La función representacional de las fotografías: su comprensión y uso por parte de niños pequeños Informe de investigación

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1 La función representacional de las fotografías: su comprensión y uso por parte de niños pequeños Informe de investigación Autoras Analía Salsa y Olga Peralta Resumen El propó sito de esta investigación fue examinar la comprensión que los niños pequeño s poseen de la función simbólica de las representaciones bidimensionales. Para ello se analizó la ejecución de niños de 2 años y 6 meses de edad en dos pruebas cuya resolución requiere la detección y el uso de la relación fotografía- referente: (1) una tarea donde los niños deben indicar en una fotografía la ubicación de un juguete que observaron esconder y, (2) una tarea en la cual deben buscar un juguete (que no observaron esconder) en base a la información sobre su localización suministrada por la fotografía. Los resultados obtenidos muestran que la capacidad para comunicar el contenido de una representación bidimensional es un paso evolutivo previo a la emergencia de la habilidad para utilizar este símbolo como fuente de conocimiento acerca de la realidad. Los dibujos, las ilustraciones y fotos, es decir las representaciones bidimensionales de los objetos, son símbolos a los cuales los niños, al menos en nuestra cultura, están expuestos desde muy temprana edad, siendo la lectura conjunta de libros con figuras una de las formas de interacción materno - infantil más común (p.ej., Ninio y Bruner, 1978; Peralta, 1995; Peralta y Salsa, 2001). Los niños pequeños claramente pueden interpretar represen taciones bidimensionales. En las interacciones con libros ilustrado s respon d e n apropiad a me n te nombran d o los objetos representa d o s y comentan d o sobre ellos; incluso aprenden información nueva a partir de sus figuras. Como los niños pequeños reconocen e incluso nombran en forma correcta los objetos representa d o s, frecuente men te se asume que compren den la relación representa tiva entre una figura y su referente en una forma similar a como lo hacen los niños mayores y los adultos. En lo que concierne al reconocimiento de fotografías, no existen dudas acerca de la capacidad de percepción precoz de estas representaciones. Desde los primeros meses de vida, los niños pueden reconocer rostros, objetos y formas abstractas en fotografías y dibujos, siendo también capaces de discriminar entre representaciones bidimensionales y objetos reales (p.ej., Barrera y Maurer, 1981; Slater, Morison y Rose, 1983). La emergencia de esta capacidad de reconocimiento y discriminación parece no requerir de experiencia previa con el material pictórico. Hochberg y Brooks (1962) llegaron hasta el extremo de evitar que su propio hijo tuviera contacto alguno con este tipo de símbolos hasta los 19 meses de edad. Cuando entonces se enfrentó al pequeño con fotografías y dibujos de personas y objetos familiares, fue capaz de reconocerlos y nombrarlos fácilmente. Como señala Gibson (1980), los bebés distinguen claramente la información de orden superior que es invariable en la versión bi y

2 tridimensional de una misma entidad, reconociendo un objeto en una imagen a pesar de la falta de muchas claves de profundida d en este tipo de represen taciones. Los procesos involucrad o s en la percepción de imágenes bidimensionales serían así similares a los que intervienen en la percepción de la información proveniente del ambiente. Sin embargo, estas habilidades no determinan que los niños muy pequeño s sean capaces de compren d er qué clase de objeto es una fotografía, esto es, que interpreten las diferencias fundame nt ales entre representación y realidad. Existen numerosos informes anecdóticos de exploración táctil de objetos representa d os bidimensionalmente por parte de bebés y niños pequeño s, incluyendo tentativas de asir o levantar dibujos y fotos en páginas de libros (Murphy, 1978; Ninio y Bruner, 1978). Un estudio realizado con el objeto de document ar el compor ta miento de los bebés frente a este material mostró que los niños de 9 meses ejecutan conductas tales como frotar, golpear, oler o asir objetos representa do s en fotografías color, conductas que desaparecen recién a partir de los 15 meses (DeLoache, Pierrouts akos, Uttal, Rosengren y Gottlieb, 1998). Como muestran estas investigaciones, y como diversos teóricos han señalado, percepción no es equivalente a comprensión de la naturaleza simbólica de las representaciones bidimensionales (Ittelson, 1996; Sigel, 1978). El desem pe ño en diferentes tareas cuya resolución requiere el uso de fotografías como símbolos sugiere que recién a los 2 años y 6 meses de edad los niños reconocen la función representativa de estos objetos. DeLoache y colabora dores (DeLoache, 1991; DeLoache y Burns, 1994) diseñaron una prueba de búsqueda en la cual se presentaba a los niños una fotografía o un dibujo de un mueble de una habitación (por ejemplo, un sillón) y se les pedía que encontraran un juguete que estaba escondido en ese lugar. A esta edad, pero no a los 2 años, los niños resuelven la tarea, demos tr an do que son capaces de detectar y usar la información provista por las fotos para inferir la ubicación del juguete en la habitación. Estas autoras concluyen entonces que los niños de 2 años y 6 meses comprenden la relación fotografía- referente y utilizan dicha relación simbólica como guía para la acción. Harris, Kavanaugh y Dowson (1997), utilizando una prueba de correspo n d encias con juguetes y fotografías, informar o n también que a esta edad los niños detectan la naturaleza simbólica de las representaciones bidimensionales. En esta investigación, los niños observaban acciones reales e imaginarias ejecutadas por un experimenta dor. Por ejemplo, el experimen ta d o r esparcía ketchu p sobre un animalito o hacía como si tirara algo sobre el juguete. La tarea consistía en seleccionar cuál fotografía, entre tres posibles, mostraba el resultado de la acción mientras el juguete permanecía a la vista de los niños. Los niños de 2 años y 6 meses, a diferencia de los de 2 años, fueron capaces de conectar el referente con la representación simbólica correspondiente. Sin embargo, en dirección opuesta a estos hallazgos, en una serie de estudios recientes (Salsa, 2004) hemos demostra do que antes de los 3 años los

3 niños pueden enfrentar serias dificultades a la hora de usar simbólicamente una fotografía sin la guía de un adulto. En la tarea utilizada por DeLoache, antes de comenzar la búsqueda del juguete, los niños recibían información explícita y detallada sobre cómo las fotografías estaban relacionadas con sus referentes. Ahora bien, si se retira la información acerca de la correspon de ncia simbólica y las instrucciones que el adulto brinda sobre cómo utilizar el símbolo para guiar la búsqueda, los niños de 2 años y 6 meses sorpren de n te m e n te fallan en la tarea. Por el contrario, seis meses después, los niños son capaces de constr uir a partir de la fotografía una representación mental de su referente que les permita detectar la relación simbólica y resolver la tarea en forma independiente. En suma, los resultad os de estos estudios sugieren que en deter mina d o s momen tos del desarrollo de la compren sión de las fotografías, los niños pequeño s reconocen su función represen tacional bajo ciertas condiciones pero no en otras. El propósito de la investigación que se presenta en este trabajo fue identificar otros factores que podrían potencialmente facilitar u obstaculizar la comprensión de este símbolo. Para ello se examinaron las condiciones que facilitarían la comprensión espontá nea de la naturaleza simbólica de una representación bidimensional a los 2 años y 6 meses comparan d o el desempe ñ o de dos grupos de niños en dos pruebas: la tarea de búsqueda y una tarea que consistía en indicar en una fotografía la ubicación de un objeto escondido. La función que desempeña n las fotografías en la tarea de búsqueda es transmitir información acerca de la realidad. Para resolver el problema (encontrar el juguete) los niños deben extraer del símbolo la información necesaria para construir una representación mental de una situación no observada (la ubicación del juguete) y con este conocimiento guiar su comportamiento en la habitación. En este estudio se asumió que el grado de dificultad de la tarea disminuiría si las fotografías se utilizan con la intención de comunicar información acerca de una situación real observada. En este caso, la represen tación mental que los niños deben emplear para guiar su acción (indicar en la fotografía) se formaría a partir de la experiencia que tienen con la realidad (el ocultamiento del juguete en la habitación). Por tanto, nuestra hipótesis fue que esta representación basada en la experiencia directa permitiría que se establezca con mayor facilidad la conexión simbólica fotografía- referente, siendo capaces así los niños de 2 años y 6 meses de resolver la tarea en forma independiente. En una única investigación previa, de carácter exploratorio, se observaron diferencias de ejecución entre tareas similares a las aquí estudiada s. Peralta y DeLoache (2004) encontrar on que los niños de 2 años pueden seleccionar una fotografía que representa una situación que observaron previamente; sin embargo, tienen grandes dificultades para utilizar este objeto simbólico en la tarea de búsqueda. Cabe destacar que ambas pruebas fueron resueltas por los niños con instrucciones explícitas del adulto.

4 Si los niños de 2 años y 6 meses de edad logran conectar espontá nea me n t e una situación observada con su representación simbólica, este estudio permitirá identificar un paso evolutivo previo a la emergencia de la capacidad para utilizar un símbolo bidimensional como fuente de conocimiento sobre la realidad. Metodología Participan te s. En este estudio participaron 16 niños de 2 años y 6 meses de edad (dispersión: meses). Ocho sujetos fueron asignados al azar a cada condición experimental: búsque da (M = 30.7 meses) e indicar en la fotografía (M = 31.1 meses). En cada condición, los niños fueron contrabalanceados por sexo y orden (2) de presentación de las subpr uebas. Los sujetos fueron contactados a través de los jardines maternales a los cuales concurrían; su nivel socioeconómico puede ser caracterizado como mediobajo. Materiales. Se utilizaron una habitación amueblada como la sala de una casa, un juguete pequeño (un muñeco) y una fotografía color. La habitación medía 95 cm de ancho por 80 cm de profundida d y 65 cm de alto y contenía un sofá, dos almohadones, una maceta con una planta, un armario, una mesa cubierta por un mantel, una canasta y una ventana con una cortina. Sus paredes externas eran de tela blanca opaca sostenida por una armazó n de caños plásticos; el frente estaba abierto de tal manera que el interior fuera visible cómodam e nte para el niño. La habitación se separó con una divisoria alta de una mesa donde se exponía la fotografía. La foto (15 x 22 cm) mostraba claramente todos los muebles de la habitación. Procedi mien tos. Las sesiones experimentales tuvieron lugar en una sala disponible del jardín maternal al cual concurría el niño. Los sujetos fueron observados de forma individual; dos experimenta dor as estaban presentes, una interactuaba con el niño y la otra registraba su compor ta miento con una video filmadora portátil. En las dos condiciones experimentales, cada sesión duraba aproxima da me n te minutos y se iniciaba con unos minutos de juego libre para que el niño se sintiera cómodo con la experimenta dor a. Este período era seguido por una fase de orientación cuyo propósito general era familiarizar al niño con los materiales. El juguete a esconder se presentaba como Pedrito y la habitación como La casa de Pedrito nombrándo s e todos sus muebles ( En su casa Pedrito tiene un sillón, una mesa, etc. ). Luego, en el espacio contiguo a la habitación la experimenta d ora mostraba la fotografía diciendo, Para jugar también vamos a usar una fotografía. Esta es una foto de la casa de Pedrito; aquí se ve su mesa, la canasta, etc.. En ningún momento el niño podía ver la fotografía y su referente al mismo tiempo. Las diferencias entre cada condición se detallan a continuación. (1) Condición de búsqueda. Al finalizar la fase de orientación, la experimen ta d o r a invitaba al niño a jugar a las escondidas dando comienzo así al test. Éste consistía en seis subpr uebas, cada una con un escondite diferente: debajo del sillón, en la canasta, debajo de la mesa, dentro del armario, dentro

5 de la maceta y debajo de los almohadones. La mitad de los sujetos recibía este orden de presentación de las subpr uebas y la otra mitad el orden inverso. La consigna era la siguiente: Yo voy a ir a esconder a Pedrito en algún lugar de su casita mientras vos te quedás acá con los ojitos cerrados. Cuando vuelva, lo vas a ir a buscar. Al regresar, señalaba en la fotografía el escondite utilizado diciendo Aquí es donde Pedrito está escondido. Vamos a buscarlo, consigna que se repetía para dar inicio a cada búsqueda nueva. El primer escondite seleccionado por el niño contaba como correcto; si el niño fallaba en su intento de búsque da, la experimenta d ora sólo decía Yo creo que Pedrito está escondido aquí (retirando el juguete de su escondite). Vamos a esconderlo de nuevo. (2) Condición indicar en la fotografía. Inmediata men te después de la presentación de los materiales la experimenta dor a explicaba, Vamos a jugar a las escondidas. Pedrito se va a esconder en algún lugar de su casita. Acordate dónde Pedrito está escondido así después me mostrás el lugar en la foto y lo vamos a buscar. El orden de presentación de las seis subpr uebas fue el utilizado en la condición de búsqueda. La secuencia específica de cada subpr ueba era la siguiente. El niño observaba a la experimentad ora esconder el juguete en la habitación (por ejemplo, debajo de los almohado nes). A continu ación, se dirigían al espacio contiguo donde se pedía al niño que señalara en la fotografía el escondite correspon diente ( Mostrame dónde Pedrito está escondido ). El primer lugar señalado en la foto contaba como correcto; si el niño indicaba un escondite incorrecto, la experimenta dor a no lo corregía. Luego de señalar el escondite, el niño volvía a la habitación a buscar el juguete que había visto esconder. El propósito de esta búsqueda era controlar que una ejecución pobre en el primer paso de la tarea no se debiera a problemas de memoria. Si el niño fallaba en su primer intento de búsqueda, la experimenta dor a sólo decía Yo creo que Pedrito está escondido aquí (retirando el juguete). Vamos a hacerlo de nuevo. Resultados y discusión general La variable dependiente de este estudio fue el número de subpr uebas correctas. Para considerar a una subpr ueba como resuelta correcta me nte, en la tarea de búsqueda los niños debían hallar el juguete en el primer escondite seleccionado; en la tarea indicar en la fotografía, debían señalar el escondite correcto. También se analizó la cantidad de sujetos que resolvieron al menos cuatro de las seis subpr uebas de cada condición; este criterio es usualmente adoptad o para considerar a un sujeto como exitoso en la tarea (p.ej., DeLoache, 1991; DeLoache y Burns, 1994). Si bien se utilizan porcentajes en la figura y en el texto para facilitar la comprensión de los datos, todos los análisis estadísticos se realizaron sobre la base del número de subpr uebas correctas. Los resultados de este estudio muestran claramente que los niños de 2 años y 6 meses de edad comprenden espontá nea me n te la relación entre una situación real observada y su representación simbólica; sin embargo, aún no son capaces de utilizar ese mismo símbolo como fuente de conocimiento acerca de la realidad (Figura 1). El nivel medio de subpr uebas correctas en la tarea indicar en la fotografía fue del 83%, mientras que en la condición de

6 búsqueda los niños resolvieron sólo el 25% de las subpruebas administrada s % Subpruebas Correctas Indicar Tareas Buscar Figura 1. Porcentaje de subpr ue ba s correctas para cada condición experiment al El número de subpr uebas correctas se analizó con pruebas t- studen t por condición, sexo y bloques de subpruebas (1-3 vs. 4-6). Sólo se encontraron diferencias significativas para condición (indicar vs. buscar), t (1, 14) = , p =.001. La ejecución de ambos grupos no varió a medida que los niños avanzaban en la resolución de la tarea; el nivel medio de subpr uebas correctas del primer bloque versus el segundo bloque fue de 75% y 92% en la tarea indicar en la fotografía y 21% y 29% en la tarea de búsque da. No se encontraron diferencias por sexo. La mayoría de los niños de la condición indicar en la fotografía demostr ar on reconocer la relación fotografía- referente: dos niños señalaron el escondite correcto en todas las subpruebas (6/6) y cinco se equivocaron solo una vez (5/6 subpr uebas correctas). El único niño que no alcanzó el criterio establecido para sujeto exitoso indicó correcta mente el escondite en tres de las seis subprueba s. Por el contrario, en la tarea de búsqueda, solamente un niño (de ocho) encontró el juguete escondido en cuatro o más subpruebas. Asimismo, en la tarea indicar en la fotografía los niños recordaro n perfecta men te la ubicación del objeto que habían visto esconder. Cuando después de señalar el escondite en la foto se les pidió que regresaran a la habitación a buscar el juguete, su ejecución fue del 100%. Los resultados de este estudio muestra n entonces que los niños de 2 años y 6 meses pueden utilizar en forma independiente una representación bidimensional para comunicar información acerca de su referente. Sin embargo, no son capaces de reconocer y usar la información provista por el símbolo como guía para la acción; el compor ta miento totalmente azaroso en la condición de búsqueda no ofreció evidencia alguna de que los niños hubiesen detectado la relación simbólica entre la fotografía y la habitación. Ahora bien, qué aspectos de la tarea indicar en la fotografía promueven la comprensión espontá nea de la relación símbolo- referente? En primer lugar,

7 la situación observada (el ocultamiento del objeto) juega un fuerte papel facilitador. Esta imagen mental, en tanto se basa en la experiencia directa y apela a la memoria, es muy robusta y es difícil que decaiga, por lo cual posibilita no sólo la conexión con el símbolo sino también que la represen tación de la relación simbólica se mantenga activa a lo largo de toda la prueba. En este sentido, Hudson y Sheffield (1998) mostraron la presencia de cambios evolutivos en el tipo de apoyos que favorecen la memoria a largo plazo (experiencia, información verbal y a través de imágenes de video), siendo la observación en directo de un evento el de mayor impacto en la capacidad de recuerdo de los niños muy pequeños. El análisis de los errores cometidos por los niños en el procedimiento de búsqueda apoya esta explicación. El error más frecuente fue buscar en el lugar donde habían visto el juguete por última vez, es decir en el escondite utilizado en la subprueba anterior (20 de 36 errores, 56%). De esta manera, a la hora de ir a buscar el objeto, fue precisamente la imagen de su ubicación en la habitación lo que prevaleció sobre la información suministrada por las fotografías. Por otra parte, es posible sostener que las pruebas aquí estudiadas prom ueven el acceso a la comprensión simbólica de las fotografías de manera diferente. En la tarea de búsqued a, a partir de la observación del símbolo los niños deben constr uir dos representaciones mentales y mantenerlas activas al mismo tiempo: una del referente (la ubicación del juguete escondido) y otra de la relación de representación que lo une a la fotografía. Por el contrario, en la tarea indicar en la fotografía, a partir de la observación del ocultamiento del juguete los niños deben constr uir solamente una nueva imagen mental: la de la relación referente- representación simbólica. Por lo tanto, el descubrimiento de la función representacional de una imagen bidimensional estaría en estrecha dependencia con las exigencias cognitivas que su uso presenta a los niños muy pequeños. Finalmente, la función que desempe ña el símbolo en la tarea podría también tener un efecto importante. En las interacciones tempranas con imágenes bidimensionales, por ejemplo cuando padres y niños pequeños leen juntos libros con figuras o miran un álbum de fotos familiares, los adultos utilizan las imágenes para comunicar información acerca de los objetos, personas o sucesos representa dos. En estos primeros contactos los niños descubren que los objetos simbólicos bidimensionales son una herramienta para la conversación y el pensamiento más que para la acción. Así, la familiaridad de los niños con esta función comunicativa de las represen taciones bidimensionales podría haber facilitado su compren sión espontánea en la tarea indicar en la fotografía. Uno de los aportes más significativos de esta investigación fue entonces haber identificado la capacidad para comunicar el contenido de una fotografía como paso evolutivo previo de la habilidad para utilizar la información que provee el símbolo como guía para la acción. La combinación entre una deman d a cognitiva menor más el efecto facilitador de la experiencia directa y un uso del símbolo más cercano al contacto cotidiano de los niños con el material ilustrado, permitiría explicar por qué los niños pequeños son capaces de interpretar y comunicar el contenido de una representación bidimensional antes de poder utilizar el símbolo como fuente de conocimiento acerca de la realidad.

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