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- José Carlos Espinoza Lucero
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1 Para citar este trabajo según las normas de la A.P.A: Ygual, A., Baixauli, I., Cervera, J.F. (2009) Papel del profesor de Educación Infantil en la detección de problemas de lenguaje. Manuscrito enviado para publicación. Organiza:
2 PAPEL DEL PROFESOR DE EDUCACIÓN INFANTIL EN LA DETECCIÓN DE PROBLEMAS DE LENGUAJE Amparo Ygual 1, Inmaculada Baixauli 2, José Francisco Cervera 2. 1 Universitat de València 2Universidad Católica de Valencia RESUMEN El propósito de nuestro trabajo ha sido la elaboración de un protocolo de observación para maestros de educación infantil cuyo fin es la recogida sistemática de información sobre trastornos del lenguaje y, posteriormente, comprobar su eficacia. Han participado en nuestro trabajo 92 niños de colegios públicos de Valencia de 4 y 5 años y cuatro maestros de educación infantil. El protocolo solicita información sobre habilidades de pronunciación (inteligibilidad, articulación) habilidades de conversación (con los adultos, con sus iguales) comprensión literal de oraciones, precisión gramatical, expresión mediante discurso, conocimiento léxico y semántica. Para comprobar su eficacia se comparó la información obtenida a través del protocolo, en cada uno de los niños, con los resultados obtenidos a través de la prueba PLON, observándose una correlación significativa entre ambas clasificaciones. El protocolo mostró su eficacia en la detección de niños con dificultades de lenguaje. Los maestros son informadores válidos. La condición es saberlos guiar en sus observaciones y preguntar convenientemente sobre los datos lingüísticos más relevantes para esta detección. El empleo de este protocolo puede ser una estrategia eficaz de recogida de información al servicio de los psicólogos y logopedas escolares para la detección rápida de niños con dificultades en el desarrollo del lenguaje. 1
3 INTRODUCCIÓN La identificación temprana de niños con dificultades del lenguaje constituye un proceso de esencial importancia a fin de adoptar, de forma precoz, las medidas educativas oportunas. Ante la imposibilidad de realizar evaluaciones individualizadas exhaustivas en el contexto escolar, resulta necesario el empleo de métodos de detección rápidos y fiables. En este sentido, diversos estudios demuestran que los profesores pueden reconocer con suficiente precisión y sensibilidad a los alumnos con dificultades del lenguaje si disponen de una orientación adecuada, por ejemplo, en forma de protocolos o escalas de valoración (Lynch, 1979, Peralta y Narbona, 1991). Sus juicios poseen una validez ecológica considerable, ya que pasan mucho tiempo con sus alumnos y los observan en una diversidad de situaciones. De hecho, determinadas competencias lingüísticas, como las habilidades pragmáticas, requieren especialmente de una valoración de tipo contextual; de ahí que se hayan diseñado protocolos para padres y profesores que permiten captar el uso que hace el niño del lenguaje en diferentes entornos de interacción (Bishop y Baird, 2001). Además, su experiencia les permite convertirse en excelentes conocedores del desarrollo típico, por lo que llegan a tener una noción global muy ajustada del marco de referencia de la normalidad. No obstante, se han señalado también una serie de limitaciones en relación con este método de identificación. En primer lugar, se ha aludido a la subjetividad inherente al informante que debe cumplimentar el protocolo y a sus conocimientos previos o formación específica en relación con las habilidades lingüísticas evaluadas. Por otra parte, pueden hallarse inconsistencias entre las observaciones del profesor y el rendimiento del niño en pruebas de evaluación, debido a las posibles diferencias entre la conducta lingüística del niño en entornos cotidianos espontáneos y su ejecución en las situación de evaluación formal, caracterizadas por una mayor rigidez (Gilmore y Vance, 2007). De igual modo, también se ha señalado que la fiabilidad o el poder predictivo de los procedimientos empleados depende en gran medida de la edad de los niños valorados. Las estimaciones de los profesores parecen resultar menos fiables cuando se evalúan niños más pequeños, debido a los rápidos cambios cognitivos y conductuales que se experimentan en estas primeras edades (Kenny y Chekaluk, 1993, Williams, 2006). En cualquier caso, en líneas generales, un buen número estudios ha comprobado la existencia de una correlación significativa entre las observaciones de los profesores sobre diversas destrezas lingüísticas y las puntuaciones obtenidas por sus alumnos en distintas pruebas de valoración estandarizadas. En todos ellos se han empleado protocolos, centrados en aspectos generales o puntuales del procesamiento lingüístico. Los formatos seguidos comprenden desde preguntas con respuesta cerrada a escalas de gradación tipo Likert, como la utilizada en el Inventario para maestros, incluido en el CELF-3 (Semel, Wiig y Secord, 1995). En él los profesores tienen que graduar, en una escala de 1 a 4, determinadas conductas del estudiante, referidas a las dimensiones de escucha, habla, lectura y escritura. Se han hallado, de este modo, correlaciones significativas entre las estimaciones de los profesores y los resultados de pruebas objetivas en relación con la comprensión verbal (Mendoza et al, 2005, Gilmore y Vance, 2007), la precisión y la comprensión lectora (Bates y Nettelbeck, 2001) o las habilidades generales de lenguaje oral y escrito (Fletcher et al, 2001). El propósito de nuestro trabajo ha sido la elaboración de un protocolo para maestros de educación infantil cuyo fin es la recogida sistemática de información sobre trastornos del lenguaje en sus alumnos. Para determinar la validez criterial de este instrumento, comprobamos a continuación el grado de asociación entre los resultados del protocolo y los obtenidos en la Prueba de Lenguaje Oral de Navarra (PLON-R) (Aguinaga et al, 2004), prueba especialmente indicada para realizar evaluaciones de cribado o detección de niños con dificultades en el desarrollo del lenguaje. 2
4 MÉTODO SUJETOS Han participado en nuestro trabajo 92 niños de colegios públicos de Valencia de segundo y tercer curso de educación infantil, con una edad de 4 y 5 años, y cuatro maestros de educación infantil. Se excluyeron de la muestra los niños sin conocimiento suficiente del idioma español por ser extranjeros. PROCEDIMIENTO Con el fin de recabar de los maestros información lingüística sobre cada uno de sus alumnos se elaboró un protocolo. Dicho protocolo consta de las siguientes partes: Una primera parte en la que se pregunta sobre información general acerca de los alumnos: factores de salud, factores de desarrollo, factores de conducta y factores sociales y culturales. Las partes siguientes recogen la información lingüística propiamente: - Habilidades de pronunciación: inteligibilidad y articulación. - Habilidades de conversación: conversación con adultos y con otros niños. - Habilidades de comprensión: comprensión literal. - Habilidades generales de expresión: expresión gramatical y expresión mediante el discurso. - Habilidades de semántica y vocabulario: razonamiento verbal y riqueza lexical. Para recoger las observaciones del maestro sobre cada una de las habilidades lingüísticas citadas el protocolo sigue el mismo esquema: En primer lugar se facilita al maestro una información previa sobre cada habilidad lingüística bajo los epígrafes Qué evaluamos? y En qué situaciones?. En el primero se define la habilidad lingüística sobre la que se requiere información. En el segundo se contextualiza esa habilidad en las situaciones en las que se debe realizar la observación. De este modo, mediante ejemplos, se facilita el recuerdo de situaciones que valoren la actuación del niño en ese aspecto. Por ejemplo, cuando se evalúan habilidades de comprensión literal, se pide al maestro que recuerde situaciones en las que dé una orden a un grupo de niños y él no la obedezca porque no la entiende. También, si adopta recursos de adaptación lingüísticos o gestuales. De igual modo, en relación con las habilidades de semántica (razonamiento verbal) se le pide que recuerde el aprendizaje de contenidos de su programación que se basen en el conocimiento del vocabulario más abstracto. Además, es importante matizar las características de la situación de interacción. Por ejemplo, cuando se valora la inteligibilidad, se deben considerar situaciones en las que el mensaje transmitido sea totalmente desconocido para el interlocutor (adulto o niño). Asimismo, cuando se evalúa la articulación, es importante diferenciar la producción espontánea de la capacidad de autocorrección, así como la constancia o variabilidad de los errores, ya que estas precisiones son relevantes tanto en el planteamiento de hipótesis diagnósticas como en el proceso de evaluación posterior. En segundo lugar se le pide al maestro que clasifique a sus alumnos en referencia al dominio que presentan sobre la habilidad definida. La clasificación se realiza en tres categorías: normal, ligero retraso y retraso evidente. Cada una de esas categorías es definida en base a los posibles resultados de la observación. Cada categoría recibía una puntuación numérica: normal, 0 puntos; ligero retraso, 1 punto; y retraso evidente, 2 puntos. 3
5 En la tabla 1 se puede observar, en concreto, los contenidos del registro de observación de la habilidad de pronunciación definida como comprensión. Qué evaluamos? La comprensión literal es la comprensión estrictamente lingüística de las frases que el niño oye. La mayoría de las veces la comprensión de lo que oímos está apoyada y facilitada por el contexto en el que lo oímos: vemos a la persona que nos habla y a la vez nos gesticula y, además, sabemos de qué nos habla e intuimos qué nos quiere decir. La comprensión real es la suma de lo que entendemos mediante el significado estricto de lo que oímos y lo que nos aporta el contexto en el que lo oímos. Aunque sea difícil, queremos evaluar exclusivamente la comprensión literal del niño, es decir, aquella que está basada únicamente en la comprensión gramatical sin ayuda del contexto. En qué situaciones? Para valorar la comprensión literal hay que recordar alguna situación en la que le decimos algo concreto al niño y comprobamos, o intuimos, que no nos entiende. Por ejemplo: damos una orden a un grupo de niños y él no la obedece porque no la entiende. En otras ocasiones vemos que solo comprende cuando ve a los demás, o que necesita una información suplementaria como ver los objetos a los que nos referimos. Tabla 1: Ejemplo los contenidos del registro de observación de la habilidad de comprensión definida como Comprensión literal de oraciones. Cada maestro cumplimentó un protocolo en referencia a todos sus alumnos. Con el propósito de comparar la eficacia del protocolo en la detección de niños con dificultades en el desarrollo del lenguaje, se aplicó a todos los niños de forma individual la Prueba de Lenguaje Oral de Navarra (PLON), instrumento muy utilizado en ambientes escolares con este fin. Este test fue aplicado por evaluadores externos, ajenos al centro escolar, y que no conocían a los niños a priori. 4
6 RESULTADOS Para comprobar el grado de asociación de las clasificaciones obtenidas a través del protocolo para maestros y de la prueba PLON se aplicó la prueba Tau b de Kendall ya que resulta adecuada para comprobar la asociación entre variables ordinales que adoptan pocos valores, como en este caso. Como puede observarse en la tabla 2, todas las comparaciones fueron significativas indicando un alto grado de acuerdo entre las clasificaciones obtenidas a partir del protocolo y la prueba PLON. El grado de asociación entre las categorías generales asignadas a cada niño por la prueba PLON y la ofrecida por los maestros mediante el protocolo fue significativa (Tau-b =,652 sig.,000) (es decir, la clasificación general de los niños con dificultades del desarrollo del lenguaje o con desarrollo normal). Asimismo, el grado de asociación entre las categorías asignadas por PLON y por el protocolo en cada uno de los niveles lingüísticos fue significativo, a saber: fonología (Tau-b =,576 sig.,000), morfosíntaxis (Tau-b =,187 sig.,032), semántica (Tau-b =,507 sig.,000) y pragmática (Tau-b =,594 sig.,000). 0. NORMAL 1. LIGERO RETRASO 2.RETRASO EVIDENTE Su comprensión literal es buena y adecuada. No es necesario que escriba en esta columna el nombre de los niños que usted considera normales en esta habilidad lingüística. La comprensión global del niño es buena aunque en ocasiones dudo si comprende frases o expresiones literales. Alguna vez he tenido sospecha de que no comprende algunos mensajes complicados, a menos que se los explique de otra forma, le enseñe de qué se trata o le ponga ejemplos. A menudo tengo sospechas de que no entiende alguna frase o expresión. Además, es posible que la comprensión global sea mala cuando el niño tiene que oír mensajes largos o relativamente complejos ( coge el lápiz que está dentro del bote ). Por ejemplo, órdenes compuestas que implican sucesión temporal: pinta el dibujo de color rojo y luego lo recortas. Cuando hablo con él, tiendo a simplificar, a gesticular o a poner ejemplos y señalar mucho más de lo habitual. Tabla 2: Correlaciones entre las clasificaciones obtenidas a través de la prueba PLON y las detectadas a través del protocolo Perfiles. 5
7 N = 92 Coeficiente de correlación Tau-b de Kendall Clasificación general,978 (**),000 Fonología,873 (**),000 Morfosintaxis,309 (*),032 Semántica,593 (**),000 Pragmática,723 (**),000 Significación ** Correlación significativa al nivel 0.01 * Correlación significativa al nivel 0.05 CONCLUSIÓN En síntesis, este protocolo permite detectar con eficacia a los niños que presentan dificultades en el desarrollo del lenguaje en el periodo de educación infantil. Por tanto, los maestros pueden ser informadores válidos para la detección de niños con dificultades del lenguaje. La condición es saber guiar al maestro en sus observaciones y preguntar convenientemente sobre los datos lingüísticos más significativos para esta detección. Además, mediante la aplicación del protocolo, el logopeda o el psicólogo escolar puede trazar un perfil global de habilidades lingüísticas y comunicativas del niño y plantear hipótesis diagnósticas que guíen una evaluación más minuciosa. Como muestra, en la Tabla 3 se sintetizan los perfiles de dos niños. El perfil de D apunta claramente hacia dificultades expresivas (inteligibilidad, articulación) con repercusiones en otros planos del lenguaje (gramática y discurso), pero con capacidades léxicosemánticas dentro de la normalidad. Por el contrario, el perfil de S se asemeja al que presentan los niños con trastornos pragmáticos: buenas habilidades formales (fonología, gramática) pero déficits en el uso conversacional del lenguaje. 6
8 NOMBRE D S Inteligibilidad Articulación Conversación con adultos Conversación con otros niños Comprensión literal de oraciones Expresión gramatical Expresión mediante el discurso Semántica (razonamiento verbal) Conocimiento del léxico Tabla 3: Ejemplos de Perfiles de desarrollo del lenguaje. En este sentido, un trabajo actualmente en elaboración tiene como objetivo comprobar la existencia de correlaciones entre las observaciones de los maestros y los resultados obtenidos tras una valoración exhaustiva de las habilidades lingüísticas de los niños con problemas de lenguaje. Esto nos ayudaría a determinar de forma más precisa los aspectos del lenguaje que son descritos con mayor fiabilidad. A priori, podría predecirse que determinadas habilidades resultan más fácilmente identificables por un interlocutor habitual del niño (la inteligibilidad o la articulación, por ejemplo). Por el contrario, otras competencias como la comprensión literal, basada estrictamente en indicadores lingüísticos, resultan más difíciles de valorar en el contexto del aula, ya que la imitación de lo que realizan el resto de sus compañeros, los gestos y demás claves situacionales pueden ayudar al niño en el proceso de comprensión. Finalmente, cabe señalar que este instrumento permite obtener información relevante en el proceso de evaluación lingüística como, por ejemplo, detalles sobre las habilidades conversacionales o discursivas, que solo un observador del niño en su medio natural y social puede perfilar con fiabilidad. 7
9 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aguinaga-Ayerra, G., Armentia- López de Suso, ML. y Fraile-Blázquez, A. (2004). PLON-R, prueba de lenguaje oral Navarra-revisada. Madrid: Tea Ediciones Bates, C. & Nettelbeck, T. (2001) Primary school teachers' judgement of reading achievement. Educational Psychology, 21, 2. Bishop, D. V. M., & Baird, G. (2001). Parent and teacher report of pragmatic aspects of communication: use of the Children's Communication Checklist in a clinical setting. Developmental Medicine and Child Neurology, 43, Fletcher, J., Tannock, R & Bishop, D.V.M. (2001). Utility of brief teacher rating scales to identify children with educational problems: experience with an Australian sample. Australian Journal of Psychology, 53, 2, Gilmore, J. & Vance, M. (2007). Teacher ratings of children s listening dificultiess. Child Language Teaching and Therapy 23, 2, Kenny, D.T. & Chekaluk, E. (1993). Early reading performance: a comparison of teacher-based and testbased assessments. Journal of Learning Disabilities, 26, Lynch, J. (1979). Use of a Prescreening Checklist to supplement speech, language and hearing screening. Language, Speech and Hearing Services in the Schools, 10, 4, Mendoza, E., Carballo, G., Muñoz, J. & Fresneda, M. (2005). Test de Comprensión de Estructuras Gramaticales (CEG). Madrid: TEA Ediciones. Peralta MF. y Narbona, J. (1991). Retrasos del desarrollo verbal y problemas de aprendizaje escolar: estudio longitudinal. Bordón, 43 (3), Semel, E.,Wiig, E. H. & Secord,W. A. (1995). Clinical Evaluation of Language Fundamentals 3 (CELF-3). San Antonio: The Psychological Corporation. Williams, C. (2006). Teacher judgements of the language skills of children in the early years of schooling. Child Language Teaching and Therapy, 22, 2,
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