la percepción del alumno, de los expertos y del propio protagonista Oscar Mas Torelló Innovando la docencia superior en Economia: trabajo cooperativo y elaboración participativa de contenidos Gonzalo Caballero Míguez; María Dolores Garza Gil El TFG como elemento de mejora de la calidad en la evaluación del módulo practicum: propuesta de la Universitat Internacional de Catalunya M. Teresa Fuertes Camacho; M. Carmen Balaguer Fábregas El Proceso de Bolonia: Ha propiciado una mayor incorporación de la responsabilidad social en los grados relacionados con la economía y la empresa? Manuel Larrán Jorge; Antonio López Hernández; Francisco Javier Andrades Peña

9 Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (2), Mayo-Agosto 2012 Empleo de los medios sociales en educación superior: una nueva competencia docente en ciernes Ángel De Juanas Oliva; Alfonso Diestro Fernández Concordancia Vs discordancia en la evaluación del Practicum: protocolos, instrumentos y elementos personales del proceso Antonio Pedro Cid González La coordinación docente universitaria desde la percepción del alumnado Marina Fuentes Guerra Soldevilla; Mª del Mar García Cabrera; Vicent J. Llorent García; Mª de los Ángeles Olivares García Trabajo colaborativo en entornos e-learning y desarrollo de competencias transversales de trabajo en equipo: Análisis del caso del Máster en gestión de Proyectos en Cooperación Internacional, CSEU La Salle Nuria Hernández Sellés; Pablo César Muñoz Carril Historia de vida Internacionalización de la universidad: abrir ventanas al conocimiento y al mundo profesional Araceli Estebaranz García; Miguel Ángel Ballesteros Moscosio Recensiones Ríos, J.M. y Ruíz, J. (coords.) (2011). Competencias, TIC e Innovación. Nuevos escenarios para nuevos retos Manuela Raposo Rivas

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11 Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (2), Mayo-Agosto 2012 Editorial La Universidad de las competencias Una afirmación exagerada, sin duda, pero plausible. Aunque no sin reticencias individuales y de grupos que siguen sin ver claro el proceso, las decisiones políticas parecen estar firmemente orientadas en esa dirección. Difícil saber si, al final, el modelo de enseñanza basada en competencias acabará afianzándose o si, como ha pasado con otros enfoques formativos de moda durante algún tiempo, se diluirá en la nebulosa de escepticismos y prejuicios que acompañan toda innovación. Pero, suceda lo que suceda, creo que ha sido interesante el debate institucional, tanto conceptual como ideológico y, también, didáctico que las competencias han provocado. Las competencias o, mejor aún, las discusiones que se han originado en torno a su idoneidad y conveniencia, nos han abierto los ojos a condiciones y urgencias docentes a las que habitualmente prestábamos poca atención. Han traído a primer plano la docencia, lo cual, dados los tiempos que corren, no es escaso mérito. Aún a riesgo de resultar poco precisos, podríamos decir que las competencias, incluido el debate que se ha originado en torno a ellas, son una metáfora de sí mismas. Sobre tres aspectos se han desarrollado los debates sobre las competencias: su naturaleza y legitimidad; sus características técnicas; su condición cultural y psicológica. En definitiva, los tres componentes que las competencias incluyen en su estructura. Fuente: elaboración propia. Gráfico 1. El debate sobre las competencias. Como puede observarse en el gráfico tres grandes discursos se han solapado en el debate sobre las competencias. Un discurso conceptual que ha acabado centrándose más en la cuestión de la legitimidad de este enfoque (si se trata de un planteamiento neoliber al; si constituye una cesión del sentido formativo de las universidades para ponerse al servicio de los mercados; si constituye una fuerte pérdida de conocimientos; si se trata solo de una nueva jerga que nada aporta a la mejora de la enseñanza universitaria, etc.) que en una efectiva clarificación del sentido de las competencias y de su posible contribución a una formación de 11

12 M.A. Zabalza. calidad en las universidades. El discurso técnico de/sobre las competencias es más operativo. Se trata de planificar su desarrollo y establecer los dispositivos necesarios para incorporarlas al diseño curricular, a la organización de los procesos formativos, a los sistemas de evaluación. El tercero de los discursos, el cultural, suele moverse en espacios más difusos y menos visibles pero resulta, probablemente, el más relevante de los tres porque establece el marco actitudinal y cognitivo sin el cual cualquiera de los otros dos resulta inoperante. Se trata de tener (o no) una actitud positiva al cambio, estar dispuestos a hacer una nuev a lectura del quehacer de profesores y estudiantes, de cambiar el chip. Se trata, por otra parte, de reconocer que el trabajo por competencias requiere de una formación que no da la práctica (y menos aún, una práctica desarrollada en el marco de otro tipo de enfoques sobre la docencia). Y si esos son los debates en los que nos hemos ido moviendo durante todos estos años, no hemos hecho sino reproducir la propia estructura interna de las competencias: conocimientos (discusión sobre el concepto y sobre su legitimidad), prácticas (discusión sobre cómo ponerlas en práctica y cómo evaluarlas) y actitudes (mayor o menor disposición a vincularse a los cambios que su incorporación efectiva requeriría). No son discursos excluyentes y, de hecho, los tres son necesarios para que el modelo funcione satisfactoriamente, pero pueden cortocircuitarse mutuamente y propiciar que, al final, todo se quede en nada. En cualquier caso, estos años de discusiones (y los que vendrán) han sido interesantes porque, como señalaba, nos han hecho prestar atención a cuestiones que no solían figurar en los trending topics académicos. Entre esos nuevos elementos que el enfoque de competencias hace resaltar me atrevería a incluir las siguientes: a) Un modelo diferente de diseño curricular y de organización de los Planes de Estudio: una forma de abordaje de los conocimientos que trasciende las disciplinas para organizarse en torno a los grandes espacios de aprendizaje en que se organizan las profesiones. El diseño por módulos, por ámbitos de acción, por temáticas inter o transdisciplinares ha sido una novedad muy interesante. Difícil de integrar en el esquema convencional de disciplinas pero mucho más pertinente y atractivo a los nuevos tiempos y los nuevos formatos de organización de las profesiones. b) La posibilidad de trascender el sambenito de que la universidad es muy teórica y de que las cosas que nosotros enseñamos sirven de poco para la vida profesional o laboral de nuestros egresados. Trabajar por competencias debe significar que no sólo se dominan los conceptos y operaciones abstractas (el saber sobre) sino que el proceso de dominio de esos conocimientos incluye, además, la posibilidad de activarlos y aplicarlos a situaciones prácticas. c) La incorporación a los propósitos formativos de la universidad de las llamadas competencias generales o básicas (expresión oral y escrita, manejo de idiomas extranjeros, competencia informática, aprender a aprender, gestionar bases de datos, trabajo en equipo, etc.), como algo ajeno a la propia carrera pero valioso para la formación integral de los estudiantes. d) La propia condición circular de la formación por competencias y su proyección sobre la función a desempeñar por los docentes. Si se acepta que nuestros estudiantes tienen que alcanzar el dominio de ciertas competencias (unas pertenecientes al ámbito de la formación específica en base a la carrera que cursan y otras más generales, perteneciente a lo que podríamos considerar rasgos de alguien que ha pasado por la Educación Superior y que, por eso mismo, posee el dominio de aquellas competencias que lo avalan como persona bien formada), de esa consideración inicial se ha de pasar necesariamente a entender que para poder ofrecerles un contexto de aprendizajes que les permita alcanzar esas competencias, quienes sean sus profesores han de poseerlas. Es decir, al hablar de competencias, de formación basada en competencias, estamos hablando,

13 Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (2), Mayo-Agosto 2012 indirectamente, de formadores que poseen competencias. También en su caso, el de los formadores, competencias tanto específicas (en función de la disciplina que enseñan) como generales (ésas que tienden a cualificar la buena formación universitaria de quien las posee). Resulta poco probable que enseñe a trabajar en equipo, a expresarse correctamente por escrito o verbalmente, a gestionar bases de datos o a manejarse en idiomas extranjeros quien no posea tal competencia. Y no se trata solo de poseer la dimensión técnica de la competencia sino lo que las competencias tienen de dimensión cultural, de estilo de trabajo, de exigencia personal, etc. Finalmente, el enfoque por competencias y la consideración de las profesiones como conglomerados de competencias (generales y específicas) que definen el perfil intelectual y operativo de la profesión que se desempeña nos ha llevado, también en este caso de forma indirecta, a considerar la docencia como una profesión que incluye todo un conjunto de competencias. Ser profesor o profesora universitaria supone desempeñar una función profesional compleja. Los profesionales que ejercemos esa función debemos estar en posesión de aquel conjunto de competencias que permitirá que lo hagamos dignamente. Esta última consideración es la que los lectores encontrarán en este número de la revista REDU: una serie de textos que analizan la profesión docente desde la perspectiva de las competencias que son precisas para ejercerla. Se aportan, igualmente, experiencias de universidades que se han planteado con seriedad la formación docente de su profesorado desde la perspectiva de las competencias. Probablemente, seguiremos discutiendo sobre la problemática de las competencias. No tanto sobre si precisamos profesores competentes o no. Tal necesidad resulta obvia e inaplazable. La cuestión está en determinar qué significa ser un profesor o profesora competente. Desde luego, sabemos que no basta con conocer bien la propia disciplina e, incluso, con ser buen investigador, sino que todo eso debe incluir, también, ser buena persona y dominar el oficio de profesor (si es que le podemos llamar así sin desmerecerlo). Ser profesor competente es estar en las mejores condiciones para afrontar los retos que la vida académica y la atención a nuestros estudiantes nos van a plantear. Es cierto que hubo y hay otras visiones más restrictivas de la idea de competencia, pero no son las nuestras. Dicho lo cual, no deberíamos olvidar que los profesores y profesoras no solo somos profesionales. Somos personas que afrontamos las tareas profesionales en base a nuestro bagaje y experiencias personales y colectivas. En los confusos momentos actuales de recortes y despidos, un viaje con más náufragos que navegantes como decía Galeano, deberíamos prestar más atención a esa cara humana de la profesión docente. Christopher Day y Quing Gu (2012) 1 acaban de publicar en español su obra The new life of teachers. Parten de dos ideas básicas: (a) la idea de que el compromiso del profesor con su trabajo es la conditio sine qua non del éxito docente y (b) la idea de que ese compromiso no se obtiene sino a partir de la confianza y el optimismo académico. Bajo esas premisas señalan dos características de los buenos profesores: el sentimiento de AUTOEFICACIA (sentir que lo que estás haciendo tiene importancia para tus estudiantes y va a influir en sus vidas) y la RESILIENCIA ( esa natural capacidad de los seres humanos para sobreponerse a las condiciones adversas; esa energía interior que se alimenta de recursos intelectuales y emocionales para poder reconstruir el contexto personal y profesional a pesar de las dificultades). Se trata de dos nuevas competencias que van mucho más allá de los catálogos tradicionales a los que estamos acostumbrados. Existe una amplia literatura especializada sobre su importancia para los docentes, pero no solemos prestarles la suficiente atención cuando hablamos de competencias. Y sin embargo, resultan cruciales para que el ejercicio de la profesión resulte no solo eficaz 1 Day, Ch. y Gu, Q. (2012). Profesores: vidas nuevas, verdades antiguas. Madrid. Narcea. 13

14 M.A. Zabalza. sino satisfactorio. Como señalaba Hargreaves (1998) 2 : Los buenos docentes no solo son máquinas bien engrasadas. Son seres emocionales, apasionados, que conectan con sus estudiantes y llenan su trabajo y sus clases de placer, creatividad, retos y alegría (pag.835). Miguel A. ZABALZA Director de la revista REDU Santiago de Compostela, Julio de Hargreaves, A. (1999). Profesorado, cultura y postmodernidad: cambian los tiempos, cambia el profesorado. Madrid: Morata

15 REDU Revista de Docencia Universitaria Vol 10 Nº2 MONOGRÁFICO Competencias docentes en la Educación Superior Coordinadoras: Inmaculada Torra Bitlloch Universitat Politècnica de Catalunya Rosa María Esteban Moreno Universidad Autónoma de Madrid 13

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17 Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (2), Mayo-Agosto 2012 Presentación Las nuevas directrices educativas derivadas de la convergencia de los estudios universitarios en el Espacio Europeo, demandan del profesorado la adquisición de nuevos conocimientos y la actualización de las capacidades requeridas para la transmisión del saber. A lo largo de la vida profesional activa, los profesores universitarios desarrollan tareas docentes, de investigación y, en menor grado, de gestión. A menudo, en la universidad española, la dedicación y producción en el ámbito de la investigación se ve más reconocida que la dedicación a la tarea docente, donde el profesorado ha adquirido un papel relevante, no como transmisor del conocimiento, sino como impulsor del mismo. Esta circunstancia precisa de formación complementaria y continua para usar sus capacidades, sus competencias profesionales y destrezas docentes actualizándolas y adaptándolas a los cambios que se están produciendo (Antón Ares 1, 2005:102). El término competencia, se ha generalizado de tal forma, que en la universidad es un concepto debatido, rechazado o aceptado, y todavía se está consensuando su definición correcta o lo que es más importante, la manera de ser dueños de ellas y manejarlas adecuadamente con nuestros estudiantes. La mayoría de los profesores universitarios sabemos perfectamente que nuestra tarea como docente es una actividad viva que constantemente debe adaptarse al perfil de los estudiantes a los que nos dirigimos. No es lo mismo plantear la docencia para alumnos que ingresan de nuevo en la universidad que para los de una determinada especialidad y de cursos avanzados. El enfoque también suele ser distinto si, por ejemplo, la materia que se imparte es instrumental o bien se relaciona muy directamente con el título que cursa el estudiante. Sin embargo, no es ninguna novedad que en los últimos años, la función docente del profesorado universitario está sufriendo transformaciones rápidas e importantes. Las razones de estos cambios pueden ser diversas: la adecuación de la enseñanza a los perfiles que presentan los estudiantes que, en estos momentos, acceden a la universidad, la reformulación de las enseñanzas universitarias en el Espacio Europeo de Educación Superior, la renovación del perfil del profesor universitario Cada vez más, el proceso de enseñanza-aprendizaje se plantea mediante metodologías más activas que sitúan al estudiante en el centro de su propio aprendizaje y donde el profesorado tiene la misión de ser conductor del crecimiento personal y profesional del estudiante. Estos planteamientos representan nuevos retos para el profesorado ya que la nueva forma de ejercer la profesión docente puede requerir de unas habilidades y capacidades diferentes a las que se esperaban y se dominaban hasta ahora. Por todo ello, cada vez surgen más autores que reflexionan sobre las competencias que deberían mostrar los profesores universitarios para ejercer la tarea docente y la manera de adquirirlas. En este contexto debemos situar las aportaciones de este monográfico. Los trabajos que se presentan se podrían clasificar en tres grandes bloques: un primer bloque se refiere a la determinación de competencias docentes ya sea de una forma global o bien situando la experiencia en un contexto determinado; un segundo apartado donde se recogen los artículos que se relacionan con la determinación o el desarrollo de una competencia determinada; y, finalmente, un tercer bloque donde se analizan algunos aspectos relacionados con la formación del profesorado en este contexto competencial. 1 Antón Ares, P. (2005). Motivación del Profesorado Universitario para la aplicación de las propuestas metodológicas derivadas de la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación en la docencia. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 4 (1), pp

18 I.Torra, R.M. Esteban. En lo que se refiere a la definición de competencias docentes del profesorado se plantean dos experiencias realizadas en un contexto amplio de universidades. En el momento actual, donde la capacidad de las instituciones para decidir sobre su modelo docente es cada vez mayor y donde se potencia la movilidad del profesorado entre instituciones e incluso países, la definición de un perfil profesional limitado a una sola universidad no tendría demasiado sentido. Una de las propuestas se desarrolla en un conjunto de trece universidades pertenecientes a seis países de Sudamérica y, mediante el uso de técnicas e instrumentos que permiten la comunicación no presencial, se consigue un proceso muy participativo que culmina con la definición de un perfil docente consensuado por directivos, profesores y personal de administración y servicios. La segunda propuesta se centra en un estudio realizado en las ocho universidades públicas catalanas y culmina en la definición de un perfil docente del profesorado obtenido a partir de las opiniones del profesorado de estas universidades. El perfil competencial que se dibuja en ambos casos contempla las habilidades y capacidades que el profesor debe reunir en sus relaciones con los estudiantes, el resto de profesores de la institución y el contexto social en el que se definen las titulaciones universitarias. En ambos casos, la participación de los distintos agentes ha sido muy elevada y por lo tanto, las conclusiones son susceptibles de ser asumidas por las instituciones y las administraciones implicadas. Se presenta un tercer artículo que presenta la definición de un mínimo de competencias transversales que debe mostrar el profesorado porque a menudo se consideran imprescindibles en los planes de estudio de la mayoría de las titulaciones. No sería lógico pensar que los estudiantes pueden adquirir unas competencias básicas si el profesor no las domina y no es capaz de incorporarlas en su quehacer diario. En este apartado se incluyen también los trabajos realizados en el contexto de unas titulaciones específicas como es el caso de la carrera de medicina o el ámbito de la ingeniería. En el primer caso se destaca la necesidad de potenciar las habilidades de comunicación, las relaciones interpersonales y el uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones puesto que todas ellas son también de vital importancia para el desarrollo de la profesión. En el segundo caso, se introducen de forma clara los aspectos de concepción, diseño, implementación y operación (CDIO) como acciones que se relacionan muy directamente con el desempeño profesional de los ingenieros y que por lo tanto, el profesor debe dominar y trasladar a los estudiantes. El segundo bloque recoge artículos que tienen como nexo el estudio de una determinada competencia como es el caso de la competencia tutorial, la competencia evaluadora y el desarrollo de competencias que se trabajan en la formación en el doctorado. En el primer caso se plantea la acción tutorial como un pilar fundamental de la actuación docente de una institución universitaria puesto que de ella puede depender el cumplimiento o no de los compromisos en resultados académicos y la satisfacción del estudiante y/o de la sociedad ante la cual se debe rendir cuentas. En otro de los artículos se constata que el diseño de un proceso de aprendizaje centrado en el estudiante, requiere de la incorporación de aspectos como autoevaluación, la evaluación entre iguales o la coevaluación dentro del proceso de evaluación del estudiante puesto que estas formas de evaluación requieren de su participación activa. Por otra parte, es necesario incorporar la evaluación formativa como parte del proceso de aprendizaje de los estudiantes y, propone el uso de las TIC para conseguir que este proceso resulte sostenible. Se presenta también un artículo dedicado a la formación en el doctorado. Se analiza su evolución a lo largo de la historia, que muestra el paso de una formación considerada como culminación de la formación del estudiante, a ser considerada como la etapa donde se produce el primer contacto con la investigación. Desde este último punto de vista, se considera que el doctorado debe desarrollar las competencias que se relacionan directamente con la investigación tanto si se va a realizar dentro de la universidad como fuera de ella

19 Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (2), Mayo-Agosto 2012 Finalmente, en el tercer bloque, se incluyen dos trabajos relacionados con aspectos de la formación del profesorado universitario. En uno de ellos se hace un primer análisis de las características de la función docente del profesorado haciendo especial hincapié en su complejidad y en las exigencias institucionales a las que se ve sometido el profesor. A continuación, se propone un modelo de formación del profesorado en el que se combinan las necesidades individuales del profesor con los compromisos de calidad de la institución, que pueden condicionar la acción en el aula. En el otro artículo se presenta un modelo de formación docente del profesorado novel basado en una estructura similar a la formación en investigación. Introduce técnicas habituales en la investigación, en el ámbito de la ingeniería a la investigación en el ámbito docente (prácticas basadas en la observación de expertos, con la ayuda de mentores, ), para motivar al profesorado en su formación. Se pretende así, mitigar la dicotomía docenciainvestigación que se presenta a menudo en el tramo final de la formación del estudiantado cuando debe empezar a abordar tareas propias de la docencia universitaria y de la investigación en su ámbito de conocimiento La literatura en el ámbito de las competencias docentes es muy amplia y permitiría elaborar varios monográficos como éste pero las limitaciones de espacio obligan a hacer una selección. Algunos de los artículos recibidos no han podido ser incluidos aquí por este motivo pero quedarán en posesión de la revista para que puedan ver la luz en el apartado de miscelánea de este número o de otros números futuros que considere la revista. Esperamos que la selección de artículos resulte de interés y que las aportaciones de los distintos autores contribuyan a la definición y consolidación de un perfil docente y aporten luz sobre algunos aspectos concretos que matizan las competencias docentes del profesorado universitario. Inmaculada Torra Bitlloch Universitat Politècnica de Catalunya Rosa María Esteban Moreno Universidad Autónoma de Madrid 19

20 I.Torra, R.M. Esteban

21 Revista de Docencia Universitaria Vol.10 (2), Mayo-Agosto 2012, ISSN: Fecha de entrada: Fecha de aceptación: Identificación de competencias docentes que orienten el desarrollo de planes de formación dirigidos a profesorado universitario Identification of teaching skills in the implementation of training plans for university teaching staff Imma Torra, Ignacio de Corral, María José Pérez Universitat Politècnica de Catalunya, I.C.E. Barcelona (España) Xavier Triadó, Teresa Pagès Universitat de Barcelona, I.C.E. Barcelona (España) Elena Valderrama, María Dolors Màrquez, Sarai Sabaté Universitat Autònoma de Barcelona, IDES. Bellaterra, Barcelona (España) Pau Solà, Carme Hernàndez Universitat Pompeu Fabra, CQUID. Barcelona (España) Albert Sangrà, Lourdes Guàrdia Universitat Oberta de Catalunya, elc. Barcelona (España) Meritxell Estebanell, Josefina Patiño Universitat de Girona, I.C.E. Girona (España) Àngel-Pío González, Manel Fandos, Núria Ruiz Universitat Rovira i Virgili, I.C.E. Tarragona (España) María Carmen Iglesias, Anna Tena Universitat de Lleida, I.C.E.-C.F.C. Lleida (España) Resumen Este artículo presenta el proyecto desarrollado durante el año 2011 por las unidades y centros de formación de las universidades públicas catalanas. El proyecto se orienta a la mejora de la calidad del sistema de educación superior y de la actividad del profesorado universitario mediante planes de formación específicamente diseñados con esta finalidad, centrándose primeramente en la identificación de competencias docentes definidas por la comunidad académica. Partiendo del contexto de implementación del Espacio Europeo de Educación Superior se identifican aquellas competencias propias de la función docente, para que posteriormente puedan ser adquiridas, desarrolladas y evaluadas mediante la formación, identificando modelos, estrategias, instrumentos y recursos que lo permitan. El proceso de identificación de las competencias docentes del profesorado universitario se ha desarrollado partiendo de una revisión bibliográfica del estado del arte, para posteriormente ser modificada y validada por grupos de discusión conformados por expertos en competencias y formación docente. Los resultados de identificación de dichas competencias han sido finalmente refrendados mediante una