Aprendizaje a lo largo de la vida:

Transcripción

1 Aprendizaje a lo largo de la vida: Realidades, Desafíos y Oportunidades de la Educación Superior en América Latina Editores Maurizio Betti Mónica Kaechele Obreque Gloria Mousalli-Kayat Francklin Rivas Echeverría 10302i aprendizaje a lo largo de la vida.indd :31

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4 Datos de Catalogación Bibliográfica: Aprendizaje a lo largo de la vida: Realidades, Desafíos y Oportunidades desde la Educación Superior en América Latina Editores: Maurizio Betti, Monica Kaechele Obreque, Gloria Mousalli-Kayat, Francklin Rivas Echeverría Impreso en Gráfica Lom, Chile, 2014 ISBN: Formato: 150 x 200 mm Páginas: 352 Esta publicación fue producida en el marco del Proyecto TRALL. Transatlantic Lifelong Learning. Rebalancing Relations (www. alfa-trall.eu), contrato nº DCI-ALA/ /10/21526/ / ALFAIII(2013)37, con el apoyo del Programa ALFA III Lote 2 Proyectos Estructurales de la Unión Europea. El contenido de la misma es responsabilidad exclusiva de los autores y de los socios del consorcio Trall y en ningún caso debe considerarse que refleja los puntos de vista de la Unión Europea. Editores: Maurizio Betti, Monica Kaechele-Obreque, Gloria Mousalli Kayat, Francklin Rivas Echeverría, en nombre del Consorcio TRALL. La versión electrónica de este documento está disponible en el sitio web del Proyecto TRALL: Queda prohibida, salvo excepción prevista en la Ley, cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin autorización de los titulares de la propiedad intelectual i aprendizaje a lo largo de la vida.indd :31

5 Prólogo Madhu Singh (UNESCO Institute for Lifelong Learning)* The potential of the UNESCO Guidelines for the recognition, validation and accreditation of the outcomes of non-formal and informal learning for continuing higher education in Latin America. Luigi Guerra (Università di Bologna, Italia)* Proyecto Trall: iniciativa promotora de cambios Sección I Realidades y desarrollo de aprendizaje a lo largo de la vida en las instituciones de educación superior Lucero Zamudio, José Fernando Rubio y Álvaro Toledo (Universidad Externado de Colombia) Aprendizaje a lo largo de la vida: Potencial transformador en la universidad José H. Bahamón, Vladimir Rouvinski, Germán E. Nieto (Universidad Icesi, Colombia) Innovación en el diseño curricular y el aprendizaje organizacional: el caso de la Universidad Icesi Federico Colombo Speroni, Desirée D Ambrosio y Neli Sarmiento (Universidad Católica de Salta, Argentina) Una mirada a los estudios de posgrado en Argentina desde la perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida Patricia Viera Duarte, Raúl Correa Santesteban y Enrique Martínez Larrechea (Universidad de la Empresa, Uruguay) Educación universitaria y lifelong learning. Formación de profesores basada en competencias Sección II Aseguramiento de la calidad, créditos, competencias y validación de aprendizajes previos Maurizio Betti e Ira Vannini (Alma Mater Studiorum, Università di Bologna, Italia) Una ruta hacia un Sistema de Aseguramiento de la Calidad. Experiencia de los cursos Trall 10302i aprendizaje a lo largo de la vida.indd :31

6 Ruud Duvekot (Inholland University of Applied Sciences, Holanda) y Laurent Pourtau (Etcharry Formation Développement, Francia) Breaking ground for competences and credits in lifelong learning Daniela Dávila Heitmann y Alejandra Martínez Barrientos (Universidad Católica Boliviana San Pablo, Bolivia) Validación de competencias en posgrado Sara Aliria Jiménez García (Universidad de Colima, México) Conexiones ideológicas entre la educación a lo largo de la vida en la Unión Europea y la evaluación de académicos en México. Quién dijo evaluación y validación de aprendizajes previos? Ruud Duvekot (Inholland University of Applied Sciences, Holanda) y Francklin Rivas (Universidad de Los Andes, Venezuela) Assessment of non-formal and informal learning outcomes: a proposal for the training of assessors Sección III Oportunidades y desafíos en el aprendizaje a lo largo de la vida para las instituciones universitarias Maurizio Betti y Marco Trentini (Alma Mater Studiorum, Università di Bologna, Italia) Las universidades latinoamericanas y el aprendizaje permanente. Desafíos para las políticas institucionales Sonia Sgroppo, Sonia Mariño, Patricia Demuth y Adolfo Torres (Universidad Nacional del Nordeste, Argentina) El aprendizaje a lo largo de la vida: propuesta de generación de políticas y lineamientos institucionales. El caso de la Universidad Nacional del Nordeste de Argentina Rui Vieira de Castro y Mónica Oliveira (Universidade do Minho, Portugal) Enquadramento e materializações de iniciativas de Lifelong Learning em universidades latinoamericanas: um estudo de casos Patricia Demuth, Sonia Sgroppo, Sonia Mariño, Adolfo Torres y Lucrecia Guerrero (Universidad Nacional del Nordeste, Argentina) El conocimiento didáctico universitario y el aprendizaje a lo largo de la vida 332 Resúmenes 343 Presentación de los autores 10302i aprendizaje a lo largo de la vida.indd :31

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8 El aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong learning) es, en la actualidad, un tema presente en la agenda de las instituciones de educación superior, de los organismos públicos y privados, ligados al ámbito laboral y de formación, y es considerado un elemento dinamizador de las propuestas colectivas para enfrentar los desafíos de la sociedad del conocimiento, y un recurso clave para fortalecer un modelo económico, político, cultural y educativo que ofrezca mecanismos de aprendizaje permanente. La relevancia de las potenciales implicaciones del aprendizaje permanente es permeable, en primer lugar, a los individuos que aprenden a lo largo de la vida desde diferentes contextos y ópticas, participando en experiencias formales y no formales. Pero, al mismo tiempo, también abarca un sinnúmero de instituciones, organizaciones y asociaciones del ámbito privado y público, que demandan acciones educativas para la formación de talento humano en concordancia a sus necesidades de gestión y producción. Preparar a los ciudadanos para su participación activa en una economía donde el conocimiento es prioridad en los procesos productivos, requiere de nuevos esquemas educativos enfocados al aprendizaje más que en la formación; un modelo que declare la ruptura de fronteras de los itinerarios de aprendizaje, que implemente mecanismos efectivos en el fortalecimiento de habilidades y reconocimiento de competencias alcanzadas mediante la experiencias vividas y los saberes adquiridos. En el marco de estas reflexiones se inscribe esta publicación, producto de las actividades realizadas por un amplio consorcio de instituciones de educación superior participantes en el proyecto Trall, Transatlantic Lifelong Learning. Rebalancing Relations. El proyecto Trall, financiado con el apoyo de la Comisión Europea, 1 se inició a comienzos de 2011 y durante tres años contó con la activa participación de 20 instituciones de educación superior de América Latina y de Europa, que han confrontado sus visiones, perspectivas y fortalezas, logrando definir diversos conceptos, instrumentos 1 Transatlantic Lifelong Learning. Rebalancing Relations es un proyecto financiado por el programa Alfa III de la Comisión Europea, núm. de contrato DCI ALA/ /10 /21526/ Z/ALFAIII(2013)37. El sitio web del proyecto es < i aprendizaje a lo largo de la vida.indd :31

9 y métodos que se han puesto a prueba mediante la implementación de cursos contextualizados en cada país donde se logró explotar las fortalezas del lifelong learning como enfoque educativo. Un aprendizaje compartido entre los diferentes socios ha sido, sin duda, la clara conciencia, por un lado, de los desafíos que implica para el mundo universitario adoptar el aprendizaje a lo largo de la vida como el marco de referencia para situar también sus propios procesos formativos, y, por el otro lado, la conciencia de la necesidad de implementar los pasos oportunos para que esta visión del aprendizaje se radique efectivamente en las praxis universitarias. En consideración del importante trabajo realizado por el consorcio Trall y también para evidenciar la amplia diversidad de instituciones participantes, nos parece importante dar visibilidad a los socios del proyecto nombrándolos en orden alfabético según el país de pertenencia: Universidad Católica de Salta y Universidad Nacional del Nordeste de Argentina; Universidad Católica Boliviana San Pablo de Bolivia; Universidade Federal de Goiás de Brasil; Universidad Católica de Temuco de Chile; Red de Educación Continua de América Latina y Europa (Recla), Universidad Icesi y Universidad del Externado de Colombia; Universidad Andina Simón Bolívar de Ecuador; Universidad de El Salvador de El Salvador; Universidad de Barcelona de España; AFMR Etcharry de Francia; Alma Mater Studiorum, Universitá di Bologna de Italia; Universidad de Colima de México; Inholland University de los Países Bajos; Universidad Católica Nuestra Señora de Asunción de Paraguay; Universidad Nacional Agraria La Molina de Perú; Universidade do Minho de Portugal; Universidad de la Empresa de Uruguay; Universidad de Los Andes de Venezuela. Es necesario resaltar que la diversidad al interior del consorcio de TRALL (localización geográfica, idioma, carácter público o privado, etcétera) constituyó un elemento de riqueza que ha permitido enfrentar las temáticas del proyecto bajo diferentes puntos de observación. En consideración de la relevancia que la diversidad ha jugado en el desarrollo del proyecto hemos decidido mantenerla como un signo en esta publicación, utilizando para i aprendizaje a lo largo de la vida.indd :31

10 las contribuciones los tres idiomas más utilizados en las comunicaciones internas y externas del proyecto: el español, el portugués y el inglés. La diversidad de las experiencias formativas realizadas por los socios latinoamericanos, junto con la implementación de los instrumentos y de las metodologías diseñadas en las etapas iniciales del proyecto, han permitido abarcar diferentes ámbitos del conocimiento e involucrar a diferentes sectores sociales del territorio con los cuales o hacia los cuales los programas se dirigían. Los cursos pilotos desarrollados se han distribuidos en cuatro tipologías diferentes: aquellos que enfrentaron la adquisición de competencias de didáctica e investigación para el mismo ámbito universitario, los que fueron orientados al sector productivo, aquellos que apuntaban a la actualización en ámbito docente y, finalmente, el grupo de cursos que se desenvolvió en el ámbito social buscando la adquisición de competencias transversales especialmente en relación con poblaciones indígenas. La perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida es hoy un imperativo para las sociedades que, gracias a los continuos cambios económicos y sociales impulsados por la globalización, por la rápida obsolescencia de los saberes y la necesidad de promover procesos de adquisición y de reconocimiento de nuevas competencias para los individuos, pone interrogantes a las instituciones de educación superior llamándolas a redefinir algunos conceptos y prácticas consolidadas. Las universidades están hoy llamadas a redefinir sus propios currículum formativos desde diversas perspectivas: a) diseñarlos con foco en las competencias, proceso que implica una estrecha relación con los llamados stakeholders; b) traducir el concepto del aprendizaje permanente en la universidad diseñando itinerarios que no se agoten en la formación inicial universitaria, sino que consideren y articulen itinerarios adicionales de especialización y actualización para adultos; c) articularse con otros sistemas formativos como el de la formación vocacional y profesional, buscando mecanismo de flexibilización de ingreso y salida entre ellos; d) poner a la persona que aprende al centro del proceso formativo y ello junto con el foco en i aprendizaje a lo largo de la vida.indd :31

11 las competencias y la articulación vertical (dentro de itinerarios formativos universitarios de diferentes niveles) y horizontal (entre los sistemas universitario y vocacional/profesional) implica también dotarse de mecanismos de reconocimiento y certificación de las competencia que el individuo pueda haber adquirido en contextos no formales e informales. Es evidente que la complejidad de los desafíos antes indicados conlleva la necesidad de que otros actores sociales relevantes sean involucrados en la reflexión y toma de decisiones sobre estos temas que tienen vínculos de tipo legal y normativo y pueden ser enfrentados sólo en una perspectiva estratégica de amplio alcance. En este sentido, asumen un papel relevante los gobiernos nacionales y las organizaciones supranacionales; las segundas especialmente en consideración de la posibilidad, en tiempos de globalización, de que los aprendizajes y las competencias certificadas en un contexto nacional puedan ser reconocidos en otros contextos nacionales permitiendo, por ende, la circulación de las personas con su propios bagajes de saberes. Alrededor de estos temas de nivel macro y de la definición e implementación de herramientas e instrumentos para facilitar prácticas formativas internas, coherentemente con los principios del aprendizaje a lo largo de la vida, se ha desarrollado el proyecto Trall y en este volumen se presentan algunas de estas reflexiones y se describen algunas experiencias realizadas por las instituciones socias. La participación de actores de casi todos los países de América Latina ha significado una enorme riqueza para la reflexión acerca de las implicancias de la adopción del aprendizaje a lo largo de la vida en el contexto universitario, reflexión que se ha concretado en resultados en diferentes ámbitos: teórico, metodológico y operativo. Gran parte de los alcances, desafíos y expectativas que han surgido en este camino se recogen en este libro mediante contribuciones de los diferentes socios, junto a la contribución de una invitada, la doctora Madhu Singh, del Institute for Lifelong Learning de Hamburgo, que presenta la visión de la Unesco sobre el aprendizaje a lo largo de la vida, pero especialmente en cuanto a reconocimiento, validación i aprendizaje a lo largo de la vida.indd :31

12 y acreditación de los aprendizajes no formales e informales (RVA). Después de una reflexión sobre el estado de fondo de la educación continua en América Latina y la profundización de los principios de las áreas de acción que propone la Unesco para la implementación de sistemas de RVA concluye evidenciando los desafíos que, en estos ámbitos, se presentan a los países latinoamericanos. Es de singular relevancia y de suma importancia el aporte que viene de la mano del profesor Luigi Guerra de la Universidad de Bologna, en el que refleja sus impresiones como director del proyecto, describiendo las vivencias de este viaje llamado Trall, que tan solo es el inicio de un periplo en la construcción de una visión compartida sobre el futuro de la educación en América Latina. Las contribuciones han sido organizadas en tres secciones con el propósito de de reflejar adecuadamente las intenciones de los diversos autores. La primera sección, Realidades y desarrollos del aprendizaje a lo largo de la vida en las instituciones de educación superior, incluye los aportes de algunos socios latinoamericanos que, partiendo de las experiencias realizadas en sus propias universidades, reflexionan sobre los alcances del aprendizaje a lo largo de la vida en la universidad. Son parte de esta sección las contribuciones de Zamudio, Rubio y Toledo de la Universidad del Externado, de Bahamón, Rouvinsky y Nieto de la Universidad ICESI, de Colombo, D Ambrosio y Sarmiento de la Universidad Católica de Salta y de Viera, Correa y Martínez de la Universidad de la Empresa. La segunda sección recoge los artículos de diferentes autores, tanto de universidades latinoamericanas como europeas, en torno a unos tópicos relevantes para el proyecto relacionados con créditos y competencias, de Duvekot (Inholland University) y Porteau (AFMR Etcharry), con validación de aprendizaje no formales o informales, de Dávila y Martínez (Universidad Católica Boliviana) y de Duvekot (Inholland University) y Rivas (Universidad de los Andes), con la conexiones ideológicas entre las visiones europeas y la evaluación académica en México de Jiménez (Universidad de Colima) y con Sistema de Aseguramiento de Calidad de Betti y Vannini (Universitá di Bologna) i aprendizaje a lo largo de la vida.indd :31

13 Las oportunidades y los desafíos del aprendizaje a lo largo de la vida para las instituciones universitarias son el eje que rige la tercera sección del libro, donde los artículos de socios latinoamericanos y europeos abren elementos de reflexión para que las universidades puedan ser, con siempre mayor fortaleza, actores de promoción del aprendizaje a lo largo de la vida. En esta sección se cuentan las contribuciones de Betti y Trentin (Università di Bologna), de Sgroppo, Demuth, Mariño, Torres y Guerrero (Universidad del Nordeste) y de Viera de Castro y Oliveira (Universidade do Minho). Esta publicación representa el aporte de una comunidad que a lo largo de tres años investigó y desarrolló de manera exitosa experiencias educativas bajo el enfoque de aprendizaje a lo largo de la vida. Confiamos que la riqueza y la amplitud de las contribuciones presentes en este volumen sean una contribución concreta para seguir produciendo conocimientos y prácticas educativas valiosas para una sociedad más inclusiva y democrática. Los editores i aprendizaje a lo largo de la vida.indd :31

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15 Introduction This paper seeks to address the issue of recognition, validation and accreditation of non-formal learning and informal learning, in particular how the UNESCO Guidelines on the Recognition, Validation and Accreditation of the outcomes of Non-formal and Informal Learning (UIL, 2012) can be helpful in terms of public policy and strategic implementation in continuing higher education institutions in Latin American countries. The paper first briefly sets out the background of continuing higher education in the Latin American region in general. The paper then turns to the consideration of principles and the six areas of action in the UNESCO Guidelines and highlights these in relation to evidence from Member States reflecting the factors conducive to the development and implementation of RVA systems. The core of the paper looks at concepts of equity and inclusiveness, parity of esteem, personalisation, flexibility and openness, shared partnership, coordination and regulatory frameworks. Thus, in addition to drawing on the UNESCO Guidelines (UIL, 2012), the paper uses information from UIL country studies, namely on recognition practices (Singh and Duvekot, 2013; Singh, 2014); and on UIL s work on improving lifelong learning through National Qualifications Frameworks (NQFs) (Singh, 2014). These studies help to juxtapose the Guidelines against the situation on the ground world-wide. The paper concludes with a section on the challenges ahead for continuing higher education in Latin American countries and recommends that RVA needs to be seen in relation to broader strategic issues at the level of regulatory frameworks on the one hand, and learning assessment, curriculum, and pedagogy, on the other hand. RVA should not be seen in terms of only short-term technical or operational issues as one may wrongly interpret the Guidelines by their very nature to be propagating i aprendizaje a lo largo de la vida.indd :31

16 Continuing higher education The new global economic order, trade liberalization, and a less polarized world have presented unique opportunities for economic growth for the Latin American region, which persisted through the 2008 financial crisis and until recently (Balán, 2011). Awareness that increased productivity in the huge service sector and further diversification of the export base are heavily dependent upon a skilled workforce, enhanced research capacities, and technological innovation has led governments to tackle well-known deficiencies in their education systems at all levels. Although participation rates in higher education have increased in four countries (Brazil, Chile, Argentina and Mexico), and are already very high in Argentina and Chile, there is widespread concern about the low graduation rates, the small number of students in science and technology, the quality of teaching and learning, and the competencies and skills of graduates. Institutional diversity within a differentiated system of higher education has been long recognized as a requirement to enhance mass access, better serve the learning needs and goals of a highly diverse student body, and preserve student selectivity within academically demanding institutions and programs. By and large, however, postsecondary enrollments in Latin America remain concentrated in university first-degree programs, which absorb more than two-thirds of the total. Although tertiary, non university institutions play a growing role in training a skilled workforce (Fanelli, 2011), public funding from central governments are concentrated in the university sector while the non university segment relies more heavily than the universities upon private funding. These and many other countries in the region have also developed in recent years more consistent efforts to increase the international involvement and competitiveness of their higher education programs, institutions, and systems, as documented in several chapters in this volume. They often require a closer collaboration between institutions public and private and governments, as well as more active participation of the productive sectors in the life of academic institutions, i aprendizaje a lo largo de la vida.indd :31

17 than what was possible within the traditional university model in Latin America. This is no doubt another crucial dimension of change required by higher education in the region. Already in 1997 UNESCO s Fifth International Conference on Adult Education emphasised the role of universities and Higher Education Institutions (HEI) in renegotiating and redefining their relations with the various economic partners and the public in many differ ways (UIL, 1999). Universities, as they have been traditionally known, are undergoing dramatic changes in the face of increasing pressure to respond to market forces and technological opportunities, in the context of the competitive global economy and the consequent need for continuing education. Higher education institutions are increasingly being called upon to transform their basic form and structure to become lifelong learning institutions, which enable employees and unemployed people to access relevant learning opportunities. The lifelong learning institutions have to be responsive to the needs of different economic sectors and be able to meet the training and education needs of the economy and government in flexible and appropriate ways. University departments are being challenges to move from being involved with only community-based learning to a much broader spectrum of university provision which will respond more directly to labour market demands. The language of competency-based, outcome-oriented is increasingly becoming part of the normal discourse of some higher education institutions. In this context people s prior learning needs to seen in the light of their economic value and as an economic asset for purposes of employability and sustainable human resource management. Notions of continuing higher education and lifelong learning are central to this institutional redefinition. University-based adult and continuing education has a range of meanings. Continuing vocational education and training (CVET) address education or training after initial education and training - or after entry into working life (Cedefop, 2008a). The term adult education on the other hand, refers to a wider field, which includes CVET, i aprendizaje a lo largo de la vida.indd :31

18 and extends to the entire range of formal, non-formal and informal learning activities, general and vocational, undertaken taken by adults after leaving initial education and training (European Union, Council 2011, p. 3). Both lifelong education as well as lifelong learning are the result of more than half a century of verifications and improvements started by UNESCO. The lifelong education proposal emphasised in the Faure report Learning to be (Faure et al., 1972) tended to place a greater emphasis on programmes for adults. Distance education and open learning, and various combinations of work and learning and now evident, are all consistent with ideas that were first given a high profile under the lifelong education banner. By contrast UNESCO s Delors Report Learning: The treasure within (Delors et al., 1996), saw learning throughout life as vital for a society which builds on four pillars learning to know, learning to do, learning to live together, and learning to be in which everyone can learn according to his or her individual needs and interests, anywhere and anytime in an unrestricted, flexible and constructive way. Lifelong learning implies a broader concept of education and training, implying the ability to work across different sectors in order to achieve a more integrated approach rather than fragmented approach to personal, social and economic development. Lifelong learning has become an organising principle of education and training. The concepts of formal, nonformal and informal learning have become key terms within the lifelong learning approach. The recognition of non-formal and informal learning has relevance not only in regard to educational and training polices but also to related challenges of poverty-reduction, job-creation, employment, social inclusion, personal and professional fulfilment and active citizenship. The demand for the recognition, validation and accreditation (RVA) of all forms of learning with a focus on non-formal and informal learning outcomes was expressed through the Belém Framework for Action, adopted by 144 Delegations of UNESCO Member States at the Sixth International Conference on Adult Education (CONFINTEA VI) in Brazil in December i aprendizaje a lo largo de la vida.indd :31

19 To follow up on the Belém Framework for Action, 1 the UNESCO Institute for Lifelong learning (UIL) developed the UNESCO Guidelines for the Recognition, Validation and Accreditation of the Outcomes of Non-formal and Informal Learning (UIL, 2012). RVA is of great relevance as a response to the lack of lifelong learning opportunities and qualifications in many countries, and as a means of increasing social inclusion and participation in education. Recognition, validation and accreditation (RVA) of all forms of learning outcomes is a key pillar in making lifelong learning a reality. It renders visible and gives value to the hidden and unrecognised competences that individuals have obtained through various means and in different phases of their lives. Valuing and recognising these learning outcomes may significantly improve individuals self- esteem and well-being, motivate them to further learning and strengthen their labour market opportunities. RVA may help to integrate broader sections of the population into an open and flexible education and training system and to build inclusive societies (UNESCO Guidelines, 2012: 1). Establishing core principles in RVA While UNESCO views RVA s contribution to lifelong learning as closely linked with the need for countries to learn and define their own understanding of RVA and one which reflects their own preoccupation to engage with social, economic and educational development. At the same time, however, given the global context, a common definition and language 1 UNESCO holds a conference on adult learning, CONFINTEA (Conference Internationale d Education des Adultes), every 12 years. The latest one took place in Belém in Brazil in The Belém Framework for Action called on UNESCO to develop guidelines for the recognition, validation and accreditation of non-formal and informal learning i aprendizaje a lo largo de la vida.indd :31

20 are needed in order to promote the continuous exchange of country experiences on RVA. According to the UNESCO Guidelines: Recognition is defined as a process of granting official status to learning outcomes and/or competences, which can lead to the acknowledgement of their value in society. Validation is the confirmation by an approved body that learning outcomes or competences acquired by an individual have been assessed against reference points or standards through pre-defined assessment methodologies. Accreditation is a process by which an approved body, on the basis of assessment of learning outcomes and/or competences according to different purposes and methods, awards qualifications (certificates, diploma or titles), or grants equivalences, credit units or exemptions, or issues documents such as portfolios of competences. In some cases, the term accreditation applies to the evaluation of the quality of an institution or a programme as a whole (UIL, 2012: 8). UNESCO, considers the term recognition as a broader term than the terms validation and accreditation; the term recognition of learning is not only a process of recording achievements of individuals arising from any kind of learning in any environment but also entails social recognition, i.e. meaning is derived from the way in which recognition (and certification) is viewed in a social context, its legitimacy in the educational system and its value in the labour market and society in general. The UNESCO Guidelines highlights the following core values in recognising, validating and accrediting non-formal and informal learning (UIL, 2014: 4). These are: a) Ensuring equity and inclusiveness in access to learning opportunities ; i aprendizaje a lo largo de la vida.indd :31