Elías, María Esther Fundamentos de la educación Programa 2007 Este documento está disponible para su consulta y descarga en Memoria Académica, el repositorio institucional de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata, que procura la reunión, el registro, la difusión y la preservación de la producción científico-académica édita e inédita de los miembros de su comunidad académica. Para más información, visite el sitio www.memoria.fahce.unlp.edu.ar Esta iniciativa está a cargo de BIBHUMA, la Biblioteca de la Facultad, que lleva adelante las tareas de gestión y coordinación para la concreción de los objetivos planteados. Para más información, visite el sitio www.bibhuma.fahce.unlp.edu.ar Licenciamiento Esta obra está bajo una licencia Atribución-No comercial-sin obras derivadas 2.5 Argentina de Creative Commons. Para ver una copia breve de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/ar/. Para ver la licencia completa en código legal, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/ar/legalcode. O envíe una carta a Creative Commons, 559 Nathan Abbott Way, Stanford, California 94305, USA.
Universidad Nacional de La Plata Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Departamento de Ciencias de la Educación Asignatura FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN Año lectivo: 2007 Profesor a cargo: Equipo docente: María Esther Elías, Profesor adjunto Guillermo Almada Malena Alfonso Patricia Belardinelli Cecilia Carrera Silvana Cerasa Paula Citarella María Elena Martínez 1. FUNDAMENTACIÓN Y OBJETIVOS Dos consideraciones generales guían el desarrollo del presente programa de Fundamentos de la Educación. En primer lugar, la necesidad de facilitar en los estudiantes de profesorado el desarrollo de los instrumentos conceptuales básicos para un análisis crítico de la problemática educativa en toda su complejidad. En segundo lugar, la importancia que tiene esta materia en la iniciación del proceso de construcción de una identidad docente que constituya el eje articulador de toda la formación. La educación es presentada como una práctica social con ineludible significado político. Las prácticas educativas tienen consecuencias que van más allá de los resultados individuales de carácter estrictamente académico. Diferentes prácticas educativas implican modelos de sociedad diferentes. En consecuencia, la tarea docente si bien implica un componente técnico, tiene fundamentalmente una dimensión ética. El desarrollo temático privilegia el estudio de las prácticas educativas que se desarrollan en el marco de la institución escolar y pretende contribuir a que los estudiantes: - Comprendan la complejidad de los fenómenos educativos situándolos en su contexto social, histórico y político. - Analicen los múltiples condicionantes que atraviesan las prácticas educativas y los fines a que diversas prácticas sirven. U.N.L.P. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación 1
- Examinen las posibilidades políticas, morales y sociales alternativas que podrían asumir las prácticas educativas en la búsqueda de una sociedad más justa. - Identifiquen los mandatos históricos y las propias potencialidades transformadoras en la construcción de una identidad docente comprometida con el desarrollo de una sociedad democrática 2. CONTENIDOS Y BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA UNIDAD I: La escuela y la pedagogía modernas - El proyecto de la modernidad. Características de la escuela moderna. Surgimiento de los sistemas educativos. - Génesis de la pedagogía moderna: El pensamiento de Comenio. La construcción del concepto de infancia. - La construcción del sistema educativo argentino. El proyecto educativo de la Generación del 80. Influencias de la corriente positivista. BIBLIOGRAFIA. 1. Dussel, I. y Carusso, M. (1999) La invención del aula. Buenos Aires, Santillana. Cap. III 2. Pineau, P (2001). Por qué triunfó la escuela?, o la modernidad dijo: Esto es educación, y la escuela respondió: Yo me ocupo. En Pineau, P.; Dussel, I. y Caruso, P.: La escuela como máquina de educar. Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad. Buenos Aires: Editorial Paidós, pp. 27-52. 3. Narodowsky, M. (1994) Infancia y poder. Buenos Aires, Aique. Caps. 1, 2 y 6 4. Carli, S. (2002) Niñez, pedagogía y política. Buenos Aires, Miño y Dávila. Cap. 1 5. Márquez, Ángel Diego. (1995) La quiebra del sistema educativo argentino. Bs.As., Libros del quirquincho. Cap.II 6. Puiggrós, A. (2003). Qué pasó en la educación argentina. Breve historia desde la conquista hasta el presente. Buenos Aires: Galerna Cap.: "La organización del Sistema Educativo Nacional". 7. Tedesco, J.C. (1982) Educación y sociedad en la Argentina (1880-1900). Buenos Aires, CEAL. Caps. II y III 8. Puiggrós, A. (1990). Sujetos, disciplina y curriculum. Buenos Aires: Galerna. Cap. III. 9. Dussel, I. (1995) Pedagogía y burocracia. Revista Argentina de Educación. Año XIII, Nº 23. 10. Mercante, V. (1930) Pedagogía (Primer curso). Buenos Aires, Kapelusz. Cap. IX UNIDAD II. Teorías de la educación que influyeron en Argentina en el siglo XX - La pedagogía de la Escuela Nueva : influencias europeas y de Estados Unidos. El alumno como sujeto activo. Transformaciones metodológicas. Las teorías de Dewey y Montessori. - La pedagogía tecnicista. Raíces históricas y manifestaciones recientes. - Las teorías críticas. Teorías reproductivistas. La nueva sociología de la educación. Las pedagogías críticas. La pedagogía de Paulo Freire. BIBLIOGRAFIA. 1. Caruso, Marcelo. (2001). Una nave sin puerto definitivo? Antecedentes, tendencias U.N.L.P. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación 2
(...) del movimiento de la Escuela Nueva. En: Pineau, P. Dussel, I. Caruso, M. La escuela como máquina de enseñar. Bs.As., Paidós. 2. Dewey, J. (1967). Experiencia y educación. Buenos Aires: Losada. Cap. I, II y III 3. Ferrière, A. (1947) La escuela sobre medida, a la medida del maestro. Buenos Aires, Kapelusz. Parte II 4. Gimeno Sacristán, J. (1982). La pedagogía por objetivos: Obsesión por la eficiencia. Madrid: Morata. Cap. I 5. Da Silva, T. (1995). Escuela, conocimiento y curriculum. Ensayos críticos. Buenos Aires: Miño y Dávila editores. Cap. 2 y 3, 43-111. 6. Bourdieu, P. El racismo de la inteligencia. 7. Bourdieu, P. y de Saint Martin, M. (1998) Las categorías del juicio profesoral. Propuesta educativa, 19, 4-18. 8. Kaplan, Carina (1997) Inteligencia, escuela y sociedad. Las categorías del juicio magisterial sobre la inteligencia. Propuesta Educativa, 16. 9. Giroux, Henry. (1985). Educación, reproducción y resistencia. En M. Ibarrola (Ed.), Las dimensiones sociales de la educación. México: El Caballito. 10. Mclaren, P. (1994) La vida en las aulas. México, Siglo XXI, Caps. 4,5 y 6 11. Giroux, H. (1994) Más allá de la teoría de la reproducción. Hacia una pedagogía de la política de la diferencia. En: H. Giroux y R. Flecha: Igualdad educativa y diferencia cultural. Barcelona: El Roure, 59-93. 12. Freire, Paulo. (1973) Pedagogía del oprimido. Bs.As., Siglo XXI. Caps. I y II. 13. Freire, Paulo. (1998) Pedagogía de la autonomía. México, Siglo XXI. UNIDAD III. El docente en el imaginario social. Perspectivas históricas y actuales - El surgimiento de la docencia como campo ocupacional en la Argentina. Los docentes de los niveles primario y secundario: origen social y ámbitos de formación. El docente de escuela primaria y el significado de la vocación. Los profesores del nivel secundario y la constitución del saber docente. - El impacto del tecnicismo en la docencia. La dinámica de clase y sexo en el control de la enseñanza. Proletarización e intensificación del trabajo docente. - El docente como un trabajador. El papel del sindicalismo docente. - Perspectivas críticas en la concepción del docente: el profesor como intelectual, investigador, creador de curriculum. BIBLIOGRAFIA 1. Sarlo, B. (1998) La máquina cultural. Ariel. Buenos Aires. Cap. I 2. Davini, M. C. (1995). La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Bs.As., Paidós. Cap.1: Tradiciones en la formación de los docentes. 3. Pinkasz, Daniel. (1992) Orígenes del profesorado secundario en la Argentina: Tensiones y conflictos. En Braslavsky y Birgin (Comp.). Formación de profesores. Miño y Dávila, Buenos Aires. 4. Tenti Fanfani, E. (1995). Una carrera con obstáculos: la profesionalización docente. Revista del Instituto de Ciencias de la Educación, Fac. de Filosofía y Letras, UBA, IV, (7),2-9. 5. Birgin, A. (1999). El trabajo de enseñar. Bs. As., Troquel, Cap. I 6. Apple, M. (1989). Maestros y Textos. Madrid, Paidós/MEC. Cap. II 7. Cardelli, J. (1999) Una reflexión sobre el trabajador de la educación. Boletín Nº 3, Proyecto Sindicalismo Docente y Reforma Educativa en América Latina. Buenos Aires 8. Nuñez Prieto, I. (1999) Sindicalismo Docente: Hace diez años. Boletín Nº 3, Proyecto Sindicalismo Docente y Reforma Educativa en América Latina. Buenos Aires. 9. Giroux, H. (1990) Los profesores como intelectuales. Madrid, Paidós/MEC. Cap. IX. U.N.L.P. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación 3
10. Kincheloe, J. (2001) Hacia una revisión crítica del pensamiento docente. Barcelona, Octaedro. Cap. 9 UNIDAD IV. La profesionalidad docente. - La profesionalidad docente: Dimensiones. Tensión entre autonomía docente y control social de la educación en la definición de la profesionalidad. - El debate en torno a los saberes del docente. La relación teoría-práctica. - La institución escolar y las prácticas docentes: Condiciones del trabajo docente. La docencia como empleo. - La escuela como ámbito de socialización profesional. Las culturas docentes: El individualismo y la colegialidad. BIBLIOGRAFIA 1. Carr, W. y Kemmis, S. Teoría Crítica de la Enseñanza. Martinez Roca. Cap.1. Maestros, investigadores y curriculum. Pags. 25-28 y 58-63. 2. Imbernon, F. (1994) Las formación y el desarrollo profesional del profesorado. Barcelona, Ed. Grao. Cap. 1. 3. Zeichner, K. (2000) Contradicciones y tensiones en la profesionalización docente y en la democratización de las escuelas. En F. Angulo Rasco et al. Desarrollo profesional del docente: política, investigación y práctica. Madrid, Akal. 4. Contreras Domingo, J. (1997) La autonomía del profesorado. Madrid, Morata. Cap. II y III 5. Diker, G. y Terigi, F. (1995). La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Bs.As., Paidós. Cap. 3 (puntos 1, 2, 4, 10). 6. Barrow, R. (1992). Formación de maestros: teoría- práctica. En: Alliaud, A. y Duschatzky, L (Comp.) Maestros. Formación, práctica y transformación escolar. Bs.As., Miño y Dávila. 7. Martínez Bonafé, J. (1995). La estructura del puesto de trabajo del profesorado. Un esquema para la interpretación crítica. En: Volver a pensar la educación (Vol. I). Madrid, Morata, 8. Torres, R. M. (1996) La formación docente: clave de la reforma educativa. En Nuevas formas de aprender y enseñar, UNESCO-OREALC, Santiago. Selección de la cátedra pags. 1-16 9. Birgin, A. (1999). El trabajo de enseñar. Bs. As., Troquel. Cap. II. 10. IIPE-UNESCO (2005). Los docentes argentinos. Buenos Aires, Autor. 11. Hargreaves, A. (1996) Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid, Morata. Cap. VIII y IX. UNIDAD V. Educación y contexto actual. Educación y culturas. - Transformaciones económicas, sociales, culturales y políticas de la postmodernidad. Su impacto en la educación escolar. - La cuestión de la diversidad en el marco de la globalización. Concepto de cultura e identidad cultural. Diferencia cultural y desigualdad social. Intervenciones educativas frente a la diversidad: la educación multicultural. - La escuela y los condicionantes de género, clase social, y grupo étnico. Las prácticas docentes frente a las diferencias. BIBLIOGRAFIA. U.N.L.P. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación 4
1. Da Silva, T. (1998).Educación poscrítica, curriculum y formación docente. En Birgin, A. y otros, La formación docente. Cultura, escuela y política. Debates y experiencias. Bs.As., Troquel 2. Díaz, E. (1989) Qué es la posmodernidad? En Díaz, Esther y otros. Posmodernidad? Biblos, Buenos Aires. 3. Hargreaves, A. (1996) Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid, Morata. Cap. 1, 2,3 y 4. 4. Duschatzky, S. (1996) De la diversidad en la escuela a la escuela de la diversidad. Propuesta Educativa, 7:15, 45-48. 5. Cuche, D. (1999). La noción de cultura en las ciencias sociales. Buenos Aires: Nueva Visión. Cap. V y VI (pags. 87-124) 6. García Castaño, F., Pulido Moyano, R. Y Montes del Castillo, A. (1997) La educación multicultural y el concepto de cultura. Revista Iberoamericana de Educación, 13. 7. Sinisi, L. (1999) La relación nosotros-otros en espacios escolares multiculturales. Estigma, estereotipo y racialización. En M. R. Neufeld y J. A. Thisted (comps.) De eso no se habla... Los usos de la diversidad sociocultural en la escuela. Bs. As., Eudeba. 8. Morgade, G. (1999) Mujeres y educación formal: Las deudas del currículo. Revista Tarea, 43, 27-34. 9. Moreno, E. (2000) La transmisión de modelos sexistas en la escuela. En M. A. Santos Guerra (coord.) El harén pedagógico. Barcelona, Graó. 10. Morgade, G., & Kaplan, C. (1999) Mujeres esmeradas y varones inteligentes: Juicios escolares desde un enfoque de género. Revista Argentina de Educación, XVII(26), 67-79 11. Redondo, P., & Thisted, S. (1999). Las escuelas primarias "en los márgenes". Realidades y futuro. En A. Puiggrós (Ed.), En los límites de la educación, Rosario: Homo Sapiens Ediciones. Nota: En cada Comisión se indicarán los textos de la bibliografía general que se utilizarán para los trabajos prácticos. 3. METODOLOGÍA DE TRABAJO Y SISTEMA DE EVALUACIÓN - ALUMNOS DE CURSADA REGULAR Deben cumplir con los Trabajos Prácticos de acuerdo con la reglamentación respectiva (80 % de asistencia y aprobación de dos parciales escritos). El examen final incluye los contenidos y bibliografía desarrollados tanto en las clases teóricas como en los trabajos prácticos. - ALUMNOS LIBRES La condición de alumno libre exige la aprobación de un examen escrito sobre la base del programa vigente. Esta prueba es eliminatoria. El alumno que apruebe el examen escrito podrá rendir el examen oral en el mismo turno de la mesa examinadora. U.N.L.P. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación 5
- ALUMNOS DEL CURSO DE PROMOCION SIN EXAMEN FINAL Asistencia obligatoria (80%) a las clases teóricas, además de a los Trabajos Prácticos (80%). Realización de trabajos grupales y exposiciones individuales durante las clases teóricas. Aprobación de dos parciales escritos (además de los parciales correspondientes a los Trabajos Prácticos) Para promocionar la materia se requerirá la aprobación con 6 (seis) puntos de cada una de las tareas indicadas en los teóricos y de los trabajos prácticos. U.N.L.P. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación 6