La Tecnología Informática al Servicio de la Reforma Educativa Revisión de la literatura

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1 La Tecnología Informática al Servicio de la Reforma Educativa Revisión de la literatura Informe Final Preparado por: Catalina Laserna Harvard Institute for International Development Álvaro Carrasco Fundación Empresarial para el Desarrollo Educativo Diciembre del 2000 Página 1

2 Tabla de Contenido RESUMEN EJECUTIVO LA INFORMÁTICA AL SERVICIO DE LA REFORMA EDUCATIVA CONTEXTO ORGANIZACIONAL: LA NECESIDAD DE TRABAJAR COMO ORGANIZACIÓN QUE APRENDE EQUIDAD Equidad en el acceso a la tecnología Equidad en la calidad de los aprendizajes con tecnología Alternativas para superar la inequidad IMAGENES DE LA ESCUELA DEL FUTURO HACIA UNA ESPIRAL VIRTUOSA ENFOQUES PEDAGÓGICOS CONSTRUCTIVISTAS Enseñanza para la comprensión (EpC) Tópico Generativos Metas de Comprensión Desempeños de Comprensión Evaluación Diagnóstica Continua Aprendizaje por Proyectos: una estrategia para ir mas allá de los muros de la escuela Círculos de Aprendizaje: aprendizaje por proyectos usando el Internet como espacio de encuentro para una comunidad virtual OFERTAS INTEGRALES DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA La propuesta de Microsoft Future Kids Co-NECT El Proyecto Enlaces SOFTWARE QUE OPERACIONALIZA ASPECTOS PUNTUALES DE LAS PROPUESTAS PEDAGÓGICAS Logo Escenarios basados en un objetivo Knowledge Forum (Foro del Conocimiento) GenScope OPORTUNIDADES QUE UNA RED INFORMÁTICA DE TELECOMUNICACIONES OFRECE A UNA REFORMA EDUCATIVA FORMACIÓN DOCENTE Y DESARROLLO PROFESIONAL ESTRUCTURA Y ENFOQUES NECESARIOS Enfoque pedagógico antes que enfoque tecnológico Desarrollo profesional permanente en el lugar de trabajo Reconocimiento de la naturaleza individual del cambio Provisión de múltiples oportunidades para una combinación de métodos para desarrollo profesional CONDICIONES NECESARIAS Importancia de una visión guía Cultura de innovación Sincronización: asumiendo un método de sistemas Reconocimiento que el cambio toma tiempo Presupuesto apropiado para el desarrollo profesional APOYOS REQUERIDOS Recursos del currículo Estructura de incentivos Apoyo administrativo Apoyo de la comunidad Apoyos pedagógicos y técnicos EVALUACIÓN E INVESTIGACIÓN SIETE DIMENSIONES PARA MEDIR EL PROGRESO LECCIONES PARA EL SALVADOR Página 2

3 6. BIBLIOGRAFIA Página 3

4 RESUMEN EJECUTIVO Teniendo en cuenta que la inversión en tecnología, absorbe recursos que podrían ser dedicados a atender otras necesidades del sistema educativo, es vital asegurar que esta inversión contribuya a los objetivos de desarrollo cultural, social y económico del país. Dentro del contexto educativo es importante lograr una espiral virtuosa entre los objetivos de la reforma y las nuevas inversiones en informática. De lo contrario se corre el riesgo de que el sistema sea desarticulado, ocurriendo desgaste e ineficiencia. En la búsqueda de esta coherencia, la estrategia a implementar ha de ser la de infusión tecnológica, que pone la tecnología al servicio de los objetivos amplios de la reforma. En el caso de El Salvador, la Reforma busca, en el aspecto pedagógico, un cambio de paradigma; desde una educación bancaria, donde la creatividad está subordinada a la memorización, hacia un paradigma centrado en los intereses del alumno, en donde el aprendizaje es un proceso participativo y creativo. En este trabajo se argumenta que esta aspiración no se ha logrado, en parte, porque el sistema educativo no ha generado de forma regular ciclos de experimentación, implementación y evaluación; es decir, no ha funcionado como un sistema abierto al aprendizaje. Por qué es importante la apertura a estos ciclos de aprendizaje? En el caso de la utilización de la tecnología en la educación, esta depende de la combinación de la infraestructura, objetivos de aprendizaje, los alumnos y los docentes. Esta compleja fórmula lleva a un gran número de posibles configuraciones para los distintos contextos, generando una diversidad de experiencias de las que es posible y recomendable aprender. Además, como para cada contenido curricular hay muchas aproximaciones metodológicas que pueden utilizar la tecnología de distintas maneras, estas deben ser esbozadas y probadas por los docentes. Otro argumento a favor de que el sistema educativo esté abierto al aprendizaje está relacionado con la constante evolución de la tecnología y las nuevas posibilidades educativas que van emergiendo y que deben ser exploradas. Así se pasa de un sistema de comando y control, como el que actualmente existe, a un sistema diversificado en donde la innovación brota de varias fuentes y alimenta la red de aprendizaje del sistema. Esta apertura trae una gran posibilidad y un riesgo. El riesgo es que tal diversificación de iniciativas derive en que el sistema educativo pierda coherencia y sea difícil la supervisión. Por otro lado, la posibilidad radica, en que si esta diversificación de iniciativas se da en el contexto de un sistema abierto al aprendizaje, es posible aprender de los errores y replicar los éxitos. Esto sólo será posible, si existe una estrecha articulación entre la iniciativas que se emprenden en el salón de clase y las políticas programas que se gestan desde el nivel central del Ministerio de Educación. El hecho de que la Reforma no haya entrado a las aulas salvadoreñas, indica que esta articulación no se ha logrado. Además, en todos los niveles que aprenden, debe generarse una estrategia de evaluación e investigación, que mire a: los aprendices, los ambientes de aprendizaje, la competencia profesional de los docentes, la capacidad del sistema, las conexiones con la comunidad, la capacidad tecnológica y a las mismas estrategias de investigación. Desde el punto de vista de su crecimiento, una organización que aprende necesita crecer en dos sentidos: logrando que los modelos pilotos se puedan pasar a escala, y segundo fomentando ambientes de aprendizaje en que se incuben innovaciones de punta. Estas arenas de investigación, más amplias y locales, pueden generar el Página 4

5 conocimiento que permita al sistema educativo, avanzar en la transformación de las prácticas pedagógicas y, simultáneamente, en la adecuada integración de la tecnología en la educación. Un segundo gran argumento de este trabajo, postula que la reforma no ha llegado al aula porque no ha existido una propuesta que operativice integralmente los principios psicopedagógicos del constructivismo, dentro de la realidad concreta del trabajo en el salón de clase. En las capacitaciones tradicionales se les ha entregado a los docentes, elementos conceptuales e instrumentales para que transformen su práctica pero no un modelo que permita realmente atender a todos los aspectos de su trabajo educativo; desde la selección de contenido, pasando por métodos pedagógicos y la evaluación. Además, desde una perspectiva administrativa, las escuelas salvadoreñas en la actualidad no cuentan con espacios y tiempos para propiciar y orientar una comunidad de aprendizaje local, que es necesaria en un intento sistemático por llevar un modelo psicopedagógico integral a las aulas de clase. Hay que reconocer que los maestros dentro de una escuela forman una pequeña organización abierta al aprendizaje y que los mismos principios que deben subyacer el funcionamiento del sistema general, deben estar a la base del funcionamiento de una escuela en su intento de implementar la reforma en sus aulas. Hemos seleccionado dos propuestas educativas basadas sobre variantes del constructivismo: la Enseñanza para la Comprensión y el Aprendizaje por Proyectos. Estos dos enfoques tienen varias ventajas; por un lado son perspectivas con una amplia fundamentación teórica, así como con una significativa trayectoria de refinamiento e implementación concretas. Aunque no tienen ninguna especial prescripción en cuanto al tipo de tecnología asociada con ellos, es un hecho que las múltiples aplicaciones que ofrece la tecnología informática pueden potenciar los objetivos educativos de estas propuestas. Esto se constituye en otra ventaja, ya que reduce la posibilidad de que las computadoras se adapten y reproduzcan las formas y ritmos tradicionales de aprendizaje. De hecho, se ha observado que sin modelos pedagógicos claros, la presencia de tecnología aumenta la brecha en la calidad de la educación de alumnos de estratos socioeconómicos altos y bajos. La experiencia en otros países ha mostrado que mientras los alumnos de clase socio-económica alta utilizan las computadoras para resolver problemas complejos que demandan habilidades de pensamiento superior, a los alumnos de clase socio-económica más baja se les dan tareas mucho más simples que no los retan a desarrollar un razonamiento complejo ni autonomía intelectual. Este argumento que identifica los beneficios derivados de definir claramente modelos pedagógicos que generen aprendizajes complejos es válido, no solamente para el caso en el que la tecnología se pone al servicio de la enseñanza de las disciplinas tradicionales, como Biología o Matemáticas, sino también para los aprendizajes sobre la tecnología misma. Es claro que aprender a operar un programa mecánicamente no es tan útil como desarrollar en el estudiantes la capacidad de aprender autónomamente a medida que la tecnología va evolucionando. Sin embargo, el dominio de un modelo pedagógico constructivistamente orientado por parte de los docentes es un reto bastante grande que no puede ser superado recurriendo a los típicos eventos de capacitación. La aspiración de contar con docentes que lleven a cabo prácticas constructivistas, puede ser posible si el sistema educativo promueve un proceso de desarrollo profesional permanente. En este proceso, que debe estar basado en un contexto local abierto a las innovaciones y en la reflexión sobre la práctica, ha de predominar un enfoque pedagógico por sobre uno tecnológico. Es clave tener en cuenta que aún en la era informática, y quizás en mayor medida que antes, las propuestas pedagógicas más complejas, demandan del docente mucho más que el dominio básico de las herramientas que ofrece la tecnología. Aunque el entrenamiento en Página 5

6 las aplicaciones informáticas es importante, no hay nunca que perder de vista que el uso de la tecnología en la educación se debe dar en escenarios pedagógicos bien construidos para estimular las formas de pensamiento de orden superior. Finalmente debe mencionarse que una estrategia de infusión de tecnología en un sistema abierto al aprendizaje, demanda además nuevos recursos y canales de comunicación. En una situación como esta, muchos de los recursos pedagógicos van surgiendo a medida que se trata de implementar la propuesta, otros ya están disponibles (en Internet, por ejemplo) y deben ser identificados, mientras otros deben ser creados. Las nuevas tecnologías posibilitan y en algunos casos demandan que estos recursos educativos tengan un formato digital; el sistema educativo debe promover el desarrollo de recursos humano nacional en esta nueva área. Además las telecomunicaciones ofrecen una oportunidad antes inexistente para crear redes que faciliten el intercambio y el desarrollo del conocimiento en torno a cómo enseñar mejor con la ayuda de la tecnología informática. Página 6

7 1. LA INFORMÁTICA AL SERVICIO DE LA REFORMA EDUCATIVA En El Salvador, como en muchos otros países en América Latina, la aspiración de la educación pública es la de promover ciudadanos que puedan contribuir a su propio progreso y al de la sociedad en que habitan. Para asegurar que los estudiantes se preparen para trabajar y vivir en el mundo que les espera, muchos países están imbuyendo sus sistemas educativos con Tecnología Informática (TI). De la misma forma que la introducción de alfabetización transforma la cultura de la palabra oral, la introducción de informática promete transformar la cultura de la palabra escrita linealmente en algo nuevo. En la era de la informática, los alumnos y futuros trabajadores no tendrán que solamente adquirir destrezas y conocimientos nuevos relacionados con la informática sino que además tendrán que tener una gran capacidad para aprender por qué su trabajo posiblemente no será estable y requerirá que ellos sean capaces de cambiar de trabajo. Aun si su trabajo fuese estable, tendrán que estar actualizando su conocimiento constantemente para ser capaces de encontrar nuevas soluciones a viejos problemas así como descubrir nuevos problemas y oportunidades. Ya desde antes de aparecer la informática sobre el horizonte, los modelos tradicionales de educación pública en Latino América, basados en una tradición que tiende a fragmentar y descontextualizar del contenido para ser memorizado, han sido criticados ampliamente, llevando a que en todos los países del hemisferio, se estén dando movimientos de reforma. Esta necesidad de reforma se acrecienta con la revolución informática en que vivimos. En una era de creciente competencia económica internacional, la calidad de escuela primaria y secundaria podría determinar si nuestros hijos podrán desempeñar trabajos de alta compensación y alto nivel de habilidad que traigan un valor significativo dentro de la economía global en este siglo. 1 En ese sentido la pregunta si debe o no utilizarse la informática en las escuelas publicas será cada vez más una pregunta retórica porque la introducción de la informativa en educación es una política obligatoria y no una política opcional. La pregunta crucial es cómo usar los limitados recursos y computadoras sabia y efectivamente. Las experiencias de los Estados Unidos y otros países industrializados, en donde grandes cantidades de dinero han sido y seguirán siendo invertidas en tecnología educativa, no son simplemente una materia de estudio, sino que, analizadas de manera crítica y contextualizadas debidamente pueden constituir una herramienta analítica para trabajar inicialmente. Cuando propusimos hacer un resumen de las experiencias que podrían ser útiles a El Salvador, decidimos tener como marco de referencia un temario de que podríamos llamar elementos claves para asumir liderazgo en la incorporación de la tecnología informática en la educación. Inicialmente nos apoyamos en la estructura y los materiales de un seminario que, con ese titulo, ofrecieron la Universidad de Harvard y el EDC (Education Development Center) (Ver A medida que profundizamos en los temas, fuimos ampliando contenidos que parecían tener especial relevancia para el contexto de El Salvador. Otra fuente importante fue el informe presentado al Presidente Clinton en esta materia en Lo que más llama la atención es que aunque, dispersos en los EE.UU. existen grupos de escuelas en las que se han dado cambios importantes, en general, a gran escala, las prácticas 1 President s Committee of Advisors on Science and Technology: panel en tecnología educativa. Informe al Presidente sobre el uso de la tecnología para fortalecer educación k-12 en los Estados Unidos, marzo 1997 US, De aquí en adelante se llamará el Informe al Presidente. Página 7

8 esenciales de la enseñanza, aprendizaje y evaluación, no han cambiado. 2 En ese sentido se puede decir que, con diferentes niveles de experiencia, esfuerzo e inversión, todos los países están en las etapas iniciales de innovación. Si todavía no hay formulas genéricas, es importante asumir una actitud de pionero informado. Que implica esto? Quizás lo más importante es tener en cuenta que cualquier proceso de innovación se desenvuelve entre las tensiones de dos polos: creatividad-innovación y control-estabilidad. Mientras que la innovación florece en un ambiente abierto al riesgo, las estructuras burocráticas que tradicionalmente garantizan la educación publica masiva, necesitan poder ofrecer una educación efectiva y eficiente. Requieren estabilidad para poder ofrecer este servicio de manera confiable. Tratar de cambiar un sistema educativo, implica algo así como arreglar un avión en pleno vuelo. Tradicionalmente, los innovadores y burócratas han tendido a evitarse unos a otros porque entran en tensión. Sin embargo, esta tensión no puede resolverse eliminando un polo o el otro. Más bien, se trata de crear organizaciones abiertas al aprendizaje y dejar que existan tensiones creativas entre las diferentes planos y tendencias del sistema. De ahí nuestro énfasis en el primer tema: la necesidad de transformar organizaciones que tienen un modelo de comando y control en organizaciones que aprenden Contexto organizacional: la necesidad de trabajar como organización que aprende Nunca antes se ha pretendido introducir tecnología informática en la educación de El Salvador, por lo tanto los tomadores de decisiones deben informarse lo más posible sobre el tema y hacer su mejor apuesta. Este trabajo pretende aprovechar las experiencias en otros países sobre la introducción de tecnología informática en la educación para iluminar el proceso que está comenzando en El Salvador. Una de las primeras lecciones es que no existen recetas que garanticen el éxito, ya que las condiciones de implementación siempre varían y cualquier esquema que se proponga requiere una serie de ajustes continuos. Sí existe ya un cúmulo de conocimientos y experiencias que pueden ayudar a tomar algunas primeras decisiones y a diseñar algunos modelos iniciales. Una vez emprendidas las acciones, el sistema educativo debe aprovechar la oportunidad para aprender de la experiencia y rectificar el rumbo donde corresponda de acuerdo a las condiciones que vayan quedando evidenciadas. Esto implica que el sistema educativo, organizacionalmente representado por el Ministerio de Educación y sus largos brazos, debe acompañar los proyectos de tecnología con evaluación, monitoreo e investigación, tal como se expone más adelante en este trabajo. La introducción de la tecnología informática requiere además que el Ministerio de Educación, encargado de esta labor, inicie un proceso de reingeniería organizacional que le permita generar la información, los espacios, los mecanismos y los incentivos necesarios para aprender de esta singular oportunidad. La experiencia en otros países ha mostrado que la tecnología informática abre la puerta a la innovación educativa desde las escuelas. Además, si el sistema educativo pretende tener docentes profesionales comprometidos con su labor, directores líderes, alumnos creativos y una comunidad involucrada en la vida escolar, es razonable esperar muchas iniciativas, distintas iniciativas. Entre estas iniciativas habrá algunas exitosas y otras que no. Los intentos de innovar en las escuelas encontrarán obstáculos, se cometerán errores y en algunos casos se desarrollan valiosas 2 Ibid. Página 8

9 experiencias. Por otro lado el Ministerio mismo debe poder liderar la utilización de la tecnología en sus propias funciones. Ante este escenario, la pregunta es qué puede hacer el sistema educativo para aprovechar este conocimiento emergente desde las escuelas y para lograr ser también el líder en este campo? Una primera aproximación de respuesta a esta pregunta es que el sistema educativo, en las organizaciones que se expresa, debe convertirse en una organización que aprende. La idea de las organizaciones que aprenden surge, no en el contexto de la educación, sino en el de las empresas productivas que necesitaban desarrollar modos de organización y administración que les permitieran sostenerse y crecer, en un contexto comercial y social de cambio permanente. Aunque debe reconocerse que el sector público opera en condiciones diferentes a la empresa privada, existen varios trabajos que señalan principios empresariales que son fácilmente aplicables a las organizaciones públicas y si ánimo de lucro, sobretodo en contextos que desean adaptarse al cambio permanente en la demanda. (Graham, 1995, Murnane, 1996). Cuadro # 1 Una organización abierta al aprendizaje Una organización que aprende estimula el aprendizaje entre su gente. Al promover el intercambio de información, crea una fuerza de trabajo con más conocimientos. Esto produce una organización muy flexible donde las personas aceptan y se adaptan a las nuevas ideas mediante una visión compartida. ( En la propuesta de las organizaciones abiertas al aprendizaje hay algunos aspectos que deben ser atendidos. Uno de ellos es que el aprendizaje requiere de experimentación. Permitir y aprender en esta experimentación es el proceso central detrás de una organización que aprende. En el ámbito educativo, dar a las escuelas, profesores y alumnos oportunidades para experimentar, es un riesgo que puede ser costoso en términos de recursos. Sin embargo, también hay un costo de oportunidad perdido, al no aprovechar la diversidad de intereses, contextos y capacidades que existen en la escuelas y que pueden ayudar a probar como utilizar la tecnología para promover los objetivos pedagógicos de la reforma. Una organización que aprende necesita experimentar, disponiendo de modos formales e informales de formular preguntas, buscar teorías, probarlas, difundirlas y reflexionar sobre ellas. La experimentación abre la puerta tanto al éxito como a los errores. Una organización inteligente aprende de ambas situaciones. El reconocimiento del éxito estimula a los involucrados en el sistema y proporciona modelos a imitar y/o adaptar. Por otra parte, los errores son vistos como casos de estudio para discusión, aprendiendo y asegurándose de que no vuelvan a ocurrir. Esta manera de manejar los éxitos y tropiezos demanda a su vez que existe una fluida y oportuna comunicación entre los distintos componentes del sistema. Es importante además que el éxito o el fracaso de un intento de experimentación no sea valorado exclusivamente en función del resultado final. Es muy importante que ningún miembro comprometido con las metas de la organización se sienta abandonado. Por lo tanto, los esfuerzos Página 9

10 emprendidos y los aprendizajes logrados en el proceso deben ser reconocidos, en similar medida que los resultados Equidad Uno de los factores claves, reconocido por todas las instituciones internacionales de desarrollo, para que un país alcance niveles superiores de desarrollo económico y humano es la necesidad de contar con una población con altos niveles de educación. Sin embargo, esta aspiración no es tan fácil de lograr porque la educación no puede ser medida solamente en función de los años que una persona estudia, sino también de la calidad de la educación que recibe. Una revisión de la estructura educativa de la población de América Latina, refleja la estructura socioeconómica de los países de la región, es decir, un situación de inequidad tanto en la cantidad de años de estudio como en la calidad de la educación recibida (CEPAL, 1997). Esta enorme desigualdad resta fuerza a los esfuerzos de desarrollo económico, político y social de los países, a la vez que atenta contra el derecho de todas las personas de recibir una educación de calidad que les abra las puertas a una competencia en igualdad de condiciones en el mercado. Aunque en este trabajo enfatizamos ante todo aspectos socio-pedagógicos y curriculares relacionados con la adopción de nuevas tecnologías, quisiéramos hace un llamado de atención al riesgo que corre cualquier sistema educativo de que, al introducir la tecnología informática a la educación pública, las diferencias de clase aumenten. Al planificar como lograr que la tecnología apoye la reforma educativa, es vital velar porque estos intentos no conduzca a agudizar los problemas sociales, políticos y económicos asociados con el dualismo económico. Por esta razón juzgamos importante adjuntar los datos y reflexiones siguientes. Dadas las actuales modalidades de evaluación de los aprendizajes, en el nivel educativo básico de El Salvador, se sabe que los rendimientos están claramente relacionados con el nivel socioeconómico de los alumnos (Carrasco, pág , 1999). Los rendimientos de los alumnos más pobres son significativamente menores que los de estudiantes con una mejor situación económica. Frecuentemente se ha dicho, que la nueva tecnología informática y de telecomunicaciones, tienen el potencial de ayudar a la educación de los grupos menos favorecidos en la sociedad. Para que esta visión sea válida, primero, obviamente, estos grupos deben tener acceso a estas tecnologías Equidad en el acceso a la tecnología En El Salvador, las inequidades en función de la condición socioeconómica, en el acceso a la tecnología informática, son enormes. A modo de ejemplo, según datos de la Encuesta de Hogares de Propósitos Múltiple de 1996, en el 18% de los hogares se tenía teléfono. Si el análisis se hace por segmentos socioeconómicos de la población, encontramos, que mientras en los hogares del primer quintil de ingreso, solamente en un 5.7% se contaba con teléfono, esta herramienta estaba a disposición en el 75% de los hogares del quintil de mayores ingresos. Con relación a las computadoras, únicamente en el 1.2% de los hogares se contaba con esta herramienta. En el quintil de menores ingresos no se llegaba siquiera al 1% de disponibilidad de Página 10

11 computadoras en estos hogares. En contraste, se reportaba presencia de computadoras en un 13% de los hogares del quintil de mayores ingresos. Las proporciones actuales de acceso en el hogar a la tecnología, muestran una brecha que amenaza con perpetuar las diferencias socioeconómicas y de aprendizajes. Una de las estrategias nacionales que se espera contribuya a disminuir esta brecha, es la provisión de acceso a la tecnología a través de la escuela. En otros lugares, esta estrategia, aunque valiosa para acercar la tecnología a los sectores menos favorecidos, ha mostrado reproducir el patrón de diferencias. A pesar de los esfuerzos de algunos países para incluir la perspectiva de equidad en las políticas educativas de tecnología, todavía persisten las diferencias en acceso, entre las escuelas de distintos sectores socioeconómicos. Además la investigación a nivel internacional también ha mostrado que el simple acceso, no garantiza la realización del potencial educativo de la tecnología educativa (Panel, 1997). La promesa educativa de la tecnología depende en buena medida del modo en que sea implementada y usada en las escuelas Equidad en la calidad de los aprendizajes con tecnología La experiencia en Estados Unidos, ha mostrado (Panel, 1997) que existen diferencias significativas en cómo se ocupan las computadoras en las escuelas de distintos grupos socioeconómicos. Se ha encontrado, que es más común que los alumnos de bachillerato de los niveles socioeconómicos más bajos, se les enseñe sobre cómo usar las computadoras, en lugar de usar la computadora como un recurso de apoyo en su aprendizaje. Además, cuando a los alumnos de los niveles socioeconómicos más altos, se les enseña sobre las computadoras, es más común que se involucren en programación de computadoras, en contraste con la enseñanza de tareas más simples, que reciben los alumnos en desventaja socioeconómica. Las actividades de aprendizaje más complejas con el apoyo de computadoras, también son llevadas a cabo entre los alumnos de mejores condiciones socioeconómicas. La investigación en esta línea, ha mostrado que un factor clave para explicar estas diferencias, radica, en buena medida, en la capacidad, entrenamiento y apoyo que los maestros de estos distintos grupos disponen (Panel, pág. 32, 1997). En el caso de El Salvador, no se tienen datos acerca de las diferencias en las prácticas pedagógicas según sectores socioeconómicos; sin embargo se sabe, que al menos en el sector educativo público, las prácticas siguen siendo muy tradicionales, y que en general, las actividades educativas estimulan destrezas cognitivas simples (PROFINE, 1997). Se conoce también, que algunas herramientas, tales como los libros de textos, son utilizadas como apoyos a procesos memorísticos y repetitivos. La reforma educativa, en buena medida ha buscado cambiar esta situación, y aunque hay algunos progresos, quedan todavía muchas expectativas por cumplir. La tecnología al insertarse en este escenario, puede convertirse en un dinamizador del cambio o acomodarse a las prácticas actuales y a su ritmo de desarrollo. La promesa de la tecnología para ayudar a los sectores menos favorecidos, dependerá en buena medida en cómo sea implementada y en si se utiliza para estimular aprendizajes complejos y significativos. Página 11

12 Alternativas para superar la inequidad El tema de la equidad en las políticas de tecnología informática, ha sido tratado desde distintas perspectivas en distintos lugares. En Estados Unidos por ejemplo, ha habido disposiciones políticas orientadas específicamente, a garantizar recursos para la introducción de tecnología en las escuelas de los alumnos en mayor desventaja económica (Panel, pág , 1997). Otros proyectos en tecnología, como Enlaces en Chile, han comenzado en las escuelas de educación básica más pobres del país. Desde una perspectiva de equidad, la prioridad de los proyectos a la educación básica, puede permitir llegar a aquellos estudiantes en mayor desventaja socioeconómica y de mayor riesgo. En El Salvador, al igual que en otros países latinoamericanos, la matrícula escolar va disminuyendo a medida que los grados avanzan, alcanzando su nivel más bajo en los últimos años de bachillerato (ver Harvard, UCA, FEPADE, 1995, y Carrasco, 1999). 2. IMAGENES DE LA ESCUELA DEL FUTURO. Una vez que existe un consenso inicial sobre los ideales de la reforma, estos se tienen que plasmar en un modelo psico-pedagógico intermedio que establezca un puente viable entre el plano ideal, expresando en los fundamentos curriculares generales de la reforma, y las realidades concretas de las prácticas de un salón de clase. En otras palabras hay que idearse como cerrar la brecha entre la teoría y la práctica. Existen ya varios modelos pedagógicos operativos que se han probado en contextos concretos. Aquí presentaremos la línea de trabajos alrededor de la Enseñanza por Proyectos (Epy), así como el trabajo más reciente sobre Enseñanza para la comprensión (EpC). Si bien estas formas educativas tienen ya bastante evidencia de que son implementables en algún salón de clase concreto, es indispensable, que como organización inteligente, el Ministerio de Educación (MINED) las re-invente en su propio contexto. La reinvención es necesaria porque, por un lado, las condiciones de implementación son diferentes en El Salvador que en Colombia o en Massachussetts, y por otro lado, porque para que el MINED pueda hacer propia esta forma de pensar debe reconstruirse términos propios. Contando con el esquema de ideales de reforma y una perspectiva metodológica intermedia, ya se pueden examinar las diversas ofertas comerciales de tecnología informática que existen en el mercado. Con los criterios pedagógicos claros, es posible evaluar si los paquetes comercialmente adquiribles satisfacen las necesidades de la realidad que estamos forjando. En esta sección argumentamos que antes de decidir que tipo de programas, o paquetes se van a comprar, es indispensable examinar los modelos que ayudan a operacionalizar los ideales de reforma. Página 12

13 Ilustración # 1 Esquema para elegir modelos educativos con tecnología informativa y líneas de investigación. Cómo se aprende? Ideas constructivistas de la reforma Propuestas pedagógicas que operacionalizan el contructivismo: EpC y EPy Qué trabajos habrá en el futuro? Qué ciudadanos queremos? Tecnología INFUSIÓN Paquetes específicos de tecnología educativa: Co-Nect, Fkids, Microsoft Líneas de investigación y desarrollo relacionadas con variantes constructivistas: GBS, Logo, KF, GScope A continuación presentamos dos modelos educativos que operacionalizan muchas de las ideas constructivistas dentro de un marco pedagógico operativo: la enseñanza para la comprensión y la enseñanza por proyectos. Ambos marcos tienen una larga trayectoria de experimentación y desarrollo y, por lo tanto, ofrecen una base sobre la cual pensar la infusión de tecnología en una reforma de corte constructivista. Son estos marcos intermedios los que permiten tener una perspectiva pedagógica sobre las ofertas que existen en el mercado. El error que muchos sistemas educativos parecen cometer es que saltan de ideales constructivistas, a paquetes educativos con tecnología informática, sin detenerse a considerar conceptual y prácticamente para cada propuesta especifica, las implicaciones derivadas de adoptar una u otra alternativa 2.1. Hacia una espiral virtuosa. En la introducción de la tecnología en cualquier ambiente laboral, el ingrediente más importante es tener los objetivos iniciales claramente definidos. En el caso de la educación hay que preguntarse: Qué tipo de aprendizaje queremos promover? Por qué? En otras palabras, dada nuestra visión pedagógica, cómo se inserta el uso de la tecnología? Como unimos los objetivos claves de la reforma educativa tales como la mejora de la calidad, con la introducción de la tecnología? En donde podría jugar un papel crítico la inserción de la tecnología? Bajo qué condiciones se justifica su alto costo de inversión? A nivel de sistema, la meta amplia es que la inversión en tecnología genere un espiral virtuosa en la que la tecnología apoye los objetivos Página 13

14 de reforma y, viceversa, que los ideales de la reforma orienten el proceso de infusión de tecnología. En el Salvador, como en la mayoría de las reformas educativas actualmente pensadas para Latinoamérica, se busca reemplazar la educación basada en la memorización por una visión de educación activa y significativa. Se habla de una visión constructivista, basada en el conocimiento del desarrollo de la mente humana, la cual se asocia con el trabajo pionero de Jean Piaget. Quizás la forma mas clara de expresar la visión propuesta por Piaget, reside en su célebre frase para aprender hay que inventar. Para Piaget, el conocimiento que en diversas etapas de la vida tenemos del mundo no se deriva como resultado de una simple copia de lo que vemos y experimentamos, sino que implica un esfuerzo activo de construcción o sea, de re-invención por parte de la mente. Piaget, quien dedico su vida a investigar el origen del pensamiento lógicomatemático en la mente humana, partió de la observación de que los errores que las mentes jóvenes cometen al resolver cierto tipo de problemas no son aleatorios sino que reflejaban limitaciones estructurales en su proceso de pensamiento. Las implicaciones de una teoría constructivista de la mente sobre el proceso pedagógico han sido desarrolladas por varios autores. 3 Aquí basta señalar que para poder enseñar a un alumno es indispensable tener un buen sentido del nivel de desarrollo mental en que esta, incluyendo el tipo de errores de raciocinio que comete. En el campo de la tecnología informática educativa, es Seymour Papert quien primero exploró las nociones contructivistas piagetianas al medio digital. Como se describirá más adelante, Papert desarrollo el conocido idioma de programación Logo que permite a niños desde temprana edad, programar una pequeña tortuga para que realice varias actividades. En este esfuerzo por proyectar sus ideas sobre la conducta de la tortuga, el aprendiz externaliza su manera de pensar. Papert ve allí la posibilidad de hacer un diagnóstico continuo de cómo opera la mente y desde esa perspectiva apoyar el desarrollo del pensamiento. Es pues una pedagogía centrada en la actividad del alumno. En las últimas dos décadas, la comunidad de educadores occidentales ha empezado a tomar en cuenta las teorías del psicólogo ruso Vygotsky. Aunque fue contemporáneo de Piaget, la obra de Vygotsky, escrita en ruso, no se conoció sino hasta comienzos de los años setenta, época en la cual aparecieron las primera traducciones al inglés. Aunque también de corte constructivista, la teoría de Vygotsy pone mucho énfasis sobre el papel del entorno social en el desarrollo cognitivo. De acuerdo a Vygotsky, todos los procesos metales superiores, es decir, aquellos que se caracterizan por ser conscientes y sujetos a control voluntario, tienen un origen social. Esto quiere decir que todas operaciones mentales superiores, i.e., las conscientes, son el resultado de la internalización de una acción social. Es por esto que su teoría se denomina constructivismo social. 4 Desafortunadamente, en cualquiera de sus formas, más psicológicas o más sociales, las propuestas constructivistas son difíciles de aplicar en la cotidianeidad del aula, y los maestros las encuentran muy alejadas de su realidad, por más que teóricamente las consideren apropiadas e interesantes. Muchas veces llegan aun a cambiar su discurso y pareciera que han revolucionado su pedagogía pero un estudio cualitativo rápidamente muestra que son cambios 3 Furth, H. (1970); Gardner, H. (1972 y 1985); Perkins, D. (1992). 4 De acuerdo a Vygostky, el desarrollo consiste en que las operaciones que se realizan a través en cooperacion social, gradualmente se van internalizando por el que aprende. Es por eso, entre otras, que al pensar, muchas veces casi que se pueden oir las voces internalizadas de otras persona que utilizamos para regular nuestra conducta. Página 14

15 cosméticos y discursivos pero que en la practica no se han dado los giros pedagógicos que se esperarían (PROFINE I, 1997). Es pues necesario aterrizar de alguna manera el constructivismo, y para ello hay que explorar los intentos que distintos grupos de educadores en todo el mundo han iniciado para traducir las teorías del conocimiento en distintas formas del arte de la enseñanza. 2.2 Enfoques pedagógicos constructivistas Traducir las implicaciones de enfoques teóricos del constructivismo, en sus varias modalidades, a modelos pedagógicos aplicables a la educación formal no es una tarea fácil porque implica replantearse la forma en que se diseña el currículo, la pedagogía empleada, los métodos de evaluación y el desarrollo profesional. La lección que nos han dado los fracasos en los intentos de reforma es que la capacidad homeostática de los sistemas educativos es tan grande, que si no se reconfiguran apropiadamente todos los subsistemas relevantes, basta que unos pocos de ellos sigan con su inercia previa para que en un par de años todo vuelva a la situación inicial, aparentemente, sin culpa de nadie y sin ninguna intención de sabotear las reformas. Por eso es necesario ubicar en la literatura las características que muestran los subsistemas y ambientes en los que se desarrolla la práctica constructivista. Veamos algunas de ellas en el cuadro siguiente: Cuadro # 2 Características de ambientes de aprendizaje de corte constructivista! Se presta más atención al desarrollo de las habilidades de pensamiento superiores incluyendo las de resolver de problemas y menos atención a la asimilación de hechos aislados.! Las habilidades básicas no se aprenden en aislamiento sino en el transcurso de actividades colaborativas, en actividades complejas que requieren integración de una serie de destrezas.! Las fuentes de información se ponen al alcance del estudiante en el momento en que este las requiere para realizar una tarea específica.! Se tratan menos temas que el currículo tradicional; sin embargo los temas se tratan en mayor profundidad.! El alumno asume un papel central como arquitecto de su propio conocimiento y habilidades, en lugar de absorber pasivamente lo que el profesor le ofrece. Página 15

16 Enseñanza para la comprensión (EpC). El modelo inicial de la Enseñaza para la Comprensión se ha desarrollado en el transcurso de cinco años ( ), en un trabajo altamente colaborativo que involucró mas de 30 investigadores incluyendo profesores de aula. A partir de una análisis detallado de las prácticas exitosas y un revisión de literatura cognitiva, se destiló el marco genérico de EpC que consiste de cuatro conceptos claves: tópicos generativos, metas de comprensión, desempeños de comprensión y evaluación diagnóstica continua. Basados sobre la premisa de que comprender algo implica utilizar el conocimiento de manera activa, estos cuatro conceptos claves se articulan para dar una nueva forma el proceso educativo. 5 Tópico Generativos. Cómo seleccionar que se enseña? El ideal sería enseñar algo que al aprenderse, nos facilitara la construcción de más conocimiento. Es evidente de que no todos los temas tienen la misma capacidad de hacer esto. 6 El constructo de tópicos generativos responde a este ideal. Se recomienda que para seleccionar, o mejor aun, para construir colectivamente un tópico generativo, el educador debe plantear un tema que responda a las siguientes preguntas:! Cuáles son los temas centrales o ideas fuertes en una o mas disciplinas? (Por ejemplo el concepto de sistemas es central al pensamiento en tanto biología como en las ingenierías.)! Qué les interesa a los alumnos? (Por ejemplo, podría ser que los alumnos se preguntan si un ecosistema puede morir. Y, relacionado con este tema, qué podemos hacer para evitarlo?)! Qué le interesa al maestro mismo? (Aquí se trata de que el maestro redescubra su pasión por los temas que enseña: Entre todo el temario que enseño, cuales son los temas/preguntas que mas me apasionan? Porque pienso que entender ese temas es significativo para mis alumnos? Como sabré que lo han comprendido?) Además de responder a estas preguntas y elegir un tema, es importante verificar que existan una buena cantidad de recursos para que los alumnos investiguen. De lo contrario, los alumnos estarán dependiendo del maestro para toda la información, lo cual reforzaría la enseñanza centrada en el saber del maestro y no en las inquietudes del alumno. En un currículo orientado hacia enseñar para comprender, los tópicos generativos que surjan del proceso esbozado arriba, se convierten en el centro del curriculum implementado. Metas de Comprensión. Como un tópico generador es por definición amplio, y el trabajo de aula tiene que llegar a especificarse claramente, la EpC sugiere que, a partir de los tópicos generativos, se definan unas pocas metas de comprensión específicas para cada tópico. Si, por ejemplo, el tema generativo fuese Podemos decir que la revolución industrial inglesa trajo progreso?, este tiene que desagregarse en metas de comprensión más específicas. Por ejemplo, una meta de comprensión podría ser los alumnos podrán identificar la manera en que la revolución industrial afecto la 5 Para un resumen de la fudamentación teórica del marco de Pedagogía para la Compresión, ver: Stone, Marta. (1999). La Enseñanza para la Comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica. Ed. Paidos, Buenos Aires. 6 Para un análisis de como se llega a formular un tópico generativo, ver El saber tiene sentido (Bermúbez y otros. Ed. Antropos. Colombia), en donde se conceptualizan como una estrategia de integración curricular.. Página 16

17 balanza entre ingresos y gastos de varios grupos sociales. Otra meta podría ser A partir de documentos de la época y de otros documentos, los alumnos podrán describir el estado mental de las personas que se desplazaron del campo para entrar a trabajar en las fábricas. Estas metas y otras metas de comprensión deben ser coherentes con la pregunta o tópico generativo. Desempeños de Comprensión. Una vez se han establecido las metas de comprensión, se deben especificar los desempeños de comprensión, esto es, especificar que actividades deben realizar los alumnos que demuestren que han logrado alcanzar una determinada meta de comprensión. Esta postura teórica, de que la comprensión no es algo mágico que ocurre en la mente aislada, sino que necesariamente implica la capacidad de realizar desempeños de comprensión específicos, es central al marco de EpC. Ejemplos de desempeños de comprensión son los alumnos podrían investigar si existen documentos de la época (periódicos, cartas, etc.) en los cuales se hable de como vivían los trabajadores en las fabricas, cuales derechos tenían, etc. También podrían mirar datos sobre la producción y las redes de comercio de la época. Al final de la unidad, los alumnos desarrollan un desempeño de comprensión sintético en el que integran lo aprendido en el transcurso de los varios desempeños de comprensión. Evaluación Diagnóstica Continua. Todas las pedagogías de corte constructivista están de acuerdo en que cuando alguien está tratando de construir conocimiento, no resulta útil darle una evaluación al final de su trabajo. Acompañar el proceso de construcción de conocimiento mediante procesos de evaluación diagnóstica continua, permite al docente identificar las fortalezas y debilidades de los alumnos como individuos y como grupo y darles el apoyo que requieren en ese momento para poder avanzar. Las estrategias para apoyar al que aprende incluyen ofrecer retroalimentación regular, reflexión durante el aprendizaje 7 y, desde un comienzo, hacer públicos los criterios de evaluación sumativa. En ocasiones, el docente suministra los criterios de evaluación desde un comienzo; sin embargo, también se recomienda que la evaluación sea parte de un proceso de reflexión continua sobre la calidad de su trabajo y que los estudiantes mismos desarrollen o refinen los criterios de evaluación. Es importante destacar que estas cuatro conceptos forman un sistema conceptual y no una secuencia lineal. Por los tanto, planificar para enseñar para la comprensión puede abordarse desde cualquier ángulo. Además el marco de EpC puede adaptarse a unidades curriculares cortas así como a largos proyectos de investigación. El modelo no especifica el tipo de tecnología a emplear, sin embargo, es evidente que el tipo de temas a investigar, los recursos y la información que se disponen, así como la audiencia a la cual se pueden dirigir preguntas, se amplia enormemente al tener tecnologías informáticas a disposición. Bajo el liderazgo de la profesora Stone Wiske, un numero creciente de investigadores y educadores están desarrollado ejemplos de como hacer infusión de tecnologías de informática en unidades que tienen una orientación de pedagogía para la comprensión. 8 7 También llamado meta-cognición, con preguntas tales como: Qué he aprendido? Qué me es difícil? Por qué? Qué puedo hacer para mejorar?) 8 Ver para ejemplos de unidades y acceso a educadores que utilizan este marco en su quehacer cotidiano. Página 17

18 Lejos de ser una formula mágica, el marco de EpC provee un lenguaje común para dialogar sobre el trabajo pedagógico. Este marco se ha utilizado en varios países de Europa y las Américas. En Colombia hay más de 200 maestros que conocen y emplean la EpC en su labor pedagógica. También existen varios escritos que contextualizan el marco de la EpC dentro del marco de la reforma educativa colombiana. 9 Este tipo de trabajo empírico, en el cual se contextualiza una forma de trabajo empleada en otro ambiente, es vital porque aunque a rasgos generales las reformas pueden parecerse, el quehacer del educador se desarrolla en contextos administrativos, y tradiciones pedagógicas bien especificas a cada país. Es el rol del MINED como organización inteligente la de promover la experimentación de este tipo de modelos para así adquirir información crucial para entender como se podría implementar este tipo de modelo dentro del contexto salvadoreño. Cuadro # 3 Enseñanza para la Comprensión en Colombia El marco genérico de la Pedagogía para la Comprensión lo han desarrollado en Colombia varias personas y organizaciones. El Colegio anexo del Colegio Santa Francisca Romana, dirigido por Patricia León, lleva varios años implementando el marco de EpC. Con ella trabajan un grupo de educadores que han organizado varios eventos incluyendo una tienda de proyectos. El grupo es pequeño pero ya tiene amplia experiencia implementado la EpC en el contexto de los Proyectos Educativos Institucionales. El Centro de Investigaciones en Educación Popular con la asesoría del Dr. Carlos Eduardo Vasco ha desarrollado varios trabajos de profundización y contextualización del marco genérico en el diseño de la reforma educativa colombiana que se basa en el concepto de proyectos pedagógicos. El Ministerio de Educación publicó un libro titulado Pequeños aprendices, grandes comprensores, que fue dirigido por la historiadora Rosario Jaramillo, quien trabajó durante dos años directamente en el Proyecto Cero cuando el marco de la Enseñanza para la Comprensión se estaba desarrollando. 9 "El Saber tiene Sentido" y "Conversatorios pedagógicos". Página 18

19 2.2.2 Aprendizaje por Proyectos: una estrategia para ir mas allá de los muros de la escuela. El concepto del aprendizaje basado en proyectos data del primer cuarto del siglo XX cuando W. H. Kilpatrick propone la idea de basar la educación escolar en proyectos elegidos por los mismos alumnos. Al tener un propósito real para el alumno, su aprendizaje se nutre del interés intrínseco que genera el trabajar en algo con sentido. En este contexto significativo para los alumnos, la integración de conocimiento surge como una necesidad, no algo impuesto desde afuera; además, la motivación y necesidad de logro se dan como una consecuencia natural. Hoy día las ideas de Kilpatrick han cobrado especial significado porque coinciden con la visión constructivista del desarrollo de la mente así como con las necesidades sociales y laborales del mundo contemporáneo. Trabajar por proyectos concuerda con la mirada constructivista de que, para comprender algo profundamente, el alumno tiene que tener la oportunidad de proyectar sus ideas sobre el medio que está tratando de comprender y sobre esta base recibir retroalimentación del docente. Al orientar el proceso pedagógico de esta manera, el trabajo por proyectos desarrolla en los aprendices la capacidad de identificar y abordar problemas complejos, de trabajar autónomamente y en grupo, de organizarse a si mismos, de dar y recibir dar retroalimentación, así como comunicar a otros lo aprendido. Por otro lado, desde el punto de vista socio-cultural y económico, se reconoce como legítima y deseable aprender a trabajar de esta manera, ya que muchas ocupaciones actuales premian a los capaces de trabajar eficiente y eficazmente en esta modalidad, que articula la creatividad individual y colectiva, con el uso de recursos. 10 Una aproximación por proyectos, al igual que la EpC, puede ser desarrollada dentro del ámbito de una sola disciplina o integrando distintas disciplinas del saber. Desde el punto de vista curricular, el trabajo por proyectos implica abrir las puertas del salón de clases al mundo, fomentando la búsqueda de información, la consulta a especialistas, la observación, la interacción con la comunidad y la utilización de todos los recursos posibles para responder a las metas y objetivos del proyecto. Es en ese ir más allá de las murallas del salón de clase, en que la tecnología informática, especialmente el Internet, ofrece oportunidades de desarrollo únicas al facilitar la ubicación rápida de diversos tipos de recursos, la comunicación con expertos y con otros alumnos Círculos de Aprendizaje: aprendizaje por proyectos usando el Internet como espacio de encuentro para una comunidad virtual. Un tipo de trabajo por proyectos utilizando el Internet son los llamados Círculos de Aprendizaje. Riel ha desarrollado una metodología educativa, utilizando el Internet como un lugar de congregación para grupos de escuelas compartiendo proyectos comunes. Los Círculos de Aprendizaje promueven el trabajo de proyectos basados en temas integrados con el currículum escolar. El trabajo con los compañeros del Círculos de Aprendizaje de todo el mundo, ayuda a los estudiantes a desarrollar importantes habilidades interpersonales. Los Círculos de aprendizaje también estimulan el aprendizaje entre profesores proporcionando un modelo distinto de desarrollo profesional. 10 Murnane (1996), Teaching the New Basic Skills. Página 19

20 Un círculo de aprendizaje es creado por un equipo de 6 a 8 profesores y sus clases reunidas en el espacio virtual de una clase electrónica. Los grupos permanecen juntos por un período de tres a cuatro meses, trabajando en proyectos extraídos del currículo de cada clase, organizados alrededor de una tema seleccionado. Al final del período el grupo recolecta y publica su trabajo. Esta propuesta parte de la base de que las telecomunicaciones brindan oportunidades de desarrollar nuevas maneras de construir conocimiento. El Internet se aprovecha no como una autopista informática sino como un lugar de encuentro; tampoco se trata de un lugar en el que se almacena información sino más bien como un espacio en el que se forjan nuevos vínculos sociales. Es dentro de esas relaciones sociales que se generan aprendizajes socialmente construidos. En ese espacio virtual del Internet, se pueden generar nuevos diseños sociales, nuevas comunidades que compartan objetivos, valores y prácticas. Esta propuesta educativa yace a la base de varias iniciativas de conexión y trabajo conjunto entre escuelas de distintas partes del mundo. Algunas iniciativas basadas en principios similares o parecidos a los de los Círculos de Aprendizaje son: El Proyecto Enlaces en Chile. I*EARN WorLD (del Banco Mundial) El diseño de círculos de aprendizaje electrónicos son un buen ejemplo de una estructura sociológica que, apoyada por diferentes configuraciones técnicas, responde a objetivos generales de reforma tales como la globalización, trabajo en equipo, y la tolerancia. Página 20

21 Cuadro # 4 Aspectos a considerar al crear comunidades de aprendizaje en línea Para Riel, las comunidades no se generan espontáneamente; el surgimiento de verdaderas comunidades requiere de ingeniería social, Para que los participantes asuman un rol activo en la construcción de estas comunidades es necesario tener en cuenta al intentar crear comunidades de aprendizaje en línea: 1. Balance entre unidad de propósito y diversidad de experiencias. Las llamadas comunidades de práctica aglutinan personas que comparten un grupo de ideas, una actividad o una tarea. Al mismo tiempo, una comunidad implica la búsqueda de ideas diferentes, nuevas estrategias o prácticas que pueda ayudar a los miembros a repensar sus propias prácticas o ideas. La construcción exitosa de comunidades de practica virtuales identifica gente que comparte un interés en una tarea o actividad, pero que se aproximan a ella desde diferentes perspectivas o con experiencias diversas. 2. El tamaño del grupo está relacionado con el propósito perseguido. Algunas tareas pueden ser realizadas de mejor manera en pequeños grupos, mientras otras actividades requieren grandes organizaciones. El desarrollo de comunidades virtuales frecuentemente requiere de pequeños grupos insertados en agrupaciones mayores. Un proceso de crecimiento de una red muchas veces implica crear miles de grupos de diez en vez de un grupo con miles de participantes. El tamaño y la estructura de la comunidad en línea, son factores críticos para el éxito a largo plazo. Sin planeación cuidadosa, el crecimiento de la comunidad deriva en fragmentación del grupo y fracaso. 3. Balance entre una estructura definida y creatividad participativa. La riqueza del grupo se incrementa, si es posible lograr que los miembros de la comunidad realicen sus aportes en el marco de unos objetivos y mecanismos predefinidos, pero que, al mismo tiempo, dispongan de libertad para participar de una manera novedosa y original. 4. Reflexión y evaluación de trabajo. Una de las partes más importantes de cualquier comunidad es la valorización de su trabajo y conocimiento. Las ideas y productos deben estar en un formato que pueda ser compartido, y otros con acceso a este trabajo puedan apreciar su valor. Cada actividad educativa debería ser seguida por un período de reflexión (meta-aprendizaje): Que hemos aprendido?; Que pensamos acerca de lo que hemos aprendido?; Qué piensa la comunidad acerca de lo que hemos aprendido? Página 21

22 2.3. Ofertas integrales de tecnología educativa. Una vez revisados algunas propuestas pedagógicas constructivistas, el siguiente paso es mirar las ofertas educativas con tecnología disponibles en el mercado y, valorarlas, no solamente en sus aspectos tecnológicos, sino en la articulación que hacen entre lo tecnológico y lo pedagógico. Como en el desarrollo de cualquier producto tecnológico, vemos que ya existen una serie de paquetes tecnológicos en el mercado. Estos paquetes resultan de un esfuerzo de desarrollo que varia entre si y debe ser comprendido para poder evaluar el alcance de los mismos. A fin de dar un vistazo comparativo al lector, hemos tratado de sintetizar la información sobre cada programa de acuerdo a las siguientes preguntas: Cuál es origen del programa? Qué motivó su desarrollo? Cuál es su orientación psico-pedagógica? Cuáles son sus objetivos? Tiene una propuesta de desarrollo profesional?, Qué propuestas traen para evaluar los aprendizajes y el programa en si? Han desarrollado medidas de impacto? Seleccionamos estos programas porque son representativos de un rango de productos que existen en el mercado. Nuestra intención as apoyar la capacidad del lector para crear su propio esquema de cómo evaluar si un programa es pertinente para sus objetivos educativos La propuesta de Microsoft. El sistema Windows y los programas utilitarios de la compañía Microsoft (Word, Access, Explorer y Excel, por ejemplo), dominan buena parte del mercado mundial. Microsoft ofrece una alternativa educativa apoyada en la computadora, basándose en sus programas. La propuesta de Microsoft es desarrollar contenidos del currículo apoyándose de las herramientas apropiadas. De este modo se busca promover, simultáneamente, aprendizajes relacionados con los diversos dominios del conocimiento y con los programas utilitarios. Por ejemplo, si un tema en el currículo es estadística, se planifican clases para escoger una muestra de medidas de estatura, introducir los datos en una hoja electrónica como Excel y luego utilizar las funciones incorporadas para generar formulas que arrojen las medidas de tendencia central de la muestra. Microsoft, ofrece varios ejemplos (la mayoría de ellos en inglés) de este modelo, poniéndolos a disposición de los profesores guías ilustrativas (Microsoft, 1998; Productivity in the classroom). La propuesta de Microsoft no es de carácter metodológico, sino instrumental. Lo que ofrece es una serie de herramientas genéricas basadas en la computadora, para desarrollar unos contenidos curriculares. Esto significa que estas herramientas pueden ser usadas desde una perspectiva pedagógica tradicional, donde predomine la memorización y la mecanización, o apoyar modelos pedagógicos de naturaleza más constructivista. Es obvio el papel clave que en esta propuesta juegan los docentes que son quienes determinan el modelo pedagógico en que se utiliza. En la propuesta de Microsoft también son claves las guías o modelos del uso de las herramientas bajo la perspectiva pedagógica que se desea. Página 22

23 Al revisar la propuesta de Microsoft en la educación, se pueden aprender otras dos lecciones importantes. La primera es la posibilidad de ofrecer en Internet, una serie de recursos que apoyen al docente en la incorporación de la tecnología en el aula. La alternativa de poner a disposición de los docentes actividades que desarrollen objetivos del currículo utilizando tecnología, es sin duda una iniciativa interesante. Esta misma noción de disponibilidad de recursos de apoyo, es importante para aspectos más técnicos relacionados con la tecnología. Un segundo tipo de lección se obtiene al observar el aprovechamiento del potencial de comunicación del Internet, para generar redes virtuales de aprendizaje. Esta iniciativa es particularmente útil para el grupo de docentes aprendiendo sobre tecnología en la educación, que comparten sus experiencias, éxitos y fracasos (Classroom Teacher Network) Future Kids. Future Kids presenta una propuesta de integración de la tecnología en el currículum, que contempla varias fases. El modelo de integración de la tecnología combina el desarrollo de su propuesta curricular y el entrenamiento a maestros. En un primer momento, un consultor de Future Kids trabaja con la escuela para definir un plan de tecnología o mejorar el existente. El segundo paso en la propuesta es la alfabetización computacional de los maestros en diez áreas de tecnología: tecnología aplicada, base de datos, desktop publishing, gráficas, multimedia, ambientes operativos, programación, hojas electrónicas, telecomunicaciones y procesador de palabras. El siguiente paso en el modelo es que los profesores observen e inicien las prácticas con los alumnos en un laboratorio de computadoras, donde las actividades que se organizan son las que se desprenden del currículo tecnológico propuesto por Future Kids. Este programa contempla el aprendizaje de contenidos curriculares generales, así como el desarrollo de las habilidades relacionadas con el uso de tecnología. Las actividades del currículo se desarrollan en una metodología orientada al desarrollo de la capacidad de análisis y al aprendizaje por descubrimiento. Una vez que los profesores han dominado las destrezas computacionales básicas y que han experimentado situaciones apoyadas en la tecnología, comienza el último momento de este proceso. En esta etapa se busca lograr que los docentes integren la tecnología en las distintas materias. Para lograr este objetivo un Facilitador de Integración trabaja con los docentes, en distintas actividades de reflexión, planificación de clases y evaluación. El modelo aquí expuesto responde a la propuesta de Future Kids para Estados Unidos. En el caso de El Salvador, dos visitas hechas para conocer Future Kids, muestran que el modelo arriba explicado, no es el que se implementa. En los casos observados, Future Kids se centra en desarrollar su currículo tecnológico con los alumnos, para lo cual utiliza instructores de computación. Esta es una opción que probablemente esté relacionada con problemas de presupuesto, la formación de los docentes, las expectativas de los directores y padres de familia, así como con factores culturales Co-NECT. A comienzos de la década del 90, hubo en los Estados Unidos un concurso nacional para reinventarse el salón de clase norte americano Con dinero de la empresa privada, se abrió un concurso nacional en el que concursaron mas de 600 grupos de investigadores y educadores. Página 23

24 Algunos diseños era tradicionales otros buscaba romper el molde. Los concursantes solamente tenían que llenar dos condiciones: que el diseño propuesto no costase mucho mas de lo que ya se invierte en educación y que se pudiese demostrar que los alumnos mejoraban su rendimiento académico de acuerdo a estándares mundiales. Uno de los que pretendía romper el molde y además ganó, fue el diseño presentado por BBN como Co-NECT ( El programa que se ofrece actualmente incluye trabajar con las escuelas para conformar un equipo de diseño local capaz de liderar el cambio en la escuela, entrena coordinadores de tecnología, apoya el diseño de estándares locales de desempeño, ofrece un amplio programa de aprendizaje basado en proyectos a través de un entrenamiento inicial local y un apoyo continuo a través de tele-comunicaciones. En Programa de desarrollo profesional está apoyado por un espacio virtual llamado el Co-nect Exchange en donde los profesores encuentran todo tipo de ejemplos, recursos y apoyo para su trabajo. Finalmente, el paquete incluye el entrenamiento y participación en un modelo de investigaciónacción colectiva llamado amigos críticos. Hoy en día Co-NECT opera en 7 estados diferentes de los E.E.U.U. Entre sus planes de desarrollo está entrar en la arena internacional, en particular el área latinoamericana. Cuadro # 5 Ejemplos de Proyectos Co-nect Los maestros de Dzantikí Heeni Middle School en Juno Alaska, se han dado cuenta del poder de la enseñanza por proyectos. Los proyectos permiten a los estudiantes meterse en los desafíos de la vida real e invitan a los miembros de la comunidad a trabajar con los estudiantes para compartir sus competencias. Además tienden a alentar el uso de la tecnología de manera significativa. Los estudiantes han seleccionado proyectos de su interés de una lista de seis alternativas. Los proyectos han ocupado dos horas al día durante nueve semanas. Todos los proyectos cumplen con los estándares escolares (Alaska State English/language arts Performance Standars), poniendo particular énfasis en los siguientes estándares: (A) Todos los estudiantes de Alaska deberán hablar y escribir correctamente para una variedad de propósitos y audiencias (B) Todos los estudiantes de Alaska deberán identificar y seleccionar a partir de una variedad de estrategias en orden a completar proyectos independientemente y cooperativamente Todos los proyectos deben cumplir con otros estándares de desempeño apropiados al tópico particular del proyecto. Estas áreas pueden incluir matemáticas, ciencias, historia y geografía. Página 24

25 El Proyecto Enlaces Enlaces es un proyecto de introducción de tecnología en las escuelas chilenas que comenzó en Aunque no es un paquete comercial, sino un proyecto público, puede ser considerado como una oferta integral que puede proporcionar algunas luces a iniciativas similares, por lo que se decidió incluirla en este apartado. El proyecto fue diseñado como una red de computadoras que permitiera la comunicación en línea de las escuelas participantes. El Ministerio de Educación de Chile, estableció como requisitos para participar, la propuesta de un proyecto educativo institucional del uso de las computadoras y el involucramiento de veinte profesores en prácticas con computadoras. Esto ha implicado una gran diversidad en la manera en que las escuelas chilenas usan las computadoras. Las prácticas centradas en el alumno, el aprendizaje basado en proyectos y las aproximaciones colaborativas y de trabajo de grupo son estimuladas desde el Ministerio de Educación en el contexto de la reforma educativa, a la que el proyecto Enlaces está vinculada. El proyecto ha conformado la Red de Asistencia Técnica Enlaces, conformada por aproximadamente 35 universidades e instituciones vinculadas a la educación. Esta Red se encarga de la provisión descentralizada de entrenamiento, facilitando la conectividad y brindando, durante dos años, asistencia técnico-pedagógica, a los establecimiento incorporados a Enlaces. Una nota importante del programa, es que a tres de los veinte profesores involucrados por escuela, se les provee de entrenamiento adicional al del resto de sus compañeros, con el fin de que se conviertan en los coordinadores de tecnología. Los coordinadores proveen apoyo administrativo y técnico al resto de los profesores involucrados en el proyecto y al director. Una de las piezas de software propias del proyecto se conoce como La Plaza. Éste es un programa que facilita a los usuarios el acceso a las herramientas computacionales y de telecomunicaciones que ofrece la red Enlaces. En La Plaza hay distintos lugares : En el Centro Cultural se abren espacios para desarrollar proyectos colaborativos entre alumnos y profesores de distintas escuelas. También es un lugar para establecer comunicación entre profesores con inquietudes afines que se organizan por listas de interés. El Correo de la Plaza es un correo electrónico muy simple para recibir y enviar correspondencia entre niños y profesores a nivel nacional e internacional. Ofrece un medio informal para establecer primeros contactos y luego pasar a integrar un grupo de trabajo en el Centro Cultural, o bien para la correspondencia más personal de profesores y alumnos. El Kiosco ofrece una instancia para la publicación y lectura de noticias agrupadas temáticamente. Aquí se encuentran secciones de un periódico electrónico que se actualiza constantemente en base a publicaciones de los propios profesores y alumnos. El Kiosco también contiene cuentos multimediáticos como estímulo a la lectura y la escritura. Página 25

26 El Museo es un centro de información sobre material didáctico en la forma de software educativo. En este ambiente se encuentra software desarrollado por el equipo de Enlaces y también software adquirido en forma comercial. Una evaluación del Proyecto encontró, a un año de su implementación, cambios positivos en los aprendizajes de los estudiantes y una valoración favorable del Proyecto, por parte de los docentes (Nuñez, 1995). Un estudio cualitativo, que incluía el Proyecto Enlaces (Alvarez, María I. y otros, pág , 1997), encontró los siguientes hallazgos: El proyecto ha dado prestigio a las escuelas frente a la comunidad, con impactos positivos en la matrícula y las interacciones con la comunidad. Los profesores involucrados sienten que su prestigio ha crecido, se sienten revalorizados profesionalmente y comienzan a buscar nuevas oportunidades de entrenamiento para participar en proyectos colaborativos. El Proyecto Enlaces parece haber generado una tendencia para que los estudiantes tomen más decisiones acerca de su trabajo, expresen sus opiniones con mayor libertad y reciban apoyo de los docentes en vez de clases expositivas Software que operacionaliza aspectos puntuales de las propuestas pedagógicas. Cuando se introduce computadoras en las escuelas, una de las primeras decisiones a enfrentar es, qué software se instalará. Esta es una pregunta que trae implicaciones de diversa índole, desde aspectos puramente relacionados con la tecnología del equipo, hasta consideraciones pedagógicas. Como se argumenta en varios lugares de este escrito, la disponibilidad de computadoras en las escuelas puede permitir enriquecer las experiencias educativas, siempre y cuando, estas herramientas sean usadas como parte de una estrategia pedagógica orientada a estimular aprendizajes de orden superior. El reconocimiento de este argumento, ha motivado una línea de investigación, que parte del conocimiento existente sobre cómo las personas aprenden para diseñar piezas de software. En este joven campo de trabajo, que une la pedagogía con el de la informática, el esfuerzo es aprovechar las múltiples posibilidades que ofrece el medio informático, para, con una intención pedagógica en mente, crear ambientes en los cuales las personas puedan aprender de diversas formas. Aunque casi cualquier pieza de software (por ejemplo, una hoja electrónica) puede adaptarse a una propuesta pedagógica, los programas que aquí se explican, en tanto que incorporan estas visiones desde su arquitectura, ilustran muy bien esta necesaria fusión entre informática, pedagogía y currículo. Página 26

27 Cuadro # 6 Programas que operacionalizan propuestas psicopedagógicas Escenarios basados en objetivos Foro del Conocimiento Genscope Bio-logica Basados en problemas y metas, motivación intrínseca, énfasis en los procesos y destrezas por sobre la memorización de datos. Entornos colectivos de aprendizaje intencional. Constructivismo. una tensión. Cuestiona la idea de un currículo formal. Se adapta a temas currículares que se traten en profundidad. Toma conceptos claves de biología. Desarrollo profesional El profesor al igual que el alumno aprende por error. El Desarrollo profesional no es un aspecto sobresaliente en esta propuesta. Teoría del aprendizaje Abordaje del currículo formal Logo Constructivismo puro. Infusión (Boston y Colombia- PIE). Currículo paralelo. Crea Investigaciónacción de los docentes. Usan la TI para apoyar su trabajo Evaluación Evaluación del proceso constructivo y del producto de programación. Capacidad de resolver un problema complejo. Se evalúa al individuo pero el énfasis es el funcionamiento de la comunidad en la construcción del conocimiento. Evaluación de proceso y todavía se investiga como evaluar logros Logo. Logo es un lenguaje de programación de computadoras diseñado para ser usados por aprendices (MediaLab). Logo se desarrolló en los 60, asociado a la investigación de inteligencia artificial en el Massachusetts Institute of Technology. Uno de los impulsores fue Seymour Papert, matemático, cuyo trabajo se vio fuertemente influenciado por la ideas de Piaget. Logo es un programa con orientación constructivista ya que ofrece a los aprendices un medio para la experimentación y la manipulación de operaciones y comandos de programación. El aprendiz es enfrentado a un problema que debe ser expresado y abordado mediante la correcta programación en Logo. Al intentar representar el problema a través del lenguaje de LOGO, el aprendiz debe involucrar su creatividad y razonamiento lógico-matemático, para construir una secuencia de comandos y operaciones, que resuelvan el problema planteado. En este proceso de proyectar sobre la pantalla una idea, es común que se cometan errores en los primeros intentos, pero como las consequencias del error son inmediatamente evidentes al aprendiz, este mismo las detecta rápidamente, este puede re-organizar su pensamiento e intentar otra estrategia para alcanzar su objetivo. Generalmente este trabajo con LOGO es realizado por una pareja o un grupo Página 27

28 de estudiantes, lo cual enriquece con diversas aproximaciones y conocimientos, el aprendizaje en curso. LOGO fue concebido para adaptarse a los distintos niveles de desarrollo cognitivo de los niños, así por ejemplo, ofrece la posibilidad de manipular objetos concretos, tal como su famosa tortuga, que puede ser dirigida desde los comandos del programa. Además, LOGO ofrece opciones para procedimientos más complejos, que son posibles al alcanzarse mayores niveles de abstracción y de complejidad en las operaciones mentales. Para quienes respaldan la propuesta de Logo, lo importante es ayudar a los niños a aprender. Una aproximación para este objetivo, la ofrecen quienes desarrollan programas que enseñan un contenido o unos procesos determinados. El problema con esta perspectiva es que cuando un alumno ya ha utilizado y aprendido un programa computacional amarrado a un contenido, la expectativa, la motivación y el descubrimiento, respecto a esa pieza particular de software y a ese contenido, se acaba. La otra perspectiva, que sustenta la iniciativa de Logo, sostiene, que la computadora es una herramienta flexible que puede ser útil para que un niño aprenda una amplia variedad de cosas, entre otras, formas de pensar que los prepararan para trabajar en el campo de la informática misma. Para que los niños aprovechen la flexibilidad de las computadoras, es necesario darles el poder de decirle a la computadora que quieren ellos; que es lo que justamente hace la programación. Si bien Logo es un lenguaje de programación, sus aplicaciones educativas se orientan hacia algún contenido particular de la enseñanza. Las actividades de programación de Logo abarcan el dominio de las matemáticas, geometría, el lenguaje, la música, robótica, telecomunicaciones y ciencias. Un sencillo ejemplo de cómo utilizar Logo en una clase elemental de geometría, es pedirle a los alumnos que prueben construir distintos tipos de triángulos, programando instrucciones acerca de los ángulos y longitudes de las figuras. En tanto que Logo es un lenguaje de programación, su uso es particularmente útil para el aprendizaje de lógica y matemáticas. Los resultados de la programación con Logo incluyen simulaciones y presentaciones de multimedia. Por ejemplo, los alumnos pueden representar, para la clase de Ciencias Naturales, el proceso de polinización, usando las formas de flores e insectos, que acompañan algunas versiones de Logo, y los comandos de movimiento (LCSI Microworlds) Escenarios basados en un objetivo. 11 Esta propuesta (Schank y Clarly, 1995) empieza por hacer una distinción entre distintos tipos de conocimientos: hechos (sé que Tegucigalpa es la capital de Honduras y que Colón descubrió América en 1942), casos (conozco el caso del fraude bancario de FINSEPRO), destrezas (sé como reparar motores) y procesos (sé como hacer un diagnóstico médico). Sostienen además, que a pesar de que en la vida real es casi siempre más importante conocer casos, destrezas y procesos que conocer hechos, los modelos educativos tradicionales generalmente se centran en los hechos. Afirman, que una de las principales razones para explicar esto, es que la evaluación de conocimientos de casos, procesos y destrezas, es mucho más complicada que la evaluación de hechos. En esta postura se propone que la enseñanza escolar debería, contrariamente a lo que ocurre, quitar el énfasis en propiciar conocimientos de hechos y casos, y centrarlo más bien en el de procesos y destrezas. Otro principio clave en esta propuesta enfatiza los aspectos volitivos del aprendizaje. Se plantea que el aprendizaje debe ser movido por 11 O en inglés: Goal based scenarios. Página 28

29 el interés de cada niño y no en base a un estándar de qué es lo que se debe aprender y cuando debe aprenderse. En base a estos principios se construyen situaciones de aprendizajes que se denominan escenarios basados en un objetivo. Los escenarios basados en objetivos son simulaciones complejas y guiadas, en la cual los estudiantes aprenden al involucrase en una serie de actividades necesarias para alcanzar una meta motivante. Las capacidades de multimedia de las computadoras son usadas para crear ricas simulaciones, y para hacer cortos de video, en los cuales expertos están disponibles para ayudar y responder preguntas de los estudiantes, en la consecución de las metas del escenario. Parte del trabajo de Schank y otros en el Institute for the Learning Sciences, arranca de los principios pedagógicos esbozados aquí y hace un planteamiento de reforma de la enseñanza. En su propuesta la computadoras proveen un medio ideal, para desarrollar escenarios simulados de problemas reales, que se encuentran más cerca al interés del estudiante que el aprendizaje descoordinado basado en hechos, temas y materias. Los estudiantes al entrar a estos escenarios y en las búsqueda de soluciones a las situaciones planteadas, aprenden las habilidades y destrezas necesarias para resolver problemas prácticos. Ilustración # 2 Imagen de pantalla: En una pieza de software basada en los principios de los escenarios basados en objetivos, los estudiantes pueden plantear a expertos preguntas sobre el tema en estudio. Página 29

30 Knowledge Forum (Foro del Conocimiento). Scardemalia y Bereiter (1991, 1994), han desarrollado un modelo llamado Comunidad de Aprendizaje. El nombre mas común es Ambientes de Aprendizaje Intencionales mediados por computadoras (Computer Supported Intentional Learning Environments, CSILE). El modelo psicopedagógico se basa en la noción de que grupos de estudiantes trabajan juntos para hacer sentido del mundo y trabajan para avanzar su propio conocimiento y el de la clase. Ilustración # 3 Imagen de pantalla: El Foro de Conocimiento promueve interacción entre alumnos al conectar ideas, compartir autoría, y construir sobre el conocimiento de otra persona para avanzar el conocimiento. Página 30

31 El modelo conlleva la investigación en diversos temas en el transcurso de varias semanas y hasta meses. A medida que los estudiantes trabajan van vertiendo su conocimiento en una base de datos. Allí pueden consignar sus ideas, teorías y conocimientos específicos que han recolectado. El programa de software, que hoy en día se llama Knowledge Forum (KF), provee a los usuarios una serie de andamios sobre los cuales pueden estructurar sus contribuciones. Existen varias modalidades de uso; la más común es la Construcción de teorías, también otra denominada Opiniones y debates. Los andamios para la modalidad Construcción de teorías incluye Mi teoría es y Necesito Entender. Además los alumnos pueden agregar textos, gráficas, notas y otros comentarios a su trabajo. Existe un sistema de mensajería que permite a los alumnos saber cuando alguien ha comentado sobre su contribución. El profesor actúa como facilitador pero también se ha observado el profesor desempeñando un papel mas tradicional. Lo que es clave es que el programa abre una serie de posibilidades de comunicación directa entre los alumnos y por lo tanto es muy difícil que la interacción se centre exclusivamente en el profesor. Los contenidos que se pueden investigar en KF no están prescritos. Existen ejemplos de la ciencias naturales y sociales, literatura e historia. Lo que si es evidente es que el programa no se presta para cursos que quieren cubrir muchos temas. Más bien es una excelente herramienta para cursos que buscan desarrollar conocimiento en profundidad. A nivel de profesor, los andamios le permiten tener una perspectiva general del tipo de trabajo que han hecho los alumnos, que teorías han propuesto, que evidencia han coleccionado en fin, si entendemos la construcción de conocimiento como un juego epistémico (Collins 1993), el software le permite al profesor hacer un meta-análisis del proceso que esta llevando la comunidad e identificar patrones en los diversos estudiantes. Es así como Knowledge Forum no es solamente una herramienta para construir una comunidad de constructores de conocimiento, sino que, además, da las herramientas para investigarla. Página 31

32 Ilustración # 4 Como en un grupo de discusión electrónico, las contribuciones se van ligando unas con otras. KF permite visualizar el árbol de la conversación. Tanto el profesores como los alumnos pueden ver que nota fue mas fructífera. El role del profesor es ir monitoreando la conversación e ir apuntalándola con preguntas, comentarios e información para que así siga creciendo el conocimiento que los alumnos construyen. Esta meta-perspectiva sobre el proceso también es posible tenerla a los alumnos mismos. De hecho muchos profesores la utilizan para que al terminar una unidad los estudiantes reflexionen sobre sus propias estrategias de construcción de conocimiento y ya existen varios estudios que demuestran el beneficio de este tipo de actividad reflexiva para el estudiante mismo. Además de tener acceso a su propio conocimiento y al de su clase, en varias escuelas en donde el programa se ha utilizado por varios años, los estudiantes tienen acceso a los productos de estudiantes en los años anteriores. Alrededor de KF existe un grupo creciente de 50 escuelas en Canadá, Estados Unidos, Australia y Europa. El programa de software esta en ingles y eso ha impedido que se ensaye e investigue su impacto en contextos latinoamericanos, sin embargo, la Prof. Scardemalia ha expresado interés en estudiar como se puede implementar en diferentes contextos Página 32