I n s t i t u t o S u p e r i o r d e l P r o f e s o r a d o S A G R A D O C O R A Z Ó N A - 2 9 CARRERA: Profesorado en Educación Primaria (RSE Nª1115 Disp. 230/09) CURSO: 2 AÑO AÑO: 2012 ASIGNATURA: Didáctica de las Ciencias Sociales 1 HORAS SEMANALES: Tres TURNO VESPERTINO EXTENSIÓN: ANUAL PROFESOR: ALEJANDRO BERGARA NÚCLEOS DE SENTIDO INSTITUCIONALES: En nuestra concepción educativa entendemos: Educación como práctica transformadora: de alumnos, docentes y su contexto entendido como construcción social permanente. (Dimensión política de la educación). Educación dialógica y participativa: que supone partir de los saberes previos, de la situación cultural y la práctica social de nuestros alumnos, proponiendo una metodología centrada en la plena participación. Educación autocrítica: que analiza, reflexiona y revisa la propia práctica en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Educación problematizadora: que parte de la pregunta, del interrogante, para resignificar y profundizar los conocimientos.
Fundamentación. El Estado-Nación presenta en la escuela obligatoria un dispositivo donde se expresan algunas intenciones y horizontes de país que se pretenden alcanzar. La Ley de Educación Nacional (Ley 26.206) expresa algunos sentidos que debe lograr esta escuela obligatoria en los habitantes de la Nación Argentina. En ese marco surge una escuela primaria donde tiene continuidades con la escuela del siglo pasado, entre ellas, el currículo en áreas de conocimiento y algunas rupturas como el sentido de diversidad del conocimiento frente a lo homogeneizador que se sostenía en la modernidad. Las ciencias sociales se presenta como una de las áreas de conocimiento obligatoria y que se fundamenta en el/los Diseños Curriculares de las jurisdicciones y en los acuerdos realizados por el Consejo Federal de Educación. En dichos Diseños se incorporan fundamentación, objetivos y capacidades que se esperan lograr al final del nivel primario como así también los contenidos en forma secuenciada que se promueven abordar en cada ciclo del nivel. El docente se encuentra con ello a través de diferentes instrumentos, ya no sólo con el Diseño sino con los textos de grado, con los núcleos de aprendizaje priorizados, con las carpetas didácticas de sus compañeros de trabajo y en sus apuntes de formación docente. A partir de este mandato comienza a pensar los recursos didácticos y la forma de evaluación. Es indudable, que el docente en ese contexto se ubica en un ejecutor de un diseño, que brinda los conocimientos que se objetivaron en otros espacios de decisión. Reconocer la organización del diseño curricular de ciencias sociales, su estructuración, sus núcleos problemáticos, su recorrido secuenciado de los contenidos y sus interrogantes y criticas serán un aspecto fundamental del marco de trabajo. A su vez, esta propuesta se inscribe en las preocupaciones que presenta el saber docente en relación con las ciencias sociales. Entendemos que en las prácticas de los docentes circulan saberes, supuestos e intenciones que se generan en distintos espacios y momentos de su historia que se ponen en juego en sus decisiones pedagógicas Estas decisiones pedagógicas merecen ser reflexionadas y pensadas para comprender la jerarquización del área ciencias sociales en relación a otras áreas, las elecciones curriculares que irrumpen el aula y lo que entienden de sociales los maestros. Por eso nuestro punto de partida es el saber que se encuentra en el aula y la necesidad de generar condiciones de enunciación de este saber para lograr que la praxis pueda ser reflexionada y pensada por los mismos docentes. Si el docente no logra en su formación la valoración del saber docente que se produce en el aula y que en su reflexión y escritura está la potencia de su propia formación profesional, no lograremos un docente inquietado por los múltiples contextos donde desarrolla su tarea. El problema no es como enseñar las ciencias sociales como si fuera un saber que se adquiere en la formación docente y luego se aplica en el aula con las adaptaciones pertinentes, sino como enseñaríamos ciencias sociales, ya que sostenemos que el docente en formación debe generar instrumentos de reflexión para revisar sus saberes, sus supuestos e intenciones en esta área del conocimiento. En otros términos, detrás de cada decisión docente en ciencias sociales tanto en contenidos y recursos didácticos hay una fundamentación, objetivos y capacidades esperables que se enuncian en sus prácticas. Poder reflexionar y pensar sobre ellas es el primer elemento de la formación en didáctica de las ciencias sociales: docentes que reflexiones sus prácticas en
contextos de emergencia y que surgen de un imperativo pragmático que tienen los docentes al ingresar al aula todos los días. Proponer una serie de lecturas en este marco constituye un elemento fundamental para la reflexión docente, para analizar los recursos didácticos en ciencias sociales para la búsqueda de ejes temáticos situados y contextualizados pero tambien será parte de la propuesta que el mismo docente en formación logre su agenda de lecturas a partir de sus saberes inquietados. Metodología: Los estudiantes del profesorado del nivel primario tienen inquietudes y preguntas que se corresponden a los deseos de dar clases con las mejores herramientas didácticas. Y en ocasiones se llaman mejores herramientas a aquellas que más entretengan a sus futuros estudiantes en el aula. La propuesta no anula estas inquietudes sino las tomará como la pregunta de partida: Que hay dentro de una situación de aprendizaje que consideramos como buena? Y para responder se propone trabajar en el armado de situaciones de aprendizaje pertinentes al nivel primario. Se sostiene que la construcción de las situaciones de aprendizaje tiene un primer momento a la que llamaremos preactivo donde se establecen los propósitos y la propuesta de enseñanza. Finalmente se abordan los contenidos de las ciencias sociales. Éstos se vinculan históricamente a los temas de enseñanza. Se cree que hay que reconocer los enfoques que hay detrás de las decisiones curriculares y revisar a la luz de nuevos enfoques que priorizan problemas relevantes y conceptos estructurantes para elegir los recortes didácticos de los temas de enseñanza propuestos. Se propone un trabajo en 3 ejes: 1. las finalidades de las ciencias sociales. 2. las ciencias sociales como disciplina escolar. 3. las propuestas de enseñanza para una situación de aprendizaje. Objetivos Conocer los debates que surgen en las ciencias sociales frente a la idea de conocimiento social que propuso la modernidad. Revisar los objetivos y contenidos secuenciados que se expresan en los Diseños Curriculares en la Ciudad de Buenos Aires. Promover la idea del docente reflexivo en el imperativo de sus prácticas como potencia de cambio. Reconocer los conceptos interdisciplinarios que las ciencias sociales han aportado para comprender la realidad social. Abordar los temas que se consideren relevantes en sus aspectos teóricos- políticos: problemática ambiental, recursos naturales tecnología, población y modos de producción. Considerar el eje temático como espacio transformador en ciencias sociales que articula conceptos y temas. Construir como futuros docentes horizontes que den sentido a las ciencias sociales en la escuela primaria. Diseñar propuestas de enseñanza fundadas
Reconocer las características de las ciencias sociales como disciplina escolar. Reconocer los sentidos e intenciones que la Ley de Educación Nacional y los Diseños Curriculares de la Ciudad de Buenos Aires y Provinc ia de Buenos Aires expresan para el área de conocimiento ciencias sociales. Eje 1 Finalidades de la escuela. Contenidos El mundo después del Siglo XX La niñez del sigloxxi: modernidad y educación- Infancias o facundias interpelantes- De las competencias a los saberes socialmente productivos, políticamente emancipadores y culturalmente inclusivos. Las finalidades de la Educación Social Bibliografía Cullen,C: Entrañas éticas de la identidad docente, Buenos Aires:La Crujía,2009 Cap.2 y Cap.6 Hobsbawn, E: Despues del Siglo XX: un mundo en transición Benejam, P Las finalidades de la Educacion Social en AAVV, Enseñar y aprender ciencias sociales, geografia e historia en la educación secundaria, 2 ed Barcelona, Universitat Barcelona,1997 http://www.storyofstuff.com/international/ Ley de Educación Nacional Diseño Curricular de la Ciudad de Buenos Aires. Eje 2 Las ciencias sociales como disciplina escolar. Contenidos Las ciencias sociales como disciplina escolar y su relación con las académicas. Características de las ciencias sociales como disciplina escolar. Los contenidos de ciencias sociales. Enfoques para sus selección. Seleccionar contenidos para el primer ciclo Historia de la didáctica de Ciencias Sociales en Argentina. La geografía escolar-tradiciones. Conceptos y problemas en geografia el papel de los conceptos el caso del oro y el cobre La enseñanza de la historia en la escuela primaria. Bibliografía: Villa, A: La escuela y la construcción del currículo de ciencias sociales. Los circuitos productivos regionales en la Argentina en Insaurralde M Ciencias sociales: Líneas de acción didáctica y perspectivas epistemológicas. Buenos Aires, Noveduc, 2009. Benejam, P: Los contenidos de ciencias sociales Insaurralde, M: Reflexiones en torno a la enseñanza en Insaurralde M Ciencias sociales: Líneas de acción didáctica y perspectivas epistemológicas. Buenos Aires, Noveduc, 2009.
Zenobi, V: Las tradiciones de la geografía y su relación con la enseñanza tradiciones disciplinares y geografía escolar en Insaurralde, M: Ciencias sociales: Líneas de acción didáctica y perspectivas epistemológicas. Buenos Aires, Noveduc, 2009. Varela, C: Discusiones sobre la historia en Insaurralde, M: Ciencias sociales: Líneas de acción didáctica y perspectivas epistemológicas. Buenos Aires, Noveduc, 2009. Gojman,S y Segal,: A Selección de contenidos y estrategias didácticas en Ciencias sociales: la trastienda de una propuesta en Aisenberg,B y Alderoqui,S Comp. Didáctica de las ciencias sociales 2 teoría con prácticas Buenos Aires, Paidós, 1998. Zelmanovich,P: Seleccionar contenidos para el primer ciclo. Un falso dilema: cercanía o lejanía en Aisenberg,B y Alderoqui,S Comp. Didáctica de las ciencias sociales 2 teoría con prácticas Buenos Aires, Paidós, 1998. Camilloni A, Sobre la programación de la enseñanza de las ciencias sociales en Aisenberg,B y Alderoqui,S Comp. Didáctica de las ciencias sociales 2 teoría con practicas Buenos Aires, Paidós, 1998. Gurevich, R Conceptos y problemas en geografía. Heramientas básicas para una propuesta educativa en Aisenberg,B y Alderoqui,S Comp. Didactica de las ciencias sociales 2 teoria con practicas Buenos Aires, Paidós,1998. Alderoqui,S y Villa, A La ciudad revisitada. El espacio urbano como contenido escolar en Aisenberg,B y Alderoqui,S Comp. Didactica de las ciencias sociales 2 teoria con practicas Buenos Aires, Paidós,1998 Aisenberg,B Un proceso de elaboración de contenidos sobre el tema Gobierno Nacional para sexto año de EGB. Hacia la articulación entre los propósitos, los conceptos disciplinares y los conocimientos previos de los alumnos en Aisenberg,B y Alderoqui,S Comp. Didáctica de las ciencias sociales 2 teoría con practicas Buenos Aires, Paidós,1998. Benejam P, La oportunidad de identificar conceptos clave que guìen la propuesta curricular de ciencias sociales en AAVV Las ciencias sociales:concepciones y procedimientos Caracas, Laboratorio educativo, 2002. Grupo Cronos EL conocimiento socialmente relaeval: la enseñanza de las ciencias sociales entre problemas y disciplinas. AAVV Las ciencias sociales:concepciones y procedimientos Caracas, Laboratorio educativo, 2002. Benejam P; El conocimiento científico y la didáctica de las ciencias sociales Romero L Volver a la historia Cap 1 Buenos Aires, Aique, 1999. Eje 3 La propuesta de enseñanza Contenidos El enfoque explicativo, los principios explicativos Conceptos estructurantes, básicos y específicos Ideas Básicas El recorte didácticos, Trabajar en o sobre conceptos. Puerta de entrada: la vida cotidiana Estrategias y recursos: la historia de vida, el análisis de caso. Las imágenes y los testimonios.
Bibliografia Martinez, R Una propuesta para el estudio del barrio en la escuela en AAVV Las ciencias sociales: concepciones y procedimientos Caracas, Laboratorio educativo, 2002. Oller Freixa M., Pujol Villalonga R. Los transportes AAVV Las ciencias sociales: concepciones y procedimientos Caracas, Laboratorio educativo, 2002. Secretaria de Educación GCBA Ciencias Sociales Documento de trabajo Nº4, 1997 Ministerio de Educación de la Nación Núcleos Aprendizajes Priorizados -Cuadernos para el aula Sociedades a través del tiempo 2006 Ministerio de Educación de la Nación Ciencias Sociales: nivel primario para jóvenes y adultos, libro de apoyo para el estudiante, Buenos Aires MECyT, 2007. Ministerio de Educación de la CABA Documento Curricular para la escuela primaria 2004. Ministerio de Educación CABA Secretaria de Educación Ciencias sociales. Anexo de actividades para séptimo grado, 2001. Bermúdez B., Nilda. El cine y el video: recursos didácticos para el estudio y enseñanza... Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero- Diciembre. Nº 13 (2008):101-123. Ministerio de Educación CABA Ciencias sociales Belgrano y los tiempos de la independencia Paginas para el alumno 2007 Ministerio de Educación CABA Ciencias sociales Belgrano y los tiempos de la independencia Orientaciones para el docente 2007 Ministerio de Educación CABA Ciencias Sociales Las ciudades de la Argentina como centros de servicios, Páginas para el alumno 2007 Ministerio de Educación CABA Ciencias Sociales Las ciudades de la Argentina como centros de servicios, Orientaciones para el docente 2007 Ministerio de Educación CABA, Educación Sexual en la escuela primaria, 2009 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires Secretaria de Educación, Grados de Aceleración 6 y 7 Tercer Bimestre Material para el docente Evaluación Las instancias de evaluación no irrumpen al finalizar cada cuatrimestre como lugar de calificación de lo que sabe o no sabe de lo trabajado en esa parte del año. Habrá cuatro instancias que promueven la elaboración de secuencias de enseñanza que articulen los aspectos abordados en el año. Estas cuatro instancias permiten establecer criterios para aprobar la materia sin necesidad de examen final. En caso contrario, el examen final sintetizará en una nueva situación de aprendizaje aquello que se pretende revisar.