EL ENFOQUE TERRITORIAL EN EL TRABAJO EDUCATIVO DE JUNJI

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1 COLECCIÓN CURRÍCULO II EL ENFOQUE TERRITORIAL EN EL TRABAJO EDUCATIVO DE JUNJI Junta Nacional de Jardines Infantiles 6

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4 COLECCIÓN CURRÍCULO II 6 EL ENFOQUE TERRITORIAL EN EL TRABAJO EDUCATIVO DE JUNJI Junta Nacional de Jardines Infantiles

5 EL ENFOQUE TERRITORIAL EN EL TRABAJO EDUCATIVO DE JUNJI Departamento Técnico Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) Elaboración Departamento Técnico Pedagógico Revisión Técnico Pedagógica Belia Toro Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) Marchant Pereira 726 Teléfono: Santiago de Chile Registro de Propiedad Intelectual: N ISBN: N Primera edición: enero 2010 Impreso en Chile por Alvimpress S.A, que sólo actuó como impresor. Ninguna parte de este texto, incluido el diseño de la portada, puede ser reproducida, transmitida o almacenada, sea por procedimientos químicos, electrónicos o mecánicos, incluida la fotocopia, sin permiso previo y por escrito de la Junta Nacional de Jardines Infantiles.

6 Índice Presentación I. Introducción 1. Contexto general 2. Contexto institucional a. La Junta Nacional de Jardines Infantiles b. Referentes curriculares c. Origen del enfoque territorial en JUNJI d. El proceso de instalación del enfoque territorial en JUNJI II. Marco conceptual 1. Concepto de territorio y educación parvularia 2. El enfoque territorial y la gestión educativa integral a. Territorio y procesos educativos b. Participación social en el marco de los procesos educativos c. Trabajo en redes en el marco de los procesos educativos III. El enfoque territorial en el trabajo de las comunidades educativas 1. La incorporación del enfoque territorial en las prácticas educativas a. El territorio como lugar de aprendizaje b. El valor educativo de la vida cotidiana de los niños, las niñas y sus familias c. El enfoque territorial en el proceso de planificación educativa 2. La promoción de la participación social en el trabajo de las comunidades educativas a. La participación de niños y niñas b. Participación de las familias 3. El trabajo comunitario y el trabajo en redes en la gestión de los programas educativos a. Trabajo comunitario b. Trabajo en redes sociales c. La Red de Protección a la Infancia Chile Crece Contigo en el espacio local IV. El enfoque territorial en la asesoría técnica a las comunidades educativas 1. Conformación de territorios 2. Conformación de equipos técnicos territoriales 3. El proceso de planificación territorial 4. El proceso de supervisión y fiscalización a los programas educativos Bibliografía

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8 Junta Nacional de Jardines Infantiles Presentación En esta línea, la Convención Internacional de los Derechos del Niño y la Niña nos exige profundizar en el desarrollo de procesos de participación protagónica de quienes que asisten a nuestros programas educativos. Debemos incorporar la participación de los niños y niñas con los que trabajamos en todo el quehacer educativo. Nos planteamos el desafío de construir espacios verdaderos de participación, fundados en el respeto a sus derechos y en una condición básica de relación con la infancia: la escucha activa. No hay participación sin una escucha abierta, atenta y respetuosa a todo lo que nos tienen que decir en torno al mundo que compartimos y que construimos en conjunto. Durante el Gobierno de la Presidenta Michelle Bachelet, la Primera Infancia ha sido prioridad de la política pública, algo inédito en la historia de nuestro país. Esta apuesta se fundamenta en la convicción de que la inversión en esta etapa de la vida puede aportar de manera sustantiva al desarrollo pleno de las potencialidades de niños y niñas, más allá de su origen socioeconómico. En el contexto de la implementación del Sistema de Protección Integral a la Infancia Chile Crece Contigo, JUNJI ha asumido el desafío de ampliar significativamente la oferta de atención para salas cuna y niveles medios. Junto a ello, nos hemos planteado la tarea de fortalecer la calidad de nuestros programas educativos y alcanzar una articulación intersectorial efectiva en función de las necesidades específicas de niños, niñas y sus familias. La inserción en los espacios locales de nuestros programas educativos, como parte del Sistema de Protección Integral a la Infancia Chile Crece Contigo, nos desafía a desarrollar un trabajo intersectorial oportuno y eficiente. Las instituciones debemos disponer nuestro trabajo en función de los requerimientos que tienen las personas y las comunidades, en un ejercicio de articulación y complementariedad con las instituciones y organizaciones presentes en cada uno de los territorios. El trabajo en redes se abre, así, como una oportunidad para potenciar el trabajo que realizamos a diario en beneficio de niños y niñas. La incorporación del Enfoque Territorial en el trabajo educativo de nuestra institución, es una de las estrategias que hemos ido construyendo para avanzar en el logro de estos desafíos. Las comunidades en las cuales se ubican nuestros programas educativos son, en esencia, diversas y es nuestra responsabilidad entregar respuestas adecuadas a cada una de ellas. Si bien defendemos el principio de la equidad, que busca igualar las oportunidades que tienen niños y niñas en nuestro país, también nos hacemos cargo del principio de diversidad, que establece la necesidad de ofrecer respuestas heterogéneas, que estableciendo garantías comunes de calidad educativa- respeten la multiplicidad de formas de vida que tienen las comunidades con las que trabajamos. Apostamos al desarrollo de un trabajo educativo pertinente, que establezca sintonía con las características sociales, culturales e históricas del territorio en el que se inserta. Del mismo modo, hemos reorganizado los procesos de asesoría técnica a las comunidades educativas, a partir de la conformación de territorios a cargo de equipos técnicos interdisciplinarios. Con ello, buscamos estar más cerca de las comunidades educativas y de su trabajo cotidiano, pudiendo entregar respuestas más oportunas y pertinentes a cada una de ellas, junto con apoyar el trabajo en redes con los actores locales, tanto institucionales como comunitarios. El documento que les presento se ha ido construyendo progresivamente, incorporando la experiencia de los Equipos Técnicos Regionales, Territoriales y de las Comunidades Educativas, en sucesivos trabajos de sistematización. Creemos que el proceso de discusión técnica a través del cual se ha desarrollado constituye parte de su valor, y estamos seguros de que en el futuro el Enfoque Territorial seguirá siendo materia de reflexión y de debate, lo que aportará a su enriquecimiento. En los últimos años, las políticas públicas han iniciado un proceso de profundización de la participación social, bajo la premisa que no se puede promover el desarrollo social sin considerar activamente la opinión de los actores a los que se dirigen los servicios y prestaciones públicas. Es un hecho documentado que los programas educativos han tenido, históricamente, una relación muy estrecha con las familias de los niños y niñas. Pero aún nos queda camino por recorrer. Debemos avanzar hacia una participación más sustantiva, que convoque a las familias y a los actores comunitarios para construir en conjunto una educación integral y pertinente para sus hijos e hijas. María Estela Ortiz Rojas Vicepresidenta Ejecutiva de la JUNJI 5

9 I I. Introducción 1. Contexto general vulnerables de la población, a fin de generar igualdad de oportunidades para el desarrollo pleno de las capacidades y potencialidades de los niños y niñas con independencia de su condición de origen. La primera infancia constituye una de las prioridades de la gestión gubernamental, interés que se ha materializado en la creación (a partir del año 2006) del Sistema de Protección Integral a la Primera Infancia Chile Crece Contigo. Este Sistema se propone acompañar a niños, niñas y sus familias desde el período de gestación hasta los cuatro años de vida, proveyéndoles un conjunto integrado de servicios y prestaciones que atiendan sus necesidades y favorezcan su desarrollo integral. De esta manera, se busca igualar las oportunidades de desarrollo, poniendo especial atención en aquellos/as niños y niñas pertenecientes al 40% de las familias que viven en situación de mayor vulnerabilidad social. A partir de la reflexión institucional respecto de sus propias prácticas, JUNJI se propuso fortalecer el trabajo institucional en los niveles locales, para entregar respuestas más oportunas y pertinentes a los requerimientos de las comunidades educativas de las distintas localidades. Se señala la necesidad de promover y profundizar la participación social de todos los actores involucrados en el proceso educativo, junto con reforzar el trabajo con las redes locales. Así, surge la propuesta de incorporar en el trabajo técnico un Enfoque Territorial, que profundice la adecuación y pertinencia del servicio educativo integral a los diversos contextos territoriales en los cuales JUNJI está presente. En este contexto, el Sistema de Protección Integral a la Primera Infancia Chile Crece Contigo, viene a reforzar estas apuestas de trabajo técnico, generando un marco normativo y un modelo de trabajo intersectorial del cual JUNJI forma parte. La implementación de este Sistema ha demandado la generación y perfeccionamiento de una red integrada de servicios públicos, que opere coordinadamente en los distintos niveles, pero especialmente en el nivel comunal (local), que es el lugar en el que -efectivamente- las políticas públicas se relacionan con sus beneficiarios. La implementación del enfoque territorial también se relaciona con algunos principios claves de las políticas públicas, como la descentralización, la participación ciudadana y la necesidad de desarrollar procesos de articulación intersectorial. La Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) ha ocupado un lugar importante en la implementación de Chile Crece Contigo, a partir de una significativa ampliación de la cobertura de atención en salas cuna y niveles medios, para garantizar la atención educativa integral a los niños y niñas menores de 4 años¹ pertenecientes al 40% de la población que vive en situación de mayor vulnerabilidad social.² Estrechamente ligado a lo anterior, la institución se ha planteado el desafío de fortalecer la calidad del servicio educativo integral que ofrece, para lo cual ha emprendido una serie de iniciativas que vienen a enriquecer y complejizar la comprensión del proceso educativo en el nivel parvulario. 2. Contexto institucional a. La Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) La Junta Nacional de Jardines Infantiles tiene como misión brindar educación inicial de calidad a niños y niñas, preferentemente menores de cuatro años, en situación de vulnerabilidad social, en el marco del De esta manera, el Estado asume la responsabilidad de garantizar el derecho a una educación de calidad desde la primera infancia para los sectores más ¹Se ha definido un proceso de especialización en la Política Pública de Educación Parvularia, según el cual JUNJI e INTEGRA han concentrado sus esfuerzos de atención educativa en la población menor de cuatro años (es decir, en Sala Cuna y Nivel Medio). El Ministerio de Educación, por su parte, está focalizando la atención educativa para niños y niñas entre los 4 y 5 años a través de las escuelas públicas. Sin embargo, JUNJI por medio de sus diversos programas educativos, continúa brindando educación a niños y niñas que se encuentran en este rango de edad. ²Para el ingreso de niños y niñas del período lectivo 2010, JUNJI amplía el rango de acceso al 60% de las familias de mayor vulnerabilidad social. 6

10 Junta Nacional de Jardines Infantiles Sistema de Protección Integral a la Infancia Chile Crece Contigo, de modo de garantizar su desarrollo en igualdad de oportunidades, a través de la creación, promoción, supervisión y certificación de salas cuna y jardines infantiles administrados directamente o por terceros. En relación a la gestión técnica que realizan los equipos técnicos regionales, se ha intentado diversas formas de organización para el abordaje de las tareas de supervisión y asesoría técnica a las comunidades educativas, algunas de las cuales ha privilegiado una mirada disciplinaria y otras que han intentado avanzar hacia el desarrollo de prácticas multi e interdisciplinarias. A lo largo de su historia, JUNJI ha desarrollado varios procesos que se vinculan estrechamente con los principales planteamientos del Enfoque Territorial. Estas experiencias constituyen hoy, en un nuevo contexto, una base para la profundización de los procesos. Basta recordar que la Ley que crea la institución, surge en respuesta a una demanda de organizaciones sociales de mujeres por el acceso a salas cuna y jardines infantiles, como una forma de potenciar su proceso de incorporación al trabajo remunerado. En la década de los noventa, se instalan los Criterios de Calidad de la Educación Parvularia, que pretenden relevar el carácter pedagógico del quehacer educativo integral que desarrolla la institución. Los criterios señalados son los de actividad constructiva, integralidad, participación, pertinencia cultural y relevancia de los aprendizajes. A comienzos de la década del 2000, se fortalece el trabajo con las familias y la comunidad, sobre la base del instructivo presidencial que busca fortalecer la sociedad civil y la participación ciudadana desde la gestión del Estado. Surge en JUNJI la Política de Trabajo con Familias que, junto a los criterios de calidad educativa y el mandato de la Convención Internacional de los Derechos del Niño y la Niña(CIDN), orientan un cambio cualitativo en el cumplimiento de la misión institucional en el nuevo contexto de las políticas públicas en el país. Desde su origen, la institución ha focalizado su atención en los sectores más vulnerables de la población, los que dadas las características de segregación espacial de la pobreza en Chile, están situados en la mayoría de los casos- en territorios específicos. Las comunidades educativas de JUNJI se han caracterizado por tener una buena inserción en los barrios y localidades donde se ubican, a partir del establecimiento de relaciones colaborativas con las redes sociales e institucionales. b. Referentes curriculares Las Bases Curriculares de la Educación Parvularia (BCEP) proponen, desde su publicación en el año 2001, un nuevo currículum para los niños y niñas desde sus primeros meses de vida hasta su ingreso a la educación básica, que funciona como referente técnico orientador. La vinculación con las familias y la comunidad ha constituido un elemento central para el quehacer institucional, en el entendido de que se trata de uno de los principios fundamentales de la educación parvularia. Cabe señalar que esta relación ha tenido diversas expresiones a lo largo de la historia institucional, en respuesta a distintos énfasis de gestión que se han ido sucediendo y que han determinado niveles muy variados de protagonismo de los actores sociales en el quehacer de los programas educativos. Este instrumento constituye un marco referencial amplio y flexible, que admite diversas formas de realización. Sus definiciones se centran en los objetivos de aprendizaje y desarrollo a favorecer y lograr; sus orientaciones sobre los cómo son generales y deben ser especificadas 7

11 y realizadas por las instituciones, programas y proyectos educativos que constituyen el nivel, en forma acorde con su propia diversidad y con la de los contextos en que trabajan.³ Señalan que la educación parvularia, debe favorecer una educación de calidad, oportuna y pertinente, que propicie aprendizajes relevantes y significativos en función del bienestar, el desarrollo pleno y la trascendencia de la niña y del niño como personas. Ello, en estrecha relación y complementación con la labor educativa de la familia ( ).⁴ Formación Continua. El primero de ellos plantea el desafío de que cada comunidad educativa construya su propio currículum, en conjunto con todos los actores que la conforman, integrando las particularidades del contexto (social, cultural e histórico) en que se encuentra inserta. Esta construcción curricular tiene como marco los Contextos para el Aprendizaje definidos por las BCEP, a los que se incorporan los énfasis que define la institución. Además, se ha definido la incorporación de un nuevo contexto para el aprendizaje denominado Territorialidad. El Referente Curricular es el instrumento que guía el trabajo educativo de la JUNJI, se enmarca en las BCEP y recoge la experiencia acumulada por la institución desde Todas las acciones y procesos contenidos en el Referente Curricular, están orientados directa e indirectamente hacia la mejora de las prácticas pedagógicas que finalmente determinan el logro de más y mejores aprendizajes. El Proceso de Formación Continua, por su parte, incorpora espacios intencionados de aprendizaje para adquirir nuevos conocimientos, a fin de potenciar la educación, y fomentar la socialización de las experiencias entre las distintas comunidades educativas. Se apuesta por la modificación de las prácticas a partir de la reflexión. Tanto las BCEP, como el Referente Curricular de JUNJI ofrecen un amplio espacio para la construcción de un currículum pertinente a las diversas realidades territoriales, poniendo especial énfasis en el carácter colectivo y participativo de dicho proceso. La propuesta educativa de JUNJI se fundamenta en la concepción de niño y niña como sujetos de derecho, que los ubica como centro del quehacer educativo, asignándoles un rol protagónico en la construcción de los aprendizajes y en los procesos que vive cada comunidad educativa. En el contexto del Enfoque de Derechos, el Referente Curricular institucional asume el Enfoque de Educación Inclusiva como un sello principal, que busca construir una pedagogía que se adapta al contexto, con comunidades educativas que se preparan para recibir a todos los niños y niñas, con independencia de sus características y condiciones particulares (necesidades educativas especiales (NEE), origen social y cultural, condición de género). Una educación inclusiva incorpora la diversidad como un valor y como un recurso para el mejor desarrollo de las experiencias de aprendizaje, y no como un problema.⁵ c. Origen del enfoque territorial en JUNJI La implementación del Enfoque Territorial responde a un proceso de reflexión interna acerca de la propia práctica institucional, que destaca la necesidad de promover una visión más integral de niños, niñas, familias y comunidades educativas, que reconozca las particularidades de cada realidad social y cultural donde están insertos los actores del proceso educativo. Se plantea el desafío de fortalecer una visión multidimensional de los sujetos, de las comunidades educativas y de los territorios, haciendo más pertinente el aporte de los diversos programas educativos que la institución implementa en los espacios locales, a fin de optimizar la calidad de la educación. El Referente Curricular se estructura en base a dos componentes principales: la Construcción Curricular Colectiva y el Proceso de ³MINEDUC (2001). Bases Curriculares de la Educación Parvularia. Santiago de Chile, p. 7. ⁴Ibíd., p.22. ⁵Junta Nacional de Jardines Infantiles (2010). Referente Curricular. Departamento Técnico Pedagógico. Santiago de Chile. 8

12 Junta Nacional de Jardines Infantiles La construcción de políticas públicas en infancia, a escala territorial, permite responder a las diversas realidades, incorporando su cultura e historia locales, sus propios recursos y las formas de relación preexistentes en la propia comunidad; así, las políticas pueden constituirse en instrumentos de apoyo relevantes para la inclusión de niños y niñas, en lugar de programas estandarizados que no respondan a sus necesidades más sentidas. El desafío es poner atención no sólo al diseño de los programas, sino que también a la relación que se establece entre la ciudadanía y el Estado (a través de las políticas públicas), que debe orientarse hacia una mayor horizontalidad y una participación más sustantiva en la construcción de las respuestas que requieren los niños, niñas y las familias de los distintos territorios.⁶ d. El proceso de instalación del enfoque territorial en JUNJI El proceso de instalación del enfoque territorial centró sus esfuerzos iniciales en el rediseño de la orgánica del proceso de asesoría técnica a las comunidades educativas por parte del Equipo Técnico Regional (ETR). Para ello, se definió la conformación de territorios que agrupan un cierto número de comunas y la conformación de sus respectivos equipos técnicos territoriales, de carácter interdisciplinario. Con esto, se busca reforzar una mirada integral y contextualizada en los procesos de asesoría técnica a las comunidades educativas, incrementando la frecuencia y regularidad de las visitas, para atender de manera oportuna y pertinente las particulares necesidades y objetivos de desarrollo de cada una de ellas, incorporando una mirada territorial en el proceso. Esta opción por el trabajo territorial en JUNJI, se ha visto legitimada y fortalecida a propósito de la puesta en funcionamiento del Sistema de Protección Integral a la Primera Infancia Chile Crece Contigo. El énfasis en la participación de los distintos actores del proceso educativo, junto con una mayor intencionalidad en el trabajo en redes, también han facilitado la respuesta institucional ante las demandas de articulación intersectorial que plantea el Sistema para los distintos niveles territoriales, a propósito de la mayor cercanía e involucramiento de los Equipos Técnicos Territoriales (ETT) y de los Equipos de Trabajo de las Comunidades Educativas con los procesos que se viven en cada comuna y en cada barrio. Una vez asentada esta nueva estructura, la institución asume el desafío de incorporar el enfoque territorial en el trabajo con las comunidades educativas, profundizando las prácticas pedagógicas y comunitarias que integran el aporte de los diversos actores y de los espacios locales, en beneficio del proceso de aprendizaje y desarrollo integral de niños y niñas. Es importante comprender que el enfoque territorial es una propuesta de trabajo que se ha ido construyendo de manera progresiva. Lo que se ha elaborado hasta ahora se ha fundado en la sistematización de los aprendizajes y prácticas desarrolladas por los ETR, los equipos Técnicos Territoriales (ETT) y los Equipos de Trabajo de los programas educativos. Evidentemente, como toda construcción social, el Enfoque Territorial es un proceso abierto que admite nuevos ajustes y modificaciones que lo enriquezcan y que permitan una mayor adecuación a una realidad cambiante. El modelo operativo de Chile Crece Contigo, considera la articulación interinstitucional en los niveles⁷ nacional, regional, provincial y comunal, y demanda un conocimiento más acabado de los contextos territoriales en los cuales se insertan las comunidades educativas, para facilitar el despliegue de respuestas más pertinentes a las necesidades de cada una de ellas. ⁶Zanzi, Oriana (2005). Promoción y Protección de Derechos de la Infancia a Nivel Territorial. Trayectorias y Aprendizajes. Serie Reflexiones Infancia y Adolescencia N 5. ⁷La demanda de coordinación interinstitucional en distintos niveles que promueve Chile Crece Contigo es coherente con la descentralización de las políticas públicas propuesta en el marco del proceso de Modernización del Estado. 9

13 El presente documento constituye la síntesis del proceso de aprendizaje desarrollado en el período Expone, de manera sintética, las principales orientaciones conceptuales y técnicas para la incorporación del Enfoque Territorial en la gestión de los procesos educativos de JUNJI. Está dirigido a los ETR, ETT y a las Comunidades Educativas y su propósito es orientarles en la incorporación intencionada del enfoque territorial en su quehacer cotidiano. 10

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15 II II. Marco conceptual 1.Concepto de territorio y educación parvularia de espacio geográfico. Ciertamente, estas relaciones son dinámicas y se transforman en el tiempo a medida que cambian sus actores y las características del contexto se van modificando.¹⁰ Hablar de territorio nos traslada espontáneamente a la noción de espacio físico y geográfico. Sin embargo, la comprensión de este concepto para el trabajo propuesto por JUNJI es mucho más amplio. Al referirnos al territorio estamos aludiendo a un espacio construido socialmente y en el que se desarrolla la vida de las comunidades que lo habitan. Por ello, se puede plantear que este concepto responde a la integración del espacio físico-geográfico con el espacio social. Si bien las relaciones que se producen dentro del territorio permiten conocer mucho de su realidad, no siempre sus relaciones se configuran dentro de él. Existen actores que están fuera de los límites del territorio y que de todos modos establecen vínculos que inciden en el desarrollo de los procesos locales. De este modo, se puede señalar que los territorios están interconectados con otros territorios y espacios geográficos, sociales, culturales, económicos y políticos de mayor envergadura.¹¹ Cada territorio está constituido por múltiples dimensiones que se relacionan entre sí y se influyen mutuamente. Los aspectos sociales, económicos, históricos, políticos, culturales, ambientales, etc. van configurando el escenario particular de cada territorio. Por tanto, para comprender en profundidad la realidad social de un territorio, resulta imprescindible aproximarse a ella con una perspectiva multidimensional.⁸ Cuando las personas se apropian de su espacio, se habla del proceso de territorialidad. La territorialidad se relaciona con la construcción de un sentido de identidad y pertenencia vinculado al espacio y con una forma de organizar la actividad y la convivencia de las personas en su interior.¹² En este proceso, un desafío relevante es cómo hacer dialogar las distintas visiones y apropiaciones existentes en un territorio determinado, a fin de aportar a los procesos de desarrollo de todos sus actores. Es fundamental asumir que los territorios son espacios únicos. Cada territorio es diferente a los demás, puesto que sus actores le dan un carácter propio e irrepetible, a través de las relaciones, de los intercambios y las influencias cotidianas.⁹ El territorio es el lugar en el que se desarrolla la vida de los niños, niñas y sus familias; es aquel espacio en el que la infancia crece, se desarrolla y aprende. Las cualidades y atributos que cada lugar ofrece para el desarrollo de las capacidades y potencialidades de niños y niñas se constituyen en elementos claves que deben incorporarse de manera intencionada al proceso educativo. Una de las principales características del concepto de territorio está dada por la presencia de múltiples actores y por la diversidad de formas de interacción que se producen entre ellos. Cada uno de estos actores, se incorpora e interviene en la lógica territorial desde sus propios intereses, poniendo de manifiesto una intencionalidad que puede ser más o menos explícita. Dependiendo de la particular confluencia de actores en un territorio, de sus intencionalidades y de las relaciones que se configuren entre ellos, se construirá una dinámica específica que dará identidad a este territorio, más allá de su condición El concepto de territorio, así como el de territorialidad, cobran especial relevancia si nos situamos en el ámbito de la educación parvularia. Los programas educativos que JUNJI implementa se sitúan en espacios físicos y sociales concretos, con características, necesidades y recursos ⁸Junta Nacional de Jardines Infantiles (2008). Enfoque Territorial: aportes metodológicos. Módulo de Autocapacitación para las comunidades de aprendizaje. Módulo 15. Santiago de Chile. ⁹Ibid. ¹⁰Ibid. ¹¹Ibid. ¹²Soja, E. (1971). Citado por Heriberto Cairo en el Diccionario Crítico de Ciencias Sociales. Román Reyes (Ed.). Universidad Complutense de Madrid. Disponible en (consulta 10 de Septiembre de 2009). 12

16 Junta Nacional de Jardines Infantiles que configuran escenarios específicos. Cada territorio posee, además, sus propios actores sociales e institucionales que se relacionan de manera particular, configurando un entramado propio e irrepetible. El Enfoque Territorial hace un llamado, entonces, a fortalecer una comprensión contextualizada del quehacer educativo de nuestra institución. Se puede señalar que el territorio es el lugar en el que se materializan las políticas y programas que la institución implementa; es el espacio en el que se encuentra la política pública de educación parvularia con la ciudadanía y donde se perciben sus efectos. Existe una relación de mutua influencia, en la que tanto las comunidades locales como los programas educativos institucionales, se ajustan y se transforman en la cotidianeidad. Las necesidades que presentan los territorios surgen a partir de la conjugación de aspectos de diversa naturaleza (culturales, sociales, económicos, etc.), configurando escenarios de gran complejidad que, por tanto, exigen la construcción de respuestas integrales. 2. El enfoque territorial y la gestión educativa integral a. Territorio y procesos educativos El dinamismo de la realidad social implica que los Equipos Técnicos de los Programas Educativos estén atentos a rescatar permanentemente información del terreno para actualizar sus diagnósticos y con base en ellos- introducir los ajustes necesarios a sus proyectos educativos y planes de acción. Esto demanda el fortalecimiento de las instancias de diálogo entre todos los actores que conforman las comunidades educativas, para recoger antecedentes de contexto, identificar recursos y necesidades, para luego analizar el quehacer institucional y proponer las adaptaciones necesarias, a fin de fortalecer la pertinencia territorial del trabajo educativo.¹³ Existe pleno consenso que uno de los criterios fundamentales de la calidad de los procesos educativos dice relación con la pertinencia de las prácticas. Cuando hablamos de pertinencia aludimos al nivel de sintonía y adecuación del trabajo educativo a las características sociales, culturales e históricas de un territorio determinado y de sus habitantes. Por tanto, se refiere la necesidad de incorporar las características de las personas que conforman una comunidad al quehacer educativo. El desarrollo adecuado de esta función demanda que los y las integrantes de los Equipos Técnicos de la institución se vinculen estrechamente con el territorio y sus diversos actores. En la medida que se impliquen en la vida y las dinámicas del territorio, y abran sus sentidos para escuchar los múltiples lenguajes y mensajes que entregan niños, niñas, sus familias y la comunidad, podrán acceder de manera más profunda a sus sentires, lo que permitirá avanzar en una comprensión más plena de ellos, de su cultura y, en definitiva, de su realidad territorial. Se plantea, de esta manera, el desafío de construir procesos educativos flexibles, que sean significativos para sujetos que son esencialmente diversos; significa transitar desde una pedagogía de la homogeneidad hacia una pedagogía de la diversidad, aprovechando ésta como una oportunidad de enriquecimiento y de inclusión efectiva.¹⁴ Además, se considera que una educación es de calidad si es pertinente y significativa para las personas de distintos estratos sociales y culturas, y con diferentes talentos, de forma que puedan constituirse como sujetos en la sociedad y desarrollar su propia identidad.¹⁵ ¹³Algunos autores han denominado esto como la función de intermediación de la política pública, entendida como la acción de ajustar los lineamientos técnicos, emanados desde el nivel central, a las realidades locales, propiciando además- procesos de participación social. Raczynski y Serrano (2001), en su trabajo Descentralización. Nudos Críticos, refieren la presencia de los intermediarios/as locales como agentes claves en el éxito de los programas sociales. ¹⁴Junta Nacional de Jardines Infantiles (2008). Política de Supervisión. Santiago de Chile, p. 7. ¹⁵Blanco, María Rosa (2005). La educación de calidad para todos comienza en la primera infancia. Revista Enfoques Educacionales 7 (1), p

17 Las formas de vida, de organización social y la cultura de los distintos grupos humanos que habitan un territorio se sostienen en el tiempo (en una lógica de continuidad histórica) pero, al mismo, tiempo experimentan una permanente transformación que les permite responder a los cambiantes intereses y necesidades de las personas y comunidades que la sostienen. Muchas veces, al proponerse desarrollar procesos educativos pertinentes se tiende equivocadamente a restringirlos a su dimensión en el pasado, el cual es importante, sin duda, pero no significa que se deban olvidar los aportes de estas culturas en el presente, e incluso las proyecciones que ya están surgiendo de su continuidad a futuro.¹⁶ Los contextos sociales y culturales se producen y se reproducen en territorios específicos y tienen, por tanto, una dimensión espacial. Los lugares (así como sus habitantes) reflejan las formas de vida que en ellos se produce y, por tanto, se transforman en potenciales oportunidades de aprendizaje para los niños y niñas. En este sentido, es importante atender a la existencia de distintos ámbitos o escalas territoriales, que van desde una cultura universal (que es aquella que comparten todos los seres humanos) hasta la cultura local (que tiene un carácter más específico y diferenciado, siendo más propio de una comunidad determinada), pasando además por la cultura occidental, latinoamericana, nacional y regional.¹⁷ Para desarrollar un trabajo educativo pertinente, Peralta (1997) plantea que es necesario rescatar lo mejor y más valioso de cada uno de los ámbitos espaciales ( ), incorporando a la vez los aportes más significativos del pasado, del presente y de los proyectos a futuro.¹⁸ Se hace necesario identificar y valorar las pautas de socialización de las familias y de la comunidad, las tradiciones y las creencias que hacen parte de su escenario cultural;¹⁹ esto implica validar la forma en la que los niños y las niñas, las familias y los habitantes del territorio hacen las cosas en la cotidianeidad de sus vidas. Las BCEP explicitan su interés en constituirse en un marco referencial amplio y flexible que permite distintas formas de concreción de acuerdo a las definiciones institucionales y a la diversidad de contextos en los cuales se implementan los programas educativos. Estrechamente vinculado a lo anterior, el principio pedagógico de significado plantea que el trabajo educativo favorece mejores aprendizajes cuando considera y se relaciona con las experiencias y conocimientos previos de niñas y niños, responde a sus intereses y tiene algún sentido para ellos.²⁰ Esto remite a uno de los principales desafíos de la Educación Parvularia que es la apuesta por construir una continuidad de relaciones, contenidos y significados entre el hogar, el entorno comunitario y el programa educativo. Resulta fundamental que niños y niñas puedan encontrar un pedazo de sí mismos en el espacio educativo y que sus experiencias previas de vida se vean reflejadas de alguna manera- en las situaciones educativas.²¹ Los tres ámbitos de experiencias de aprendizaje contenidos en las BCEP (formación personal y social, comunicación, relación con el medio natural y cultural) incorporan una mirada que exige situar los procesos educativos en los contextos territoriales en los que se desarrollan, destacando el rol que juegan las familias, la comunidad y el entorno natural y cultural en el logro de aprendizajes de calidad. En cada uno de ellos se identifican una serie de objetivos, orientaciones pedagógicas y aprendizajes esperados, algunos de los cuales cobran especial significado a propósito del interés por fortalecer una mirada territorial en el trabajo educativo. Resulta muy importante que las experiencias de aprendizaje que se ofrecen a los niños y niñas establezcan puentes con el contexto en el que ellos viven y con su universo simbólico. El territorio, como lugar de vida, ofrece infinitas oportunidades para potenciar un trabajo educativo pertinente. ¹⁶Peralta, Ma Victoria (1997). La Calidad de los Programas de Atención a la Infancia Latinoamericana. Temas Pedagógicos Nº6. Junta Nacional de Jardines Infantiles. Santiago de Chile, p. 27. ¹⁷Ibid. ¹⁸Ibid, p.28 ¹⁹Magendzo, Abraham (1986), citado por Peralta, Ma Victoria (1997). La Calidad de los Programas de Atención a la Infancia Latinoamericana. Temas Pedagógicos Nº6. Junta Nacional de Jardines Infantiles. Santiago de Chile. ²⁰Ministerio de Educación (2001). Bases Curriculares de la Educación Parvularia. Santiago de Chile, pág. 17. ²¹Reveco, Ofelia (1997). El trabajo con las familias de los párvulos: propuestas para la articulación familia-jardín infantil. Temas Pedagógicos N 9. Junta Nacional de Jardines Infantiles. Santiago de Chile. 14

18 Junta Nacional de Jardines Infantiles participación nos remite al ámbito de las interacciones que se producen entre los actores del proceso educativo y plantea la necesidad de avanzar en la transformación de estas relaciones en un sentido de mayor apertura, horizontalidad y corresponsabilidad frente a la tarea de educar y potenciar el desarrollo integral de niños y niñas. Para avanzar en esta transformación se requiere cumplir al menoscon dos condiciones: 1) el desarrollo de una confianza mutua que facilite el establecimiento de una relación de colaboración más estrecha y 2) una interpretación compartida de los problemas que es necesario abordar y sobre la forma en la que debiese hacerse.²⁴ El entorno territorial integra los elementos naturales y culturales, configurando un sistema de interacciones en permanente transformación. Se espera que los niños y niñas, además de identificar los elementos que lo conforman, vayan descubriendo y comprendiendo progresivamente las relaciones entre los distintos objetos, fenómenos y hechos, para explicarse y actuar creativamente distinguiendo el medio natural y cultural.²² La vinculación activa y permanente de los niños y niñas con su entorno tiene implicancias en el desarrollo de sus capacidades cognitivas, que les permiten explorar activamente, dimensionar progresivamente el tiempo y el espacio, utilizar técnicas e instrumentos para ampliar sus conocimientos, resolver problemas, cuantificar la realidad, buscar la solución a problemas cotidianos, plantearse hipótesis y explicaciones sobre lo que sucede a su alrededor, como así mismo inventar, disentir y actuar sobre los objetos y el entorno. Del mismo modo, influye significativamente en fortalecer capacidades afectivas y valorativas fundamentales como la capacidad de asombro, la sensibilidad, el interés por la conservación y cuidado del medio ambiente y el respeto por la creación y diversidad cultural.²³ Se necesita, entonces, generar mayores y mejores espacios de participación de los distintos actores involucrados en el diseño y ejecución de las políticas, programas y proyectos educativos. Pese al consenso existente en torno a la importancia de la participación social en la educación, no es fácil construir estos procesos. Por una parte, aún nos enfrentamos a una cultura y una tradición que señala que las políticas y los programas son construidos por los estamentos técnicos, por los expertos que cuentan con las herramientas conceptuales y técnicas para diseñar e implementar las respuestas a las necesidades de la educación de niños y niñas; y, por otra parte, la ciudadanía no visualiza que los espacios disponibles sean los más adecuados en términos de la posibilidad de incidir y transformar el orden de las cosas. El Referente Curricular de JUNJI se define desde un enfoque de educación inclusiva, que reconoce la diversidad de los sujetos y de los contextos en los que se materializa el quehacer institucional como un recurso que enriquece los procesos educativos y los aprendizajes de niños y niñas. La mirada territorial se transversaliza en el desarrollo de este referente curricular y se especifica a través de un nuevo contexto para el aprendizaje denominado territorialidad. Palma (1998) releva el concepto de participación sustantiva, entendida como aquel proceso en el que los sujetos se hacen parte de la toma de decisiones y no son concebidos sólo como agentes que aportan al buen desarrollo de un programa o proyecto que ha sido definido y diseñado por otros/as (que responde a la lógica de una participación funcional). El autor señala que para avanzar en el despliegue de procesos de participación sustantiva, se debe trabajar tanto en la b. Participación social en el marco de los procesos educativos Una de las dimensiones más relevantes de la calidad de la educación es la participación de los distintos actores que conforman las comunidades educativas. La profundización de los procesos de ²²Ibid. ²³Ibid, p.70. ²⁴Martinic, Sergio (2006). Participación y Calidad Educativa. Serie En Foco N 82. Expansiva. Santiago de Chile. 15

19 del potencial de aprendizaje de cada niño/a y del grupo en su conjunto.²⁸ generación de espacios adecuados para la participación (oportunidades), como en el fortalecimiento de las habilidades y destrezas (capacidades) que soportan el ejercicio participativo de los actores.²⁵ Para apoyar el proceso de construcción colectiva del currículum, la institución cuenta -además- con una Política de Trabajo con Madres, Padres, Apoderados/as y Comunidad que busca fortalecer la capacidad de los agentes educativos institucionales y de las familias para establecer alianzas y desarrollar un trabajo conjunto que garantice la participación de madres, padres, apoderadas/os y otros agentes de la comunidad en el proceso educativo, con el fin de mejorar la calidad del aprendizaje de los párvulos.²⁹ La educación parvularia a diferencia de los desarrollos producidos en los otros niveles- ha planteado, desde sus orígenes, la necesidad de establecer una estrecha relación con las familias de los niños y niñas para el desarrollo de los aprendizajes. Incluso, va más allá y se propone involucrar en el proceso educativo a la comunidad que circunda el centro educativo, al barrio y la comuna. Las Bases Curriculares de la Educación Parvularia (BCEP) reconocen el rol de la familia como primera educadora de sus hijos, con sus realidades y características propias, necesidades y expectativas educativas, constituyéndose por tanto- en un actor central y permanente en la educación parvularia.²⁶ Destacan también el rol del medio para el desarrollo de los procesos educativos, señalando que es esencial que toda experiencia de educación parvularia fortalezca el aporte coordinado de la comunidad al trabajo educativo, en un mutua retroalimentación, teniendo como referente los Derechos de los Niños.²⁷ Por su parte, el Referente Curricular, considera entre los contextos para el aprendizaje, uno denominado Conformación de Comunidades Educativas, que establece la participación de todos los actores (niños y niñas, familias, personal que labora en los programas y actores sociales locales) en la elaboración de los proyectos educativos de cada comunidad. El Referente Curricular de JUNJI contempla una participación activa de niños y niñas en las experiencias de aprendizaje, en sintonía con su condición de sujetos de derecho y con los principios pedagógicos que sostiene. Se propone desarrollar espacios de relación entre niños, niñas y adultos caracterizados por la armonía y la complementariedad, en función de facilitar el despliegue El principio de actividad, que es uno de los más significativos para los procesos educativos en el nivel parvulario, señala que la niña y el niño deben ser efectivamente protagonistas de sus aprendizajes a través de procesos de apropiación, construcción y comunicación.³⁰ El principal desarrollo de este principio se ha trasladado hasta el trabajo pedagógico, poniendo en discusión cuál es el lugar que ocupan los niños y niñas como sujetos constructores de sus propios aprendizajes en el espacio educativo del aula y en las interacciones que tienen con las educadoras y técnicas. Hasta ahora, no se ha alcanzado el mismo nivel de desarrollo y de problematización en relación a la participación de niños y niñas en la definición del proyecto y la comunidad educativa de la que son parte y del entorno social y cultural en el que se desenvuelven. Por ello, cuando hablamos de participación, es fundamental que además de vincularlo con las familias y la comunidad- atendamos a la participación de niños y niñas en la definición de todos los procesos que les afectan, en coherencia con su proceso formativo (que persigue la construcción de ciudadanía) y el respeto a sus derechos. La participación de niños y niñas les ubica como sujetos sociales, capaces de expresar sus opiniones y decisiones en aspectos que les afectan directamente tanto en el ámbito de la familia, del sistema ²⁵Palma, Diego (1998). La participación y la construcción de ciudadanía. Centro de Investigaciones Sociales, Universidad ARCIS. Documento de Trabajo Nº7, Santiago de Chile. ²⁶Ministerio de Educación (2001). Bases Curriculares de la Educación Parvularia. Santiago de Chile, pág. 12. ²⁷Ibid, pág. 13. ²⁸Junta Nacional de Jardines Infantiles (2010). Referente Curricular. Departamento Técnico Pedagógico. Santiago de Chile. ²⁹Junta Nacional de Jardines Infantiles (2002). Política de Trabajo con madres, padres, apoderados/as y comunidad. Santiago de Chile, pág. 15. ³⁰Ministerio de Educación (2001). Bases Curriculares de la Educación Parvularia. Santiago de Chile, pág

20 Junta Nacional de Jardines Infantiles educativo y de la sociedad en general. Al respecto, Burkey señala que la participación es una parte esencial del crecimiento humano, que implica el desarrollo de autoconfianza, orgullo, iniciativa, creatividad, responsabilidad, cooperación ( ) es con lo que las personas aprenden a hacerse cargo de sus vidas y resolver sus propios problemas, es la esencia del desarrollo.³¹ Existen varias razones que explican lo anterior. Una de ellas es que la participación permite el desarrollo de competencias y habilidades esenciales para el desarrollo de la confianza en sí mismo, en los distintos contextos de convivencia cotidiana: familia, grupo de pares y comunidad. Asimismo, el ejercicio de la participación aporta al proceso de construcción de identidad, que se vuelve parte de la propia definición del individuo e incide significativamente en su relación con la sociedad en su vida futura.³² La participación infantil debe concebirse como una experiencia que involucra de manera permanente la relación que niños, niñas y jóvenes establecen con las personas adultas, en un proceso de aprendizaje mutuo.³³ Este proceso plantea un gran desafío para el mundo adulto: establecer una nueva forma de relación con la infancia, que exige reconocer que niños y niñas tienen sus propias opiniones, intereses, anhelos y necesidades sobre el mundo que compartimos. Se plantea, para las personas adultas, el desafío de integrar las miradas de niños y niñas respecto del mundo en el que quieren vivir. En esta perspectiva transformadora, las personas adultas deben desarrollar nuevas aptitudes para enfrentar esta tarea, ampliando sus capacidades para dialogar con mayor horizontalidad, menos autoritario y, especialmente, fortaleciendo su capacidad de escucha, tanto en el plano de la comunicación verbal como no verbal. No se puede avanzar en la construcción de un mundo más apropiado para la infancia sin escuchar atenta y detenidamente lo que niños y niñas tienen que decir al respecto.³⁴ El interés en la profundización de la participación de todos los actores involucrados en las políticas y programas educativos constituye una demanda ética, que desafía a nuestra institución tanto en la forma en que desarrolla sus prácticas, como en el modo en que se relaciona con los/las usuarios/as de sus servicios y con las comunidades en las que se instala. c. Trabajo en redes en el marco de los procesos educativos La palabra red en lengua castellana está asociada o es sinónimo de malla, retícula, urdimbre, enrejado, entre otras palabras que significan o aluden a la idea de algo que se ha tejido o urdido con hilos, hebras o fibras; y que a partir de ese entramado, adquiere la capacidad de contener o retener otros elementos. Estas similitudes nos dan una idea muy cercana a lo que son las Redes Sociales, porque éstas también son tejidos o entramados, en este caso, de relaciones que vinculan entre sí a personas, grupos o instituciones, y que se constituyen en apoyo para todos quienes la componen.³⁵ Podemos entender las Redes Sociales como un conjunto bien delimitado de actores individuos, grupos, organizaciones, comunidades, sociedades globales, etc.- vinculados unos a otros a través de una relación o un conjunto de relaciones sociales.³⁶ O, también, como un conjunto de vínculos o relaciones entre personas, organizaciones y/o instituciones que se establecen en torno a un tema común, que les permite aunar sus esfuerzos, tener mayor impacto y utilizar mejor sus recursos ³⁷ Entre las funciones principales que cumplen las redes sociales, se destaca el intercambio que se produce en la relación entre actores. Este intercambio, que es recíproco, puede darse en el plano afectivo-emocional, material, financiero, social, simbólico, entre otros; así, las Redes son las estructuras a través de las cuales circulan estos ³¹Sauri, Gerardo y Márquez, Andrea (2005). La participación infantil: un derecho por ejercer. En Antología del Diplomado Derechos de la Infancia en Riesgo. Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco. Colección Todos Juegan. Ciudad de México, p.117. ³²Ibid. ³³Apud, Adriana (2003). Participación Infantil. Cartillas de formación del profesorado. Programa Enrédate con UNICEF. Disponible en ³⁴UNICEF (2003). Estado mundial de la infancia. Disponible en ³⁵JUNJI (2008). Enfoque Territorial: aportes metodológicos. Módulo de Autocapacitación para las comunidades de aprendizaje. Módulo 15. Santiago de Chile. ³⁶Lozares, Carlos (2007). La Teoría de las Redes Sociales. Material de Apoyo del Programa de Formación Social para Agentes Educativos de Nivel Preescolar del Programa Conozca a su Hijo. Santiago de Chile. ³⁷Hernández, Verónica; Merino, M. Emilia y Reyes, Mónica (2002). Aprendiendo a Trabajar con la Familia y la Comunidad. Serie Material de Apoyo a la Docencia N 13, Universidad Católica Cardenal Silva Henríquez. Santiago de Chile. 17