Actividad física y género

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1 BOLETÍN ELECTRÓNICO REDAF. AÑO II, Nº de febrero de 2012 Actividad física y género Marta Antúnez Profesora de Educación Física Licenciada en Actividad Física y Deportes. Doctoranda en Estudios de Género. Abstract La actividad física conlleva una carga adicional respecto a los estereotipos sociales referidos al género. En este sentido, niñas y niños participan de juegos, ejercitaciones y deportes de maneras diferentes, es así como aún siguen existiendo actividades para nenas y actividades para varones y la enseñanza de las mismas es aplicada de forma desigual, quedando las niñas atrapadas en juegos donde se supone corren menor riesgo corporal, sin contacto físico y menor brusquedad en el desarrollo del mismo. Sería posible entonces poder desexuar las actividades físicas de manera que tanto niñas como varones reciban una equitativa enseñanza de juegos y deportes? Palabras claves: Actividad física. Sexo/Género. Estereotipos de género. Pautas culturales. Juegos y deportes. Introducción El "Género" en sentido amplio es lo que significa ser hombre o mujer, y cómo define este hecho las oportunidades, los papeles, las responsabilidades y las relaciones de una persona (PNUD, 2008). El sexo biológico nos define como varones o mujeres, en tanto el género es una construcción social, pautas culturales marcan qué se espera de cada uno de los sexos en determinado momento histórico o en determinada sociedad. Así es como cada pauta cultural puede evolucionar, variar o modificarse según lugares, tiempos y necesidades de esa sociedad en la cual se formula. Existen pautas culturales que se sostienen en estereotipos, los cuales funcionan como sistemas de creencias, normas y valores creados y compartidos por la mayoría de los miembros de una sociedad y que, a su vez, cristalizan los roles esperados de un grupo social. Los estereotipos son representaciones repetidas que simplifican lo complejo en una generalización; son modelos rígidos aplicables a todos los individuos pertenecientes a una categoría. A fuerza de repetirse, estas representaciones, adquieren el valor de verdaderas características de ese grupo. Los estereotipos se adquieren en el aprendizaje social, ya que justifican las desigualdades y son considerados justos y apropiados por los miembros del grupo. Tienen funciones individuales: categorizan, simplifican, preservan un sistema de valores, mantienen las ideologías sociales y crean y valoran las diferencias entre individuos; pero también cumplen funciones sociales: diferencian grupos, justifican

2 acciones, e intentan comprender hechos sociales y su causalidad (Gutiérrez Aguilar y López Ruiz, 2006). Se transmiten en la educación formal como en la informal, la familia y los medios de comunicación son potentes agentes de su mantenimiento. Los estereotipos de género son los más fuertes, describen a mujeres y varones con características bien diferenciadas, entonces es común definir a las mujeres como sensibles, cuidadoras y débiles y a los varones como proveedores, fuertes y racionales. Así, las mujeres tienen que desarrollar cierto grado de femineidad y quedar ligadas a actividades que sean representativas de su sexo, y los varones quedan anclados a los valores masculinos, relacionados a la fuerza, valentía y competitividad con actividades más rudas. Cada mujer y cada varón se comportarán en la vida cotidiana según estos roles sexuales aprendidos de acuerdo a lo que se considera adecuado para ellos y la sociedad en la cual viven. Género, estereotipos y actividad física Las actividades físicas también se crean sexuadas, según lo que se considera que las mujeres deben, pueden o les gusta hacer, aunque con una carga estereotipadamente mayor a otras actividades sociales o culturales, al asociar lo deportivo y lo competitivo como característica masculina. Así, los estereotipos definen a las mujeres como más gráciles, flexibles y menos competitivas y a los varones como más rudos, fuertes y competitivos. Las actividades físicas y el deporte han tenido históricamente un tratamiento con un fuerte sesgo sexista. Con esto, no resulta extraño ni ajeno que se hayan desarrollado deportes propios de varones en los que las mujeres han debido sortear demasiados obstáculos para poder acceder a su práctica. A su vez, y muy lentamente, se fueron creando actividades propias para las mujeres, basadas en las diferencias biológicas y fisiológicas que sustentaban las demás diferencias. A medida que fueron cayendo algunos mitos relacionados con el cuerpo de las mujeres y el cuidado de su femineidad las barreras disminuyeron, así como también las resistencias al ingreso de las mujeres al campo deportivo. Sin embargo, aún quedan fuertes y arraigados vestigios de estereotipos sexistas en muchas actividades, espacios y ámbitos relacionados al deporte y las actividades físicas. Estos estereotipos deportivos pautan un trato diferenciado para chicas y chicos. Tanto niñas como niños se formaron con aquellos patrones culturales y desde muy pequeños fueron registrando y ejecutando lo que se espera de unos y de otros. Entonces, es esperable que las niñas no se interesen por juegos muy dinámicos y los niños no puedan parar de correr. La disposición que las chicas van mostrando según aquellos patrones culturales y sociales en los que fueron forjando su formación y los juegos desde la infancia es diferente a la de los varones. Esta formación fue marcando una motivación diferenciada para chicas y chicos; parecería que las chicas tienen menor interés por las actividades relacionadas a lo físico, especialmente a aquellas en las que el contacto corporal y la puesta en juego de competencias motrices en ciertas acciones y habilidades sean necesarios al momento de jugar. Los patrones culturales las mantuvieron alejadas de esas actitudes según su sexo biológico. Las niñas participan en menor medida que los varones en actividades físicas, deportivas y juegos, incluso de los que espontáneamente organizan entre ellos. Ellas se comportan más pasivamente comparadas con las actitudes de naturalidad que los varones tienen ante muchas de las acciones corporales que se les presenten. Tienen una mayor falta de motivación para juegos más activos y, tanto la vestimenta propia de las niñas como la vergüenza a la exposición en actividades en las que no han tenido experiencias anteriores, las inhiben. Por otra parte, son víctimas de una mayor y prematura inserción en el trabajo cotidiano familiar, pasan mayor tiempo dentro de sus hogares, cerrando el espectro de actividades a las escolares, juegos pasivos y colaboración en tareas hogareñas. Según el informe del 2009 de UNFPA, en sectores más desfavorecidos la vulnerabilidad adolescente se centra en los embarazos prematuros. Existen diferentes grados de vulnerabilidad de acuerdo a una

3 fecundidad precoz (anterior a los 15 años) determinados por edad, situación socioeconómica, nivel de educación; pero también entran en juego las percepciones, actitudes y conocimientos relativos a los roles de género, al ejercicio de la sexualidad y a la prevención del embarazo, que influyen en la adopción de conductas reproductivas conducentes o no a una fecundidad temprana. (Pantelides, 2005, p. 8) Según el informe del PNUD (2008), El nivel actual de fecundidad adolescente es de 64,0 por mil, una tasa que, si bien está por debajo del promedio en América latina y el Caribe (72,2 por mil), presenta muchas disparidades al interior de las provincias, las tasas más bajas se encuentran en la Ciudad de Buenos Aires (1,8) y la provincia de Santa Fe (2,4). Chaco, Formosa, Misiones, Santa Cruz y Santiago del Estero presentan tasas superiores al 80 por mil, esto es, por encima del promedio regional. El 3 % de los nacimientos en Argentina corresponde a madres menores de 15 años. Sin embargo, el mismo informe cita: el problema no son las brechas de género en la participación, sino las brechas sociales implícitas y sus consecuencias diferenciales en la vida de los varones y las mujeres. Por ejemplo, existe una estrecha relación entre la maternidad en edad temprana y el abandono escolar. Esto es más habitual entre las mujeres más pobres y con menores niveles educativos, lo que a su vez dificulta el desarrollo de un proyecto de vida con mejores perspectivas laborales. (PNUD, 2008, p. 39). Sólo 4 de cada 10 continuó estudiando hasta el final del embarazo, o hasta, por lo menos, pasado el séptimo mes (Ministerio de Salud/conapris-cedes; 2004). En este sentido, y como menciona Peker (2010), teniendo en cuenta la relación maternidad adolescente con proyecto de vida, una adolescente porteña tiene un proyecto de vida similar al del primer mundo y una chaqueña al de una guatemalteca o salvadoreña. Las niñas madres generalmente son futuras madres de familias numerosas, con esto, las actividades de ocio pasan a desaparecer entre las actividades cotidianas. A esto se le suma la falta de proyección de las madres adolescentes para recuperar actividades sociales, educativas, culturales y recreativas que les permitan desarrollar otros proyectos de vida además de la maternidad. Pantelides (2005) manifiesta que, como consecuencia del avance de los movimientos feministas, se está imponiendo la preocupación por que las mujeres que así lo deseen tengan la oportunidad de trabajar, estudiar o tener otros objetivos y actividades además de -o en lugar de- la maternidad. Tener un hijo a edad temprana sin duda dificulta la realización de ese tipo de objetivos. Por lo cual, otorgar oportunidades de realizar actividad física, que pueden transformarse en opciones de vida, brinda un capital no sólo en cuanto a lo corporal referido a la salud y al bienestar, sino a lo social y lo personal en cuanto al desarrollo humano. Asimismo, entre las poblaciones con menor acceso a los derechos básicos, pierden más las niñas, que se quedan cuidando a sus hermanos o realizando las tareas del hogar sin disfrutar de tiempos y actividades propias de su edad. Con esto, se genera un círculo donde las madres y sus hijas quedan cautivas de tareas reproductivas y de cuidado de los otros. Inclusión equitativa Las actividades físicas y deportivas son una vía para el desarrollo del cuerpo, de las relaciones con los demás y de la salud. Estas producen una gama de satisfactores que deberían estar al alcance de las mujeres por constituir parte de sus derechos humanos (Tapia López, 2006). Se diferencian necesidades de satisfactores, los que pueden cubrir varias necesidades y a la inversa. De esta manera, las actividades físicas no solo responden a las necesidades de salud o bienestar, sino que traen aparejadas otras cuestiones personales e individuales de vivencias diferentes según quien las realice y el modo de participación que se desarrolle (Parent, 1990). En este sentido, las actividades físicas son satisfactores de las necesidades de tiempo libre, de placer por el movimiento y de relacionarse socialmente. La equidad en estas actividades es buscar para las niñas las mismas oportunidades para desarrollarse en todas las facetas del ámbito deportivo, pues en la realidad han encontrado obstáculos y barreras erigidas por los estereotipos culturales que están arraigados socialmente siendo la familia uno de los principales sostenes. De allí la importancia de las oportunidades que otorgan las actividades físicas para resquebrajar

4 los estereotipos y brindar posibilidades sin distinciones de sexo. En la educación formal y no formal de niñas y adolescentes, en el campo de las actividades físicas, el deporte y la recreación, es primordial la actitud de los docentes y otros agentes sociales en visibilizar y desnaturalizar las estructuras culturales respecto al género. Este es uno de los más complejos desafíos que como docentes nos debemos. Las estructuras culturales respecto al género, la mayoría de las veces, se encuentran en nuestro cotidiano invisibilizadas tras la naturalidad de roles y actitudes con las que cada uno se desenvuelve. No escuchamos aún hoy eso una nena no lo hace o no juegues como una nena? Frases y actitudes naturalizadas en las que cuesta poner luz como uno de los factores que crean los estereotipos en los cuales niños y niñas crecen. Las dificultades de reconocer que las actividades y juegos no deberían tener sexo para pertenecer a uno u otro grupo aún son importantes. Las diferencias biológicas, físicas y personales no deberían restar derechos e impedir la participación en cualquiera de los juegos, deportes o actividades. Los adultos son quienes más aprendidos tienen los estereotipos y son los que pautan las actividades y ofertas de juegos a los niños y niñas diferenciadamente. En una encuesta realizada en los Juegos Nacionales Evita en las ediciones 2006 y 2007, tanto niñas como niños de entre 12 y 16 años sostienen que no hay deportes exclusivos según sexo y las mayores dificultades se encuentran en la falta de oferta suficiente para realizar diversas actividades deportivas, más que en los estereotipos que pueden vivenciar (Egea, Miranda, Antúnez, 2007). Debe reflexionarse sobre las propias estructuras culturales relacionadas al género y las ofertas de las actividades físicas, deportivas y recreativas para que sean inclusivas y faciliten el desarrollo humano. Consideraciones finales La necesidad de un verdadero cambio de paradigma no sólo se presenta como evidente, sino que es un punto a atender en pos de un desarrollo humano equitativo en lo que a género e inclusión se refiere. Integrar el deporte y las demás actividades físicas a las políticas sociales y en especial a las de género debería ser un tema importante en el logro de un profundo cambio en la participación y la consecución de los derechos de niñas y adolescentes. Se deben tener en cuenta situaciones dispares entre provincias, entre municipios y aun hacia adentro de los mismos, para poder desarrollar acciones respetando las realidades locales generando acciones integrales que no solo sostengan lo deportivo, y que no se encuentren divorciadas de las demás acciones de desarrollo humano y de salud. Relacionando diferentes áreas, debería propenderse a la creación y el sostén de programas deportivos específicos que trabajen de manera interdisciplinaria con salud y educación dirigidos a niñas y adolescentes, contemplados estos contenidos en la Ley Nacional de Educación Sexual Integral Nº , que crea el Programa Nacional, y la aprobación de los Lineamientos Curriculares de Educación Sexual Integral de manera transversal a todas las áreas y en todos los niveles dando un fuerte impulso al debate y reflexión sobre las cuestiones de género desde los primeros años escolares. Pero por sobre todo, no debería dejar de intentarse la desexualización de las actividades deportivas, recreativas y de actividad física en general en la misma tarea integrando a niñas y niños en los idénticos juegos y enseñanzas, evitando poner el acostumbrado acento en las actividades de nenas y de varones.

5 Bibliografía Binstock, G., Pantelides, E. (2005). La fecundidad adolescente hoy: diagnóstico sociodemográfico; en Mónica Gogna (coord.) Embarazo y maternidad en la adolescencia. Estereotipos, evidencias y propuestas para políticas públicas. Buenos Aires: CEDES Ministerio de Salud y Ambiente de la Nación-UNICEF Argentina (capítulo 4). Egea M.E., Miranda N., Antúnez, M. (2007). Condicionamientos de género en las preferencias deportivas, Encuesta de opinión a niñas y niños. En CAID. Secretaría de Deporte. Encuesta Permanente de Hogares, segundo trimestre del 2009 Gutiérrez Aguilar, P. y López Ruiz, M. Estereotipo-prejuicio. Programas hacia la tolerancia grupal. Revista I+E Número 25. Agosto de Volumen II. Sector de Enseñanza de Sevilla Informe Políticas de equidad de género, talleres de negociación colectiva, del Ministerio de Trabajo (2010). Informe de la investigación Rosa es distinto que celeste de la consultora EPM, Gustavo Quiroga. Ley de Educación Sexual Integral (2006). Ministerio de Salud/conapris-cedes (2004) Citado en PNUD (2008). Parent, J. (1990). Para una Ética del deporte. Cap. 5 p. 92 México. Colegio de Michoacan. PNUD (2008). Desafíos para la igualdad de género en la Argentina. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo Argentina. Tapia López, M. (2006). La declaración de Brighton sobre la igualdad de género en el deporte y la participación de las mujeres mexicanas en el desarrollo del deporte nacional. Tesis profesional de licenciatura. Universidad de las Américas Puebla. Escuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades Departamento de Relaciones Internacionales y Ciencias Políticas. Unfpa. Fondo de Población de las Naciones Unidas. Datos Peker, L. (2010). Mapa de las mujeres en Argentina. En Consultado diciembre 2011.