Mª DOLORES LÓPEZ CANIEGO, Profesora Asociada de Sociología, UCLM. Un análisis situado de la convivencia en entornos de diversidad cultural.

Transcripción

1 Título: LAS FAMILIAS COMO ESPACIO SOCIALIZADOR EN CONTEXTOS DE DIVERSIDAD SOCIOCULTURAL. La influencia de las actitudes, los valores y las prácticas generadas en el ámbito doméstico y la escuela. Por: Mª DOLORES LÓPEZ CANIEGO, Profesora Asociada de Sociología, UCLM. Un análisis situado de la convivencia en entornos de diversidad cultural. El estudio recoge el fruto del trabajo de campo realizado en el madrileño barrio de Vista Alegre, en el distrito de Carabanchel, y pretende presentar el contexto de acogida y asentamiento de la población inmigrante de origen latinoamericano que llega a ese barrio, a través de la familia y la escuela como espacios socializadores. El trabajo de campo se realizó en 2005 durante un periodo de 8 meses 1 y está basado en las técnicas propias de la sociología como las entrevistas en profundidad y los conceptos fundamentales son familia, escuela, convivencia y diversidad. Un elemento central del trabajo es la diversidad existente hoy dentro de las familias que estudiamos, y el fenómeno de la transnacionalidad como especificidad de las unidades domésticas extranjeras frente a las autóctonas dentro de la población estudiada. En este estudio se tratan diferentes aspectos de la socialización, ocupando la escuela una parte importante de él. El profesorado ha sido un informador clave indispensable y a través de cuatro preocupaciones detectadas en las aulas, llego a las principales conclusiones del estudio: - La preocupación por el descenso del nivel educativo atribuido a la incorporación de alumnado de origen extranjero. - La preocupación de que sus hijos e hijas adquieran valores y pautas de comportamiento distintos a los que consideran idóneos. - La preocupación de las familias de origen extranjero a que sus hijos e hijas no se adapten a la sociedad de acogida. - La preocupación a que la incorporación del nuevo alumnado de origen extranjero a los centros educativos pueda suponer una merma en el acceso a los recursos. 1 El análisis está recogido en una tesina de DEA presentada el curso pasado en la UCM. 1

2 La familia, considerada como una estructura básica en nuestra sociedad, es históricamente cambiante, diversa de unas sociedades a otras y, por tanto, difícil de definir. A esto debe añadirse la evolución de la sociedad española en los últimos 25 años, en la que se ha podido constatar una gran transformación en la familia como institución y en su contexto social, escenario donde pueden desarrollarse procesos de inclusión o exclusión. Por otro lado, la escuela, al tratarse de un espacio donde los niños y niñas conviven con sus iguales y con el profesorado un número importante de horas y en situaciones cruciales para su desarrollo, es el otro ámbitos de socialización privilegiado para observar la influencia de las actitudes, los valores y las prácticas que se generan en contextos de diversidad cultural. Partiendo de estas premisas, este estudio trata de la familia y la escuela en contextos de inmigración y diversidad cultural como ámbitos de socialización, y tiene como objetivo general analizar el papel que desempeñan, considerando que en su seno se transmiten actitudes, valores y prácticas ante lo diferente. Este trabajo tiene como eje la diversidad en una sociedad dinámica y cambiante como la sociedad madrileña donde primero, fueron las migraciones interiores de los años 50, 60 y buena parte de los 70 del siglo XX, durante las que Madrid era el destino de personas procedentes de toda España, que fueron instalándose masivamente en la capital y segundo, la población extranjera no ha cesado de aumentar desde los años 80 (Anuario de la Convivencia Intercultural de la Ciudad de Madrid, 2006). Los objetivos específicos de esta investigación a partir de la población entrevistada, se centran en: El estudio la función de la familia como espacio socializador, en contextos de diversidad cultural. Ver qué papel desempeña la escuela a la hora de convivir en una sociedad diversa y cambiante. La diversidad que aportan al panorama social los tipos de familia que están surgiendo, tanto en la población autóctona española como procedentes de la inmigración y su relación con la función socializadora de las familias. En ese sentido, aunque no es el objeto directo de la investigación, se contemplan algunos aspectos que afectan directamente a este proceso de transformación, como son las amplias jornadas de trabajo o la reagrupación familiar para la población de origen extranjero (Barañano, M., 2006). 2

3 Observar cómo las familias, inmigrantes y autóctonas, viven el fenómeno migratorio y cómo los valores, actitudes y prácticas pueden incidir en la convivencia, coexistencia u hostilidad de la sociedad en la que están inmersas (Giménez, C., 2005). Ver cómo en la familia y en la escuela se gestan, transmiten y reproducen actitudes, valores y prácticas hacia la diversidad, hacia lo diferente. Analizar situaciones de familias en la migración, extranjeras y su proceso de integración o no en el nuevo contexto, teniendo en cuenta los cambios que conlleva. Analizar cómo las familias en la diversidad, autóctonas, asimilan los cambios sociales y demográficos que están sucediendo en su barrio. Mostrar los retos y las oportunidades que acompañan a los cambios. Si tenemos en cuenta el panorama social y económico de principios del siglo XXI, en el que se forman y desarrollan las familias que ocupan este estudio, vemos que está estrechamente ligado al fenómeno migratorio. Con la llegada de la población de origen extranjero este contexto se diversifica, en los barrios se instalan nuevos vecinos y vecinas que han venido de otros países y que trabajan, consumen, hablan otras lenguas, tienen otras costumbres, etc. y añaden diversidad a la pluralidad ya existente. A la vez que se producen estos cambios, las familias evolucionan tanto en su interior como en el entorno que les rodea, de manera que desarrollan estrategias que facilitan su adaptación a la nueva y cambiante realidad social. En este contexto surgen y se desarrollan nuevas formas familiares. Un aspecto importante referente a los cambios en la estructura familiar es cómo se forman las familias, ya que cuando hablamos de familias en la migración, intervienen aspectos como la reagrupación familiar y la transnacionalidad (Nyberg Sørensen, N., Guarnizo, L., 2007). La institución familiar en nuestro país ha experimentado desde hace aproximadamente 25 años una transformación profunda: nacimientos fuera del matrimonio, separaciones que anteceden a una segunda pareja, madres solas, parejas de homosexuales y lesbianas, adopciones internacionales, emancipación tardía de los hijos e hijas, personas solas,... No son situaciones nuevas sino que ya se daban, el cambio reside en el aumento de número y sobre todo en la aceptación social y visibilización que se ha producido (Campo, S. del y Rodríguez Brioso, M., 2002). Es en definitiva un cambio en la 3

4 institución de la familia al que viene a sumarse el cambio que introducen las familias de inmigrantes con sus modelos y estrategias. Y como estrategia de vida ante una sociedad dinámica que impone cambios y adaptaciones personalizadas a cada situación, surgen entre la población inmigrante familias birresidenciales, transnacionales (Barañano, M., 2005), separaciones temporales, las reagrupaciones, formaciones de nuevas parejas en el país de destino, que aumentan la diversidad descrita. También han contribuido a este cambio factores como el aumento considerable de la esperanza de vida de las personas, los divorcios cada vez más frecuentes (de manera que una misma persona puede crear a lo largo de su vida varios núcleos familiares), etc. Por otro lado, la situación de los hijos y las hijas también ha variado con respecto a las pautas de comportamiento de hace unas décadas: el retraso en la salida de la educación reglada, los problemas para tener estabilidad laboral, emanciparse y alcanzar autonomía económica, formar una familia propia y en general el retraso en el ciclo vital. Los padres y madres, como el resto de la sociedad y las instituciones, se enfrentan a situaciones y comportamientos de riesgo social con temor e inquietud (consumismo, intolerancia, tabaquismo, violencia, drogas, fracaso escolar...), quieren proteger a sus hijos e hijas pero dudan sobre cómo manejar las situaciones nuevas, les preocupa la falta de recursos, el tiempo que les dedican y en general la disponibilidad que tienen para desarrollar su función educativa, de cuidado y afectiva 2. En cuanto a aspectos metodológicos, el barrio donde se ha realizado el trabajo de campo, ha sido escogido tras analizar sus características (Gómez, P., 2005), basadas en variables como la densidad de población extranjera, el número de nacionalidades presentes, etc. a partir de los datos estadísticos proporcionados por el Padrón Municipal de Habitantes (PMH). Contexto Sociodemográfico: algunos datos que ilustran el barrio de Vista Alegre En los siguientes gráficos se podrá ver de forma comparada la evolución de la población autóctona y la de origen extranjero en el barrio. Llama la atención el 2 Información obtenida en la entrevista a la responsable del Área de Familia del Centro de Servicios Sociales del Distrito de Carabanchel. 4

5 decrecimiento de la población española mientras que la población de origen extranjero ha crecido entre los años 1996 y Cuadro 1. Evolución de la población por nacionalidad. Barrio de Vista Alegre Población Extranjeros Españoles /05/ /12/ /12/ /12/ /12/ /12/ /12/2004 1/01/2006 Fuente: Elaboración propia a partir de datos procedentes del Padrón Municipal de Habitantes, Dirección General de Estadística. Área de Gobierno de Hacienda y Administración Pública. Ayuntamiento de Madrid. 1 de enero de Se puede concluir que el contexto de recepción madrileño se traduce en un aumento de la presencia de los vecinos de origen extranjero. En muchos barrios de Madrid y en particular en Vista Alegre, el precio de la vivienda o las condiciones para acceder a ella pueden estar favoreciendo una mayor concentración de los colectivos de origen extranjero, debido al progresivo abandono del barrio de la población autóctona que se va a vivir a otras zonas residenciales. De acuerdo a los datos del Padrón Municipal de Habitantes, se puede decir que la llegada de población extranjera supone una aportación de niños/as, adolescente y jóvenes a la ciudad de Madrid y en particular a sus barrios. A continuación se muestra un conjunto de datos que permiten dibujar el contexto de recepción en el municipio de Madrid y más en concreto en el barrio de Vista Alegre. El gráfico se centra en los tramos de edad de 10 a 24 años que definen lo relativo a la preadolescencia, la adolescencia y a la juventud tanto autóctona como de origen extranjero. 5

6 Tabla 3. Población entre años clasificada por sexo, edad y país de nacionalidad. Municipio de Madrid. 1 de enero de 2006 (Datos Provisionales) ESPAÑOLES EXTRANJEROS ESPAÑOLES EXTRANJEROS EDAD TOTAL Números absolutos Porcentajes ,7 18, ,6 18, ,7 27,3 Total ,9 22,1 (1) Individualizados los países con más de residentes en el Municipio Fuente: Padrón Municipal de Habitantes, Dirección General de Estadística. Área de Gobierno de Hacienda y Administración Pública. Ayuntamiento de Madrid. Esta tabla nos indican que el aumento de la diversidad cultural en el municipio de Madrid, los/as jóvenes de origen extranjero representan el 22% de la población, lo que se traduce en que uno/a de cada cuatro jóvenes que viven en el municipio es de origen extranjero. En términos prácticos esto representa una presencia de personas jóvenes de otros orígenes nacionales que son vecinos y vecinas en los barrios, alumnos y alumnas en las escuelas y usuarios/as de los espacios públicos donde se generan las relaciones de convivencia, coexistencia u hostilidad. Técnicas de investigación. Las técnicas de investigación empleadas en el proceso han sido la entrevista en profundidad y la observación. De este modo se han realizado 20 entrevistas (10 personas autóctonas y 10 de origen extranjero) a distintas personas relevantes para el asunto a tratar, y una observación más intensiva de los espacios que pudieran ofrecer información sobre el mismo. También se ha llevado a cabo una revisión de fuentes secundarias, en la que se ha consultado tanto datos cuantitativos, procedentes del Instituto Nacional de Estadística y del padrón Municipal de Habitantes de Madrid, como cualitativos, a partir de una bibliografía relativa a los barrios y al objeto de estudio que se recoge al final. En un primer momento se realizaron una serie de entrevistas a profesionales del ámbito público y privado del distrito de Carabanchel, para poder obtener un panorama general y posteriormente, entrevistas a vecinos y vecinas centradas específicamente en el barrio seleccionado. 6

7 Las entrevistas individuales a personas del barrio abarcan un perfil que va desde comerciantes y profesorado hasta vecinos y vecinas, tanto de origen extranjero como autóctono. Se ha cuidado que la población seleccionada para las entrevistas abarque ambos sexos y la franja de edad sea amplia. Se han entrevistado familias con estructuras y procesos de formación diferentes, con parejas mixtas, autóctonas y extranjeras. La variable población autóctona o extranjera ha sido muy relevante a la hora del diseño de los guiones. En el caso de la población autóctona se les ha preguntado entre otras cuestiones por su trayectoria vital y residencial, antigüedad en el barrio, cambios percibidos en cuanto al comercio y la población, cómo valora esos cambios, con quién se relaciona en el barrio, etc. A las familias con hijos/as se les preguntó su opinión sobre la escuela, profesorado, compañeros y compañeras, el AMPA (Asociación de Madres y Padres de Alumnos), gastos, apoyo escolar. En caso de las familias autóctonas la entrevista giró en torno a los cambios que ha experimentado el barrio, la escuela, cómo valoran la presencia de alumnado de origen extranjero..; en el caso de las familias de origen extranjero se les preguntó por su experiencia migratoria, si ha habido reagrupación familiar, qué idioma se habla en casa, la incorporación de sus hijos/as a la escuela y su adaptación, sobre sus expectativas. Las entrevistas han sido de carácter informal pero basadas en guiones previos, con el objetivo de recoger información y discursos precisos para abordar el problema de investigación planteado al mismo tiempo que las personas entrevistadas tenían la oportunidad de expresarse libremente. Aunque no se ha podido entrevistar a todos los miembros de las familias, en las entrevistas se ha preguntado por cada uno y su rol en la familia. Por otra parte, no se identifica a los y las profesionales ni a los vecinos y vecinas a quienes se ha entrevistado para preservar su intimidad, de manera que pudieran hablar con más tranquilidad y confianza. Los guiones que se han seguido en las entrevistas contenían un número extenso de preguntas abiertas y estaban adecuados a la persona informante, según se tratase de profesionales o de vecinos/as del barrio, etc. En muchos casos coincidía que las personas respondían a dos perfiles a la vez; esto es, por ejemplo, comerciante y vecina del barrio o profesional de los centros educativos y vecina/o del barrio. 7

8 La función socializadora de la familia y de la escuela. El fenómeno migratorio supone cambios sociales, cambios en las familias y cambios en las personas de forma individual, abarcando el espacio público y el privado y condicionando el desarrollo de las familias en general y de la personas de forma individual. Partiendo de que cada persona o grupo de personas posee una idiosincrasia concreta, influenciada por el origen, la formación, etc., las pautas de actuación cambian. A lo largo de este estudio se pregunta qué actitudes transmiten los padres y madres a sus hijos/as ante la diversidad: transmiten actitudes de acogida, de apertura hacia lo distinto, o bien de indiferencia o incluso de rechazo? Es decir, las actitudes que los hijos e hijas perciben en sus padres y madres de manera más o menos implícita o explícita se orientan hacia la convivencia, la coexistencia o la hostilidad? Qué actitudes perciben los niños/as y jóvenes de origen autóctono en sus padres y madres hacia esos compañeros/as de clase que vienen de otros países, hacia los vecinos/as de origen extranjero, hacia la persona que atiende un establecimiento comercial y es de otro origen, etc.? Y qué actitudes transmiten los padres y madres inmigrantes a sus hijos/as hacia los compañeros/as de escuela, vecinos/as, comerciantes, etc. de origen autóctono, hacia esas costumbres que son distintas a las suyas? También se pregunta sobre los valores que se inculcan en el seno de la escuela hacia la diversidad, hacia lo distinto. Se inculcan valores que puedan promover la convivencia como pueda ser la cooperación, la ayuda mutua, el respeto hacia lo distinto, o bien se inculca la competencia, la indiferencia, la desconfianza? Por último, me he preguntado en qué prácticas se concretan esas actitudes y valores. El proceso de socialización en el ámbito familiar. La socialización es el proceso por el cual generalmente la generación adulta transmite a los menores una serie de pautas, normas, etc. para desenvolverse en una sociedad determinada. Es la trasformación que los individuos experimentan por medio de la interacción con otros y está ligada estrechamente al aprendizaje y a la formación de la personalidad. Se trata de un proceso que pone en contacto a las diferentes generaciones (Turnbull, C., 1984) y que continúa durante todo el desarrollo evolutivo. 8

9 Aunque se puede hablar de dos etapas, socialización primaria y secundaria (Berger, P., Luckmann, T., 1968). La socialización primaria, la que se lleva a cabo en la infancia, es la más duradera, aunque debido a la naturaleza del estudio también se tratarán aspectos de la socialización secundaria como son la interiorización/asunción de valores más específicos o la transculturación respectivamente. Los padres y madres son en este caso los agentes socializadores más importantes, ya que tienen a su cargo el cuidado de los hijos/as. En esta etapa se va a interiorizar el lenguaje, que el elemento más importante de la socialización (Berger, P., Luckmann, T., 1968). El lenguaje ensambla la realidad objetiva con una biografía personal, derivando en un conocimiento de recetas dignas de confianza para interpretar el mundo social y para manejar cosas y personas con el fin de obtener los mejores resultados en cada situación, con un mínimo de esfuerzo, evitando consecuencias indeseables (Schütz, A., 1964), lo que permite al sujeto dirigir e interpretar las acciones en el mundo social. Otros elementos importantes de la sociedad que se interiorizan en esta etapa a través de la familia, y que se extienden a prácticamente todos los aspectos de la individualidad, son la identidad de género y el nombre entre otros, aunque también hay que considerar para todos los elementos mencionados otras esferas importantes de la socialización, como son los grupos de pares, los medios de comunicación y la escuela, agencia de socialización que analizaremos más adelante. El ámbito familiar se puede ver como un ámbito de producción y reproducción de valores, de modelos, de conflictos, etc. que tienen que ver con el contexto. No se transmiten de forma lineal (por ejemplo de padre a hijo), no es directo, pero si tienen que ver con el cuadro que se propone al final de este apartado sobre situaciones sociales y los valores, las actitudes y las prácticas que van ligados a cada una de las tres situaciones planteadas. Está en la línea de lo que Bourdieu plantea con respecto a la idea de capital cultural. Un contexto de socialización implica factores de capital social que favorecen o no el proceso. La vivienda, los horarios laborales y la situación socioeconómica en general influyen en el proceso de socialización, como también lo hacen otros aparentemente de menos peso, como la participación en las AMPAS, las actividades de ocio en el tiempo libre, etc. Es evidente que, aunque el proceso de socialización se va a llevar a cabo independientemente de que los activos sociales sean más o menos, el resultado no será el mismo para un grupo familiar que tenga que compartir la vivienda con más personas que para otro que no, y lo mismo ocurre con los horarios laborales y el nivel económico. Una 9

10 situación sociolaboral cómoda facilita por lo general el proceso ya que si bien, como veremos en el siguiente apartado, ello no implica automáticamente que los progenitores vayan a dedicar más tiempo al cuidado de sus hijos e hijas, sí va a permitirles la posibilidad de contratar a otra persona para que se ocupe de ello en su ausencia (Cabo, G., 2006). La socialización primaria según Berger y Luckmann supone el aprendizaje de aspectos básicos, se produce en el entorno familiar, con los progenitores, y es la que posteriormente permite o no actuar de determinada manera, según la escala de valores. Por otro lado, vemos que en el contexto familiar se desarrollan estrategias de conexión o no con el grupo social. Los valores familiares van a generar diferentes estrategias que pueden favorecer o derivar en convivencia, coexistencia u hostilidad. En la segunda parte de este capítulo se muestra el caso de dos alumnos chinos, que si bien no pertenecen al colectivo latinoamericano en el que se centra este estudio, he considerado importante incluirlo por su relación con el tema de este estudio. A uno de los dos chicos se le potencia para que se integre en la sociedad receptora y al otro para que permanezca en el grupo formado por sus compatriotas. Siguiendo el hilo del párrafo anterior, incluyo el testimonio de Concha y la decisión que tomó con su marido de cambiar a su hijo de colegio: Hace poco lo intentamos cambiar pero vimos que él estaba muy contento, los cursos los sacaba muy bien. Y se lo dijimos y él se puso como una fiera, que no porque ahí tiene a sus amigos de siempre. La razón para querer cambiarle es que vimos que venían muchos extranjeros y que no saben nada, ni leer ni escribir, u cuando entran a un curso, segundo, primero o tercero, pues esos niños tienen apoyo. Pero aún así la clase siempre va un poco atrasada, van a ritmo de casi los otros, bueno aunque los niños que no saben nada, casi, casi los separan; yo lo veo un poco mal, pero no hay otra forma de hacer las cosas, porque si este sabe multiplicar y los otros no saben ni leer, pues imagina tú. (Concha, A,37,C,H) El planteamiento de distintas actitudes lleva a distintas evoluciones. La sociedad madrileña, donde se encuadra el barrio en el que se ha realizado el trabajo de campo previo a este estudio, siempre se ha caracterizado por atesorar una enorme diversidad sociocultural, que ha sido el fruto de las aportaciones de centenares de miles de personas que llegaron y siguen llegando desde todos los puntos del Estado español. El fenómeno migratorio, por lo tanto, no es nuevo en la capital pero sí ha experimentado una importante transformación en los últimos 20 años; ha pasado de estar protagonizado por personas de otras regiones de España, a reflejarse sobre todo en la llegada de personas de origen extranjero, lo que ha supuesto un incremento espectacular de dicha diversidad ya existente. 10

11 Pero hablar de diversidad es también hablar de rasgos diferentes, de lo diferente, de lo que es distinto a lo propio, sea cual sea la perspectiva que adoptemos, la de quien se incorpora a la sociedad receptora o la de quien recibe. Y hablar de lo diferente es hablar del otro al que se reconoce como algo distinto y, por lo tanto, de las actitudes que se generan hacia él y, por supuesto, de los comportamientos que se ponen en práctica en virtud de esas actitudes. La escuela, como agente de socialización, es uno de los espacios principales donde se gestan y potencian actitudes valores y prácticas. Convivencia, coexistencia y hostilidad Siguiendo la reflexión sobre el concepto de convivencia de Giménez (Giménez, 2005) vemos que propone tres tipos de situaciones sociales que pueden predominar en un vecindario, en un barrio o incluso en una ciudad, o bien manifestarse según los contextos todas a la vez. A continuación se incluye la caracterización de estas situaciones como base que nos servirá para abordar en el siguiente apartado la labor que las familias están desarrollando en una u otra dirección: Convivencia: En la convivencia las personas se relacionan activamente entre ellas, no se vive separadamente de espaldas unas de otras. Esa interacción tiene elementos de reciprocidad, aprendizaje mutuo y cooperación. Se comparte no sólo el espacio o el territorio, sino que se respetan y asumen los valores básicos o centrales de la comunidad así como las normas morales y jurídicas. Distintos intereses son convergentes y crean vínculos entre los sujetos, más o menos sólidos pero al fin y al cabo vínculos (Giménez, 2005:15) Convivencia es la acción de convivir, es decir, de interactuar intensamente. En una dinámica de convivencia hay una comunicación fluida, un acercamiento mutuo basado en el respeto, un interés genuino por el otro. No significa que no haya situaciones conflictivas, pero se previenen y si surgen se gestionan desde el diálogo mediante un proceso mediador. Ángela, de origen ecuatoriano, lleva 10 años en España, casada y con una hija de 5 años, tiene una pequeña tienda de comestibles en el barrio, muy cerca de un centro social de mayores. A pesar de existir un centro comercial, una galería y un mercado próximos a su establecimiento, tiene su clientela fija con la que ha establecido vínculos de cercanía: 11

12 Estas personas (refiriéndose a la gente del centro de mayores) viene a comprar sus caramelos y se quedan un rato. [...] Me preguntan por mi hija y me cuentan cosas de sus familias. (Ángela,E,34,C,H) Coexistencia: En la coexistencia las personas no se relacionan de forma activa y se vive bastante separadamente. La relación entre los individuos es de respeto, pero de un respeto más bien pasivo, de dejar hacer, con nulo o poco interés por el otro. [ ] Entre los que se perciben como diferentes apenas hay relaciones intensas y duraderas de amistad, visiteo, pareja, parentesco, asociacionismo compartido. Las relaciones interpersonales e intergrupales son las mínimas para la vida junto a los demás, relaciones más bien esporádicas y sin gran intensidad (Giménez, 2005:16). Por coexistencia se entiende aquella situación en la que unas personas existen junto a otras en un mismo espacio y tiempo, es decir, cada uno lleva a cabo su vida cotidiana sin relacionarse con el resto y no hay apenas comunicación ni deseo de conocer a los demás Violeta es española, tiene 22 años, es hija única y se ha criado en el barrio. Su padre y su madre se fueron a vivir a la sierra de Madrid y solo vuelven al piso durante los meses de invierno, por lo que el resto del año vive sola. Me cuenta que vive muy a gusto en Carabanchel pero que el ambiente del barrio ha cambiado mucho en los últimos años. No muestra rechazo hacia las personas de origen extranjero de su zona pero no conoce a nadie o al menos, no puede hablar de ninguna persona extranjera en particular porque no las conoce. Cuando vuelvo a casa en metro tengo que atravesar el parque y hay una pandilla de chicos que siempre está ahí. No hacen nada pero me incomoda pasar por delante, sobre todo si es de noche. (Violeta, A,22,S) Hostilidad: En la hostilidad el ambiente es de tensión, de confrontación. Domina la competencia sobre la cooperación. O bien se está al borde de la escalada del conflicto, pues todo el mundo sabe que están latentes estos y aquellos asuntos, o bien directamente se está instalado en un conflicto permanente y frecuentemente desregulado. En las relaciones humanas tiene una alta incidencia la desconfianza generalizada, la evitación física, el enfrentamiento personal o colectivo, la pelea, la culpabilización del otro [ ] (Giménez, 2005:17). La última de las situaciones es la de hostilidad, en la que las relaciones son potencialmente conflictivas, no hay comunicación y hay una constante desconfianza hacia las otras personas Concha sigue hablando de la situación en el barrio y de los recursos sociales y, a pesar de que utiliza fórmulas con las que intenta convencer de lo contrario, su discurso 12

13 muestra su disconformidad con los cambios que se están produciendo en el contexto sociodemográfico del barrio: Hay un mogollón y para todos no hay pisos, tienen que trabajar, que aportar un poco a la sociedad. Y los que hay no aportan nada y lo piden todo: piso, sanidad... Y eso siempre va al que paga. (Concha, A,37,C,H) Es necesario aclarar que en ningún contexto social se da de forma pura ninguna de las tres situaciones anteriormente descritas. Aunque prevalezca una de ellas, es posible encontrar rasgos de las otras dos en las dinámicas de las relaciones sociales. De hecho, durante el trabajo de campo me he encontrado las tres situaciones, incluso en una misma persona, dependiendo del asunto del que hablase. Por ejemplo Antonio, 38 años, español, soltero y nacido en el barrio; tiene una tienda de vinos y licores de las de toda la vida, pero se ve obligado a cerrar por la falta de clientela de sus productos y la competencia que ha surgido, a raíz de las tiendas con un horario comercial mucho más de amplio que el suyo. Ahora se ve más vida que hace unos años. Hay niños por las calles que eso ya no se veía. [...] No queremos cerrar el negocio porque esto es como una familia. El empleado, que es cubano, es uno más; pero con la competencia y que la gente ya no es la de toda la vida, que venía a por su vino y sus cosas... no salen las cuentas. Esta gente tiene otras costumbres. [...] Mi hermana y yo ya estamos pensando en otro negocio, de viajes exóticos. Y seguro que alquilo pronto el local. (Antonio,A,38,S) Actitudes, valores y prácticas Para abordar el papel que las familias están desempeñando como transmisoras de actitudes, valores y pautas de comportamiento ante la diversidad sociocultural, hemos tomado como referencia para el análisis la caracterización de situaciones sociales recogida en el epígrafe anterior, atribuyendo a cada una de ellas las actitudes, valores y prácticas que les serían propias y que resumimos en la siguiente tabla. Actitudes: centrándonos en su dimensión social, la actitud es el comportamiento, la conducta o disposición que se adopta ante una persona, cosa o situación. Las actitudes se ven afectadas, de forma consciente o inconsciente, por las creencias y la evaluación que hacemos con respecto al objeto. La actitud predispone a reaccionar de una manera u otra en una situación concreta. Valores: Ideas que los individuos o grupos tienen sobre lo que es deseable, apropiado, bueno o malo. Los diferentes valores representan aspectos clave de la diversas culturas 13

14 Prácticas: Viene de praxis que es la actividad humana transformadora de las relaciones con la naturaleza y de las relaciones de los humanos entre sí. Es la unión dialéctica entre teoría y acción, con vistas a la transformación de la realidad (Giner, S. et al., 2002). Tabla 7. Actitudes, valores y prácticas asociadas a distintas situaciones sociales Situaciones Actitudes Valores Prácticas sociales Apertura Reciprocidad Relación activa Acogida Aprendizaje mutuo Creación de vínculos con Convivencia Positiva ante lo distinto Cooperación personas de otros Respeto a lo distinto orígenes Indiferencia Indiferencia No hay relación activa Cierto ignorar al otro Encerrarse en uno mismo y Separación No reconocimiento del otro lo que le es propio Poca relación y de baja Coexistencia Un vive y deja vivir sin intensidad con el otro interés por el otro Crispación Competencia Confrontación Rechazo Conflictos que no se Hostilidad Cierta agresividad regulan Desconfianza Evitación física del Culpabilización del otro enfrentamiento Fuente: Elaboración propia a partir de Giddens (2004) y Giménez (2005). En las páginas que siguen vamos a abordar cómo están desempeñando este papel las familias autóctonas e inmigrantes en el barrio estudiado. Para ello vamos a partir de una reflexión sobre el papel de la familia a la hora de configurar una sociedad basada en la convivencia, la coexistencia o la hostilidad, para pasar después a centrarnos en las actitudes, valores y prácticas que las familias parecen estar transmitiendo en torno a la diversidad sociocultural. 14

15 La gestión de la diversidad cultural Qué situaciones se están promoviendo directa o indirectamente en el barrio estudiado a través de actitudes, valores y prácticas que se transmiten en el seno de las familias y la escuela? No existe una respuesta única, pues se encuentran distintas maneras de posicionarse ante la diversidad y gestionarla, a menudo de manera contradictoria dentro de una misma familia o un mismo grupo de pares. Quizá lo que sí se puede generalizar es que las actitudes y las prácticas que se manifiestan suelen responder a las preocupaciones de los padres y las madres por el futuro de sus hijos/as. La escuela es un espacio clave para la integración de las familias de origen extranjero. La incorporación de sus hijos e hijas a un centro educativo donde se relacionan con sus iguales, así como la participación de los padres y madres en la comunidad escolar es estar en un espacio donde se pueden dar prácticas que favorecen o no la convivencia. Estas relaciones formales o informales son muy importantes y sirven para detectar el grado de integración que hay en el barrio, observando la presencia normalizada o no en espacios de participación como las AMPAS, asociaciones, fiestas del barrio, etc. Además de su función de vínculo para la socialización de las familias en general, en el caso de la población inmigrante la escolarización y la formación de sus hijos e hijas es considerada como una oportunidad en el país de acogida. Por otro lado, la organización del hogar tiene que ir acorde con esta circunstancia, por ejemplo, los padres y madres tienen que conocer el sistema educativo, integrarlo en su presupuesto doméstico, adaptar los horarios, etc. Volviendo a las preguntas planteadas al principio del capítulo, planteo cuatro preocupaciones para dar respuesta a cuatro situaciones que se repiten en los testimonios de las personas entrevistadas. Cuáles son estas preocupaciones? Como iremos viendo en los distintos casos que se van a mencionar, las preocupaciones más frecuentes que manifiestan los progenitores, y que se enriquecen con testimonios más adelante, son las siguientes: Que la educación escolar de sus hijos sea exitosa. Ésta es una preocupación que aparece una y otra vez en las entrevistas que se realizan a padres y madres de origen autóctono, a profesores/as y demás profesionales del ámbito educativo, pero que también se difunde en los medios de comunicación, que muestran la inquietud 15

16 Que sus hijos/as se eduquen, más allá del ámbito escolar, como desean, en el sentido de adquirir los valores y pautas de comportamiento que consideran idóneos. Una vez más no es una preocupación que se pueda atribuir en exclusiva a personas autóctonas o inmigrantes, sino que la encontramos en ambos por igual. Tanto a los progenitores autóctonos como a los inmigrantes les preocupa la transformación que experimenta la sociedad en general y viven con inquietud posibles pérdidas de valores que consideran esenciales. En el caso de las familias de origen extranjero se añade a esa transformación el hecho de pasar a residir a una sociedad donde a menudo encuentran valores y prácticas diferentes, que pueden chocar o no con las de origen. También a los padres y madres autóctonos les puede preocupar cómo se estén incorporando esos valores y prácticas que se traen desde otras partes y cómo puedan influir en la educación de sus hijos/as. Que sus hijos e hijas se adapten a la sociedad de la que pasan a formar parte, en el caso de las familias de origen extranjero. Es una de las grandes preocupaciones de las madres y padres que traen a sus hijos/as a través de la reagrupación familiar en cuanto adaptación al sistema educativo, creación y mantenimiento de amistades y posteriormente incorporación al mercado laboral. Que la incorporación de nuevo alumnado de origen extranjero a los centros educativos pueda suponer algún tipo de merma en el acceso a recursos. Es una de las inquietudes que aparecen a menudo en las entrevistas realizadas, en el sentido de que se pueda dejar de disfrutar por parte de familias autóctonas (o extranjeras más asentadas) de becas, acceso a plazas de guardería etc. porque no se amplíen los recursos ante el aumento de la población y, por tanto, de la demanda. Las actitudes y prácticas recogidas en este trabajo de campo son a menudo fruto de estas preocupaciones y transmiten valores a veces contradictorios con los que las personas entrevistadas manifiestan albergar y transmitir a sus hijos e hijas. 16

17 La preocupación por el descenso del nivel educativo atribuido a la incorporación de alumnado de origen extranjero A lo largo del trabajo de campo desarrollado han sido numerosos los testimonios recogidos en este sentido, tanto expresados directamente por madres y padres de origen autóctono y extranjero, como por parte del profesorado y otros profesionales del ámbito educativo. A continuación vamos a referirnos a algunos de ellos. Vamos a ver, en primer lugar, al caso de Lola, madre española, cuyo hijo tiene 8 años y asiste a un colegio público del barrio. Ella y su marido intentaron cambiar a su hijo de centro cuando vieron que venían muchos extranjeros y que no saben nada cuando entran a un curso, afirma que: Yo no tengo nada en contra de ningún extranjero, siempre y cuando vengan a un país, España, a trabajar y a hacer una vida igual que nosotros. Lo que no veo bien es que la gente que viene venga a otra cosa. Yo no soy nada racista. Lo que yo veo es que España ha cambiado mucho desde que están ellos, es que son culturas diferentes. Nosotros somos latinos y ellos casi son iguales que nosotros porque hemos estado allí muchos años, cuando la conquista, pero son culturas diferentes: cómo viven, las comidas, la limpieza son distintos en ese sentido, no en el sentido de que es más oscuro que yo. No todos, pero sí son un poco más guarros, en el tema de todo. Porque el barrio está, desde que hay tanto extranjero es que ha cambiado mucho. Yo conozco de la parte que yo vivo. Habrá buenos, malos pero ha cambiado mucho. (Lola, A,35,C,H) Este testimonio refleja la contradicción entre el valor del respeto hacia el otro, a través de esa negación de la posibilidad de ser racista y recalcar que la crítica que realiza no es por el color de la piel, y una actitud de recelo, desconfianza basada en prejuicios que pintan al extranjero como inferior, en este caso un poco más guarros. Lola se sitúa entre la hostilidad y el mantenimiento cortés de las distancias hacia el otro. Manifiesta también miedo hacia lo que la inmigración pueda traer, hacia cómo pueda afectar a la educación de su hijo. Esto lleva a ella y su marido a adoptar la decisión de cambiar al niño de colegio, es decir, su actitud supera al valor de respeto y tolerancia y desemboca en una práctica que se sitúa entre la evitación física (hostilidad) y la separación (coexistencia). Finalmente esta práctica no se llevó a cabo porque el niño se negó a cambiar de colegio. Este mismo caso nos brinda otro ejemplo, más sutil, de cómo afrontar la presencia de población inmigrante. Lola, aunque asegura que no tiene inconveniente en que su hijo se relacione con niños de otros orígenes nacionales, en la práctica limita la relación activa con sus compañeros extranjeros cuando le dice que no les invite a su cumpleaños: 17

18 En los cumpleaños si invitas a algún compañero extranjero, se tiene que ir solo a su casa. Y yo le digo a mi hijo que no invite porque yo no me hago cargo de un niño que va solo y luego me da cosa que se vaya solo; no porque sea extranjero (matiza), sino por el hecho de que yo no me comprometo con ese niño. (Lola, A,35,C,H) Y añade que, de hecho, algún compañero de clase de origen extranjero ha asistido a alguno de los cumpleaños de sus hijos, porque viven cerca. En realidad su hijo no ha tenido nunca problemas para sacar los cursos y cuando le comunicaron su decisión de cambiarle de colegio se puso como una fiera. El niño, actuando sin prejuicios, no quiere separarse de sus amigos, no juzga sino que actúa por la experiencia directa y se enfrenta a sus padres que reconsideran la decisión. Sin embargo, sería un error concluir este ejemplo colocando a esta madre la etiqueta de intolerante, racista u otras, sin más, pues lo que manifiesta es una preocupación que comparte con cualquier madre, sea del origen que sea, pero no posee la información ni instrumentos necesarios para superar el miedo que siente. Una profesora de educación infantil, comenta la actitud que ella ha visto en su labor como docente de los padres y madres con respecto a la presencia de niños y niñas inmigrantes: Tienen la idea de que por haber tantos inmigrantes baja el nivel educativo. (Profesora, A,31,S) Esta percepción refleja una vez más la preocupación de los progenitores por que sus hijos e hijas tengan una buena educación. El problema surge cuando esta preocupación se basa en la existencia o no de niños y niñas extranjeros en las aulas, ya que esta actitud de desconfianza se transmite a los menores que no van a ver a sus compañeros de clase de otros países como niños y niñas normalizados, sino como alguien a evitar que podría perjudicarles. El director de un colegio del barrio dice al respecto algo que encontramos de manera recurrente en otros colegios y sobre todo en el periodo de matrícula: Algunos de los padres que van a pedir plaza te preguntan hay muchos niños inmigrantes. Pues sí hay muchos, se lo decimos. (Director,A,58,C,H) Hay algunos padres y madres que no han llevado a sus hijos/as a este colegio por esta circunstancia, pero no creen que nadie los haya sacado del colegio; a partir de ahí extraemos que, a pesar de que la preocupación esté ahí y en principio transmita unos valores de rechazo, se trata de una reacción frente a lo distinto y, finalmente, parece que es la experiencia diaria y los resultados los que hacen que se opte por no cambiar a los menores de centro. 18

19 Los valores y prejuicios que hay de trasfondo en la decisión de querer cambiar al niño o la niña de centro educativo chocan con la buena marcha de este en la escuela tanto académicamente como a la relación con sus iguales. Su hijo siempre ha traído buenas notas y es un niño muy bueno. A pesar de manifestar explícitamente que no es nada racista, de cara al futuro a Lola le preocupan las compañías de su hijo. Esta forma de expresar su preocupación por su hijo conlleva prejuicios hacia la población extranjera que derivan en actitudes de rechazo y en prácticas de evitación física del otro. Sin darse cuenta, el menor puede llegar a entender que su colegio no es conveniente para él por la presencia de niños y niñas de origen extranjero. Por otro lado también vemos que a pesar de todo prima el valor del diálogo y al niño/a se le hace partícipe de decisiones que le afectan directamente, como es el cambio de centro educativo, y se tienen en cuenta sus opiniones. Cuando hablamos de valores se detecta un cierto etnocentrismo en general de la población tanto autóctona como extranjera, considerando universal su visión sobre lo que es bueno y malo para el conjunto. Si preguntamos a familias inmigrantes qué quieren para sus hijos e hijas en el futuro nos encontramos con que, mientras a Lola le preocupan las compañías de su hijo y quiere cambiarle de centro por la presencia de inmigrantes, Jacqueline, madre ecuatoriana, dice cuando le preguntan sobre el futuro de su hijo que quiere lo mejor pero: [ ] siempre respetando a las personas, como me han educado a mí: respetando a los demás para que me respeten. Siempre incitándole a que tenga una educación buena y eso depende de los padres también, del ejemplo que vea en casa. (Lola, A,35,C,H) Contrastando estas dos actitudes podemos detectar el desconocimiento que existe entre la situación de unos padres y madres a otros. Encontramos en la población inmigrante etnocentrismo, cuando emiten opiniones generalizadoras sobre comportamientos negativos de la población autóctona como que no se respeta igual a los mayores, etc. La preocupación de que sus hijos e hijas adquieran valores y pautas de comportamiento distintos o los que consideran idóneos. Retomando la participación en fiestas de cumpleaños, otro ejemplo de coexistencia en que vemos que no se da un reconocimiento del otro es el caso de la hija de Ricardo. La niña de 7 años cuenta a su padre lo sucedido en la escuela y él explica: 19

20 A una niña de su clase su madre le había dicho que no invitase a los extranjeros a su cumpleaños. (Ricardo,E,34,C,H) Se trata de una actitud de desconfianza por parte de unos padres que tienen miedo a cómo puede afectar a sus hijos/as el que se relacionen con niños y niñas extranjeros. Además, estos padres no sólo no potencian la relación de sus hijos/as con niños y niñas extranjeros, en lugar de propiciar una cooperación y un aprendizaje mutuo con sus compañeros y compañeras. En el caso de Ricardo reacciona diciéndole a su hija que no pasaba nada y que ella tampoco les invitaría al suyo. (Ricardo,E,34,C,H) Este padre de familia da a entender a su hija que se trata de algo sin importancia, que no era asunto de la niña, pero no deja de ser un hecho que influye a los menores en su interpretación de la diversidad. Estamos ante una actitud de indiferencia y rechazo que con toda probabilidad afecta a la socialización de la niña. Por otro lado, si vemos la actitud hacia un problema semejante al citado anteriormente (la invitación a los cumpleaños), del director de un centro educativo del barrio observamos que se trata principalmente de que exista la voluntad de actuar para cambiar esa situación, de querer o no implicarse a la hora de potenciar las relaciones con los niños y niñas extranjeros y por consecuencia, ayudar a su integración en la sociedad receptora. El director del centro explica: Los niños de origen extranjero están muy integrados a través de los equipos de fútbol y balonmano, los niños ahora pagan 3 euros para que se lo tomen más en serio, pero en el caso de estos chavales no pagan nada para facilitar que acudan. Por ejemplo, a la hora de desplazarse a jugar partidos, por ejemplo a Villalba o cuando acaban los entrenamientos, como a veces estos chavales viven lejos, los llevo a sus casas, porque sus padres no pueden ir a buscarlos. (Director,A,58,C,H) Frente a las prácticas que tienden a evitar la relación entre chavales de distintos orígenes, quizá por el miedo de los padres y madres, este docente con su comportamiento y actitud hace todo lo que está en su mano por favorecerlo, primando la convivencia sobre la coexistencia. También entre la población inmigrante se da la preocupación por la educación, como vemos el caso de Rosa, de origen peruano, que cuando se trajo a sus niños a España los matriculó en el colegio de las monjas que la ayudaron cuando ella llegó a Madrid. Se trataba de un centro educativo religioso que estaba lejos de su barrio, pero que a ella le ofrecía mayores garantías sobre el trato y la educación que sus hijos/as iban a recibir. 20

21 Como se ve, buscar un buen centro educativo no es exclusivo de la población autóctona o extranjera, ni tiene por qué asociarse siempre a factores que no sean el interés del alumno/a. La educación escolar es una de las principales preocupaciones detectadas en los padres y las madres. El mismo colegio el director comenta la siguiente situación: alumnado: A algunos inmigrantes les gusta el tema de que tengan uniforme porque buscan algo más parecido a lo que tienen en su país o han oído algo de que en la pública hay más masificación o que si tienen dificultades piensan que en un colegio pequeñito se les puede tratar mejor. Hay muchos inmigrantes que quieren un colegio privado y este es el que les queda más cerca y, aunque se les comenta que tienen otros colegios públicos que están más cerca, prefieren éste. (Director,A,58,C,H) El director del centro mantiene vínculos personales con los padres y madres del [ ] Ellos tienen a su favor que me encuentran por la calle y me preguntan por el niño. (Director,A,58,C,H) Con esta actitud positiva, de confianza, consigue un clima de Cooperación: Como todos los niños participan en las actividades, todos los padres están (en la AMPA). [ ] El índice de participación de los padres españoles es muy bueno, este colegio funciona gracias a los padres. El tema de deporte, si no contáramos con los padres, sería dificilísimo; también llevamos a los niños a la piscina y para eso se necesita a los padres, también cuando van a los albergues, a los museos, a la hora de hacer teatro. (Director,A,58,C,H) La preocupación de las familias de origen extranjero a que sus hijos e hijas no se adapten a la sociedad de acogida A partir de mi trabajo de campo he observado que la adaptación de los hijos e hijas a la sociedad de acogida es una de las principales preocupaciones de la población extranjera que he entrevistado. En el mismo centro tienen el ejemplo de dos niños bolivianos a los cuales trae y recoge su madre desde otro distrito todos los días. Esto refleja que los padres y madres son conscientes de las dificultades que puede suponer para sus hijos la movilidad residencial. La razón de este padre y esta madre para no cambiar a los niños de colegio no es tan sólo educativa sino que también ha influido el hecho de no querer separarles de los amigos/as que habían hecho: Los niños estaban muy contentos en el colegio y sus padres también y quieren continuar y su madre viene a traerlos y llevarlos. También vienen muchos familiares [a recogerles a la salida del colegio]. (Director,A,58,C,H) Se trata de una situación que requiere la implicación de los progenitores y del resto de la familia. Es una decisión conjunta de todos los miembros que, a pesar de suponer un esfuerzo a la larga, supone una mejor socialización dentro y fuera de la familia. 21