Fortalezas y Debilidades detectadas en el proceso de evaluación Programas de estudio para el Sector de Lengua Indígena

Transcripción

1 Fortalezas y Debilidades detectadas en el proceso de evaluación Programas de estudio para el Sector de Lengua Indígena El presente informe se enmarca en el acuerdo tomado por el Consejo Nacional de Educación, en ejercicio de sus facultades legales, de elaborar y difundir informes que recojan las principales fortalezas y debilidades detectadas en el proceso de evaluación de la propuesta de programas de estudio para el Sector de Lengua Indígena: Aymara y Quechua para primer año básico, y Mapuzugun y Rapa Nui para primer y segundo año básico, presentada por el Ministerio de Educación. El Consejo Nacional de Educación resolvió no aprobar dicha propuesta en virtud de las observaciones contenidas en los considerandos 5 al 7 del Acuerdo N 013/ Además, comunicó sus observaciones específicas a través del Oficio N 88, haciéndole presente al Ministerio de Educación que en la reformulación de los programas de estudio deberá subsanar las observaciones transmitidas a través de ambos documentos. 1 Ver en: 1

2 Principales fortalezas de carácter transversal al Sector de Lengua Indígena Los programas de estudio, en términos generales, constituyen un intento por valorar la enseñanza de la lengua y culturas indígenas. Junto a lo anterior, se destacan los siguientes aspectos: I. El intento por incluir la cosmovisión de mundo propia de los distintos pueblos indígenas en los programas de estudio correspondientes. II. El que los programas de estudio se encuentren alineados con los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios 2. III. El que se haga partícipe a la comunidad en el aprendizaje, característica propia y distintiva de las culturas indígenas. IV. Que la propuesta es flexible, especialmente en función de las características de la comunidad donde esté ubicada la escuela. V. Que los recursos propuestos son suficientes y pertinentes para el logro de los aprendizajes, especialmente, tomando en cuenta que muchos de ellos se encuentran en la comunidad, y otros tienen que ver con los materiales habituales que hay en las escuelas. 2 Aprobados por el Consejo el 13 de abril de

3 Principales debilidades de carácter transversal al Sector Existen un conjunto de observaciones e indicaciones a los programas de estudio que impiden, por ahora, la aprobación de la propuesta y que se detallan a continuación. I. La implementación de estos programas es especialmente compleja debido al contexto escolar en el cual se aplicaría, la falta de docentes capacitados en la enseñanza de las cuatro lenguas que componen el sector de Lengua Indígena especialmente en quechua y aymara - y la escasez de recursos didácticos 3 de apoyo en las escuelas; estos aspectos son sólo marginalmente mencionados en la propuesta presentada a evaluación. La propuesta no tiene una carga horaria pre-establecida para este sector de aprendizaje, lo que impide tener claridad acerca de cuán factible es el logro de los Aprendizajes Esperados y, por ende, el cumplimiento del marco curricular. II. III. En la Justificación de la focalización de los programas de estudio del sector de lengua indígena, se habla indistintamente de sector y subsector de lengua indígena, produciéndose una falta de claridad y consistencia importante de subsanar. En los programas no queda claro si se está considerando la lengua indígena como primera o segunda lengua, lo que tiene una incidencia importante en el ámbito didáctico. Tampoco se definen conceptos claves como bilingüismo e interculturalidad, importantes de comprender por parte de los docentes que aplicarán la propuesta. 3 Materiales y medios que están al servicio de la enseñanza y aprendizaje en el aula. 3

4 IV. La propuesta requiere de la debida contextualización de los Objetivos Fundamentales Transversales, considerando explícitamente los valores de la cultura y cosmovisión de las distintas lenguas indígenas, de modo de lograr un mayor alineamiento y contextualización curricular. V. Acerca de los Aprendizajes esperados : 1. La alineación entre los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios y los aprendizajes esperados no es evidente, dado que carece de la contextualización necesaria en cuanto a los principios y valores de cada una de las distintas lenguas. 2. Las habilidades y actitudes lingüísticas no están lo suficientemente explícitas, observándose que los programas de estudio están más enfocados a los aspectos conceptuales. 3. Los aprendizajes esperados son excesivos en cantidad y ambiciosos en dificultad, considerando que son estudiantes de NB1. 4. Es necesario que los aprendizajes esperados se descomplejicen y gradúen, partiendo de la oralidad, de modo de facilitar su enseñanza y aprendizaje, evaluando la posibilidad de trasladar la lectoescritura a los niveles superiores. VI. VII. El programa de estudio comienza por Contenidos Culturales que no son precisamente los más cercanos a los alumnos, dificultándose además la articulación y graduación necesarias para el logro de los aprendizajes. Por ello, se requiere precisarlos y contextualizarlos al nivel correspondiente. En cuanto a los Indicadores y Niveles de Logro : 1. Los indicadores no son suficientes para recoger la evidencia del logro de los aprendizajes esperados, considerando el grado de complejidad que éstos presentan. 2. Falta incluir el nivel de logro de los aprendizajes esperados por año, pudiendo hacerse a través de mapas de progreso, como se está realizando con otros sectores de aprendizaje. 4

5 VIII. IX. Acerca de las Orientaciones Metodológicas : 1. No promueven la enseñanza desde los aspectos más simples y concretos a los más complejos y abstractos, partiendo desde la realidad más cercana. 2. Carecen de la contextualización de la enseñanza de la escritura a situaciones reales, de modo de dar coherencia al enfoque comunicativo de la propuesta. 3. Requieren fomentar la integración de aprendizajes desde distintas disciplinas, sobre todo en lo que a interculturalidad se refiere. 4. Necesitan que se releven los conceptos de autoaprendizaje y trabajo colectivo, así como las metodologías recurrentes en escuelas multigrado, con el objeto de que los aprendizajes esperados se logren exitosamente. 5. No contienen los elementos de contextualización curricular y trasposición didáctica necesarios, para apoyar la labor docente. 6. Si bien se reconoce la presencia del asesor cultural, quien debiera apoyar en forma permanente al docente, no se explicita su rol. Una vez definido su papel, debiera formularse un plan de capacitación pedagógica que se ejecute oportunamente. 7. No orientan respecto de la selección de actividades pertinentes para lograr los aprendizajes esperados de cada nivel, ni sobre la forma de actuar frente a distintos estilos de aprendizaje y realidades lingüísticas y culturales de los alumnos. Falta profundizar las Orientaciones Evaluativas, incluyendo ejemplos de procedimientos e instrumentos, contextualizados a cada lengua, considerando la importancia de la evaluación y validación comunitaria y vivencial; todo lo anterior, favorecería un aprendizaje significativo. X. El concepto y la aplicación de los recursos como mapas semánticos, sintácticos y del repertorio lingüístico no son claros, lo que no permite obtener los beneficios esperados en su aplicación. En el caso del mapa semántico, además, se incluyen vocablos demasiado complejos para los estudiantes de NB1 (primero y segundo básico). 5

6 XI. XII. XIII. Acerca de los Ejemplos de actividades y Estructura : 1. Están ausentes las experiencias modelo de aprendizaje, para que los docentes puedan, a partir de ellas, realizar sus propias planificaciones. 2. No poseen actividades alternativas para aquellos establecimientos con realidades más precarias en infraestructura y recursos tecnológicos. 3. Requieren sugerencias de actividades experienciales, como obras de teatro y visitas en terreno. 4. Si bien, en términos generales, se evalúa favorablemente la ausencia de discriminación de género, deben proporcionarse actividades que promuevan relaciones equitativas. Respecto de los Recursos : 1. La bibliografía de la propuesta es escasa, faltando la incorporación de material nacional e internacional, tanto para docentes como alumnos. 2. Requieren de un listado de sugerencias de recursos de apoyo didáctico, que, junto con considerar el contexto etario y social de los estudiantes, sean desafiantes cognitivamente. En ese sentido, es importante que se incorpore material educativo, a partir de una sistematización previa del conocimiento acumulado en cada una de las lenguas, y la validación por parte de la propia comunidad. Existen problemas formales en los documentos, relacionados principalmente con la corrección idiomática, tanto en castellano como en las propias lenguas indígenas, y el formato. Junto con lo anterior, se produce un error de concordancia respecto de la distribución y graduación por semestres de los Contenidos Mínimos Obligatorios, la que no concuerda con los presentados en el interior del programa. 6

7 Principales debilidades individualizadas por lengua indígena I. Lengua Aymara 1. Falta incluir indicadores que evalúen el aspecto femenino en el siguiente aprendizaje esperado: Reconocen el rol del jach tata (abuelo) y jach a mama (abuela) (p. 21). II. Lengua Quechua 1. No se explicita la variante lingüística que se está utilizando. 2. En algunos casos, los indicadores de logro no permitirían verificar los aspectos centrales de los aprendizajes esperados, como por ejemplo, respecto del aprendizaje esperado Relacionan los nombres de las comunidades con actitudes que caracterizan a las familias, los indicadores se relacionan sólo con escuchar relatos (p. 24). 3. Para el aprendizajes esperado Reconocen palabras y expresiones culturalmente significativas, en el indicador Identifican los nombres de las aves y animales e imitan sus sonidos, debiera incluirse utilizan palabras y expresiones de uso frecuente en la comunidad (p. 43). 4. Para el aprendizaje esperado: Amplían su vocabulario utilizando palabras relacionadas con el tronco familiar, el indicador no está completo, señalándose: Utilizan palabras del repertorio lingüístico referidas a los apellidos quechua. Por ejemplo completar (p. 53). III. Lengua Mapuzugun 1. Falta incluir indicadores para el siguiente aprendizaje esperado Identifican algunos ritmos de las canciones tradicionales (primero básico, p. 32), que refieran a la identificación del ritmo en las canciones mapuches y su reconocimiento en la audición y reproducción oral. 7

8 2. Se incluye dentro de los aprendizajes esperados, el cambio de nombre, temática que en la asignatura de Comprensión del Medio Social se aborda en el segundo ciclo básico 3. La simbología fonética que se utiliza no es coherente con el alfabeto unificado. 8