Escrituras silábicas con lápiz y con teclado

Transcripción

1

2 Escrituras silábicas con lápiz y con teclado GRACIELA QUINTEROS SCIURANO D esde el punto de vista de Emilia Ferreiro, la hipótesis silábica constituye un momento crucial en el proceso de adquisición de la lengua escrita. Guiados por esta concepción, los niños escriben colocando tantas letras como tiene la palabra oral. En este proceso también se considera central el conocimiento que los niños tienen sobre las letras, tanto de sus formas como de sus nombres y valores sonoros. Con el fin de entender el peso específico que tiene el conocimiento sobre las letras en estas escrituras pre-alfabéticas, comparo la manera como niños que escriben bajo una hipótesis silábica introducen letras vocálicas y consonánticas en dos modalidades de escritura: la escritura con lápiz y papel y con teclado. El objetivo central del estudio es descubrir si los niños son capaces de cambiar su manera de construir la palabra escrita según la hipótesis silábica, y seleccionar las letras consonantes y vocales, teniendo frente a sí todo el repertorio de letras de nuestro alfabeto en un teclado. PALABRAS CLAVE: escritura, sílaba, papel, teclado. DIVERSOS AUTORES han mostrado la importancia de estudiar las escrituras inventadas por los niños para comprender el proceso de construcción del principio alfabético (Liberman, 1977; Bryant y Bradley, 1980; Read, 1986; Bialystok, 1991; Morais, 1993). Todos concuerdan en que este proceso involucra una gran exigencia cognitiva para los niños y que requiere de un proceso de desarrollo en el que se manifiesta, de manera relevante, la compleja relación entre el desarrollo de la conciencia fonológica y la adquisición de la escritura alfabética. ANUARIO DE INVESTIGACIÓN 2006 UAM-X MÉXICO 2007 PP

3 La línea de investigación en la que se inscribe este estudio de corte psicogenético, abierta por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979) desde hace ya más de 30 años, ha centrado su atención en el análisis de los sistemas de ideas que los niños construyen al tratar de comprender la naturaleza del sistema de escritura. Diversas investigaciones dentro de esta línea (Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro y Palacios, 1982; Vernon, 1986 y 1997; Tolchinsky y Teberosky, 1997; Quinteros, 1997) analizan las concepciones de los niños sobre la palabra escrita en diferentes momentos del desarrollo con el fin de explicar la génesis de la adquisición del principio alfabético. Uno de los principales aportes de este enfoque ha sido mostrar la línea de desarrollo de las escrituras de los niños desde el momento en que logran producciones escritas en tanto objetos de representación hasta que producen escrituras alfabéticas: 1. Las escrituras pre-silábicas que los niños producen utilizando letras y, a veces, pseudoletras, caracterizadas como pre-fonetizantes (no muestran ninguna correspondencia entre las letras y unidades de sonido) pero consideradas como objetos de representación (cadenas de letras que pueden ser interpretadas como una unidad lingüística). 2. Las escrituras silábicas que manifiestan las primera forma de correspondencia sonora en la escritura, tomando a la sílaba como referencia (cada letra de la producción escrita se corresponde con una sílaba de la palabra oral). 3. Las escrituras silábico-alfabéticas, consideradas como un momento de transición entre las escrituras silábicas y las alfabéticas, producciones en las que la correspondencia sonora empieza a referirse a unidades subsilábicas o intrasilábicas de la sílaba oral. 4. Las escrituras alfabéticas, momento en que los niños empiezan a representar a la palabra oral a partir del principio alfabético. Estas investigaciones no sólo han descrito la línea de desarrollo de la adquisición de la escritura alfabética sino también han puesto de manifiesto criterios gráficos que los niños establecen para saber cuándo una palabra escrita está bien escrita, exigencia ineludible para evaluar si una producción es interpretable (puede ser leída). Uno de estos criterios gráficos es la hipótesis VÍNCULOS PEDAGÓGICOS 550

4 de cantidad mínima : una palabra tiene que tener por lo menos dos o tres letras para que esté bien escrita y diga algo (es decir, que no sea una incompletad gráfica o le falten letras como los niños suelen decir). Por esta razón, los niños nunca escriben una palabra con una sola letra (aún los silábicos cuando escriben un monosílabo). Otro, es la hipótesis de variedad interna : una escritura no puede estar conformada por las mismas letras repetidas. Por esta razón, los niños nunca escriben AAA, ya que una palabra escrita debe tener diferencias internas para que esté bien escrita y sea legible. Estos criterios gráficos han sido reportados por Emilia Ferreiro en sus primeras publicaciones sobre el tema y son considerados un factor importante del desarrollo. Un típico ejemplo reportado por esta autora es el de las escrituras silábicas: por un lado, los niños se ven exigidos a representar un monosílabo con una sola letra, según su esquema silábico de representación y, por otro, deben incluir más letras para respetar su exigencia de cantidad mínima. En este momento, muchas veces los niños terminan descubriendo otras posibilidades de análisis de la palabra oral (pan- pa- an, pa-a- an ) y otros modos de escribir. Desde un enfoque psicogenético es posible afirmar que escribir para un niño significa determinar: Desde el punto de vista cuantitativo: cuántas letras son necesarias para escribir una palabra oral y considerarla bien escrita y completa como una totalidad gráfica. Desde el punto de vista cualitativo: cuáles letras debe poner y en qué orden se van a agregar (carácter lineal de la escritura) para que una palabra oral quede bien escrita y pueda ser interpretable (legible). Desde el punto de vista gráfico debe establecer: Criterios intrafigurales que les permitan determinar cuáles son los criterios de legibilidad para saber que una configuración gráfica está completa y es pertinente (cantidad mínima y variedad interna de letras). Criterios interfigurales referidos a principios de diferenciación: dos palabras distintas deben escribirse de manera diferente. VÍNCULOS PEDAGÓGICOS 551

5 A lo largo de estos 30 años, los estudios psicogenéticos han puesto en evidencia aspectos importantes del desarrollo de la conciencia fonológica y del principio alfabético. Un estudio realizado por Vernon (2004) en zonas urbanas de Querétaro, tuvo por fin comparar los niveles de escritura de un grupo de 100 niños preescolares (clasificados como pre-silábicos, silábicos, silábicos-alfabéticos y alfabéticos) con su desempeño para realizar diversas tareas clásicas de los estudios de conciencia fonológica. 1 En sus conclusiones, Vernon apunta la relación progresiva entre la comprensión de la escritura alfabética y el análisis de la palabra oral: así, sólo 1.3 por ciento de los niños con escrituras presilábicas lograron realizar la tarea de conciencia fonológica de manera exitosa, mientras que los niños silábicos lo lograron en un 18.4 por ciento de los casos y los niños con escrituras alfabéticas en un 73.1 por ciento. De esta manera, la autora afirma que entre más avanzado sea el nivel de escritura, mayores posibilidades tienen los niños de realizar tareas clásicas de conciencia fonológica. Este estudio muestra la importancia de la adquisición del principio alfabético en el desarrollo de la conciencia fonológica y el hecho mismo de que la adquisición de la escritura no es el producto de una asociación repetida de las letras con sus sonidos, ya que los sonidos que se atribuyen a las letras no existen en el lenguaje ni en la conciencia de los hablantes pre-alfabetizados. Estos datos se correlacionan con otros estudios que muestran, por ejemplo, las dificultades que tienen los adultos analfabetos para dividir las palabras en segmentos consonánticos y vocálicos (Morais; Cary; Alegría y Bertelson, 1979). Desde el enfoque psicogenético, comprender el principio alfabético que rige nuestro sistema de escritura obliga al niño a transformar la palabra oral (en tanto un todo sonoro continuo) en un conjunto de partes ordenadas linealmente, lo cual implica a su vez construir una unidad de análisis oral (ya sea sílabas o fonemas) en función de la cual se establezcan esas partes y se pongan en correspondencia con los elementos gráficos que ofrece el sistema de escritura. A nivel gráfico están las letras (conjunto discontinuo de unidades) pero a nivel oral este trabajo exige una transformación de la palabra, ya que las posibilidades de recortes de unidades son múltiples: sílabas, unidades 1 Una de estas tareas consistía, por ejemplo, en quitar el primer sonido de una palabra dicha oralmente (pan), de manera tal que el niño tenía que decir an. VÍNCULOS PEDAGÓGICOS 552

6 intrasilábicas y fonemas, por ejemplo. Esta manera de comprender el problema se opone a la forma como los estudios de corte psicolingüístico (Liberman, 1977; Bradley y Bryant, 1991; Treiman y Zukowski, 1991) interpretan el acceso a las unidades menores de la palabra oral, como si se tratase de la toma de conciencia de un conocimiento ya adquirido por el hablante cuyo acceso no conlleva ningún tipo de transformación (Quinteros, 1997). Las escrituras silábicas Uno de los grandes aportes de los estudios psicogenéticos ha sido mostrar que la sílaba es la primera unidad oral a la que acceden los niños de manera natural, una vez que comprenden el principio fonetizante que está en la base de nuestro sistema de escritura. Así, toman a la sílaba como la unidad que les permite determinar cuántas y cuáles letras deben poner para representar una palabra oral, guiando sus escrituras con lo que ha sido llamado la hipótesis silábica. Estas escrituras no son convencionales pero son construidas bajo una lógica y un modo de operar sistemático y coherente que nos permite analizar cómo los niños desarrollan su conciencia fonológica al mismo tiempo que desarrollan sus ideas sobre la naturaleza del sistema de escritura y organizan el sistema de unidades gráficas (las letras). Los niños que escriben a partir del referente silábico, pueden utilizar letras que sólo conocen por su forma, mas no por su valor sonoro, con lo cual sólo logran marcar la presencia de una sílaba como unidad pero no algún aspecto de su cualidad sonora; o pueden utilizar letras con valor sonoro que ponen en correspondencia con alguna propiedad o cualidad sonora de la sílaba oral que marcan. En todos los casos, las letras que colocan adquieren un valor silábico. Veamos ejemplos de escrituras silábicas que muestran esta manera diferente de representar las sílabas y utilizar las letras. Las siguientes fueron producidas por Emmanuel, niño de 5 años de edad: Mariposa : OMIU Pepino : MIU Soga IU VÍNCULOS PEDAGÓGICOS 553

7 El niño coloca tantas letras como sílabas tiene la palabra oral: así escribe mariposa utilizando cuatro letras; pepino, tres y soga, dos. Este niño prácticamente no tiene información sobre las letras en cuanto a sus valores sonoros, conoce sólo sus formas pero no sabe qué letras son; sus escrituras lo único que marcan de la palabra oral es la cantidad de sílabas que tiene. En cambio, las siguientes escrituras silábicas producidas por Evelyn de 6 años de edad, muy comunes en este momento del desarrollo, muestran un uso sistemático de letras con valores sonoro convencional: Mariposa: MioC Pepino: Pio Soga: CK Cabaña: KBA Pan: PA Como se puede observar, esta niña tiene muchos más conocimientos sobre las letras (sus formas, nombres y valores sonoros) que Emmanuel. Así, no sólo utiliza criterios cuantitativos sino también cualitativos: coloca las letras en función de alguna cualidad sonora de las sílabas que representa. Especial resulta el uso de la letra K para la sílaba /ga/ en la escritura de soga, ya que, en este contexto, adquiere la función de letra sustituta: letra cuyo valor sonoro conoce bien (la usa con el valor sonoro de /ka/ en la escritura de cabaña ) y que integra a la escritura de soga porque su valor sonoro es bastante similar al contenido en la sílaba /ga/ (ambos sonidos consonánticos: /k/ y /g/ son oclusivos y su diferencia sólo está en el grado de sonoridad: sonoro y sordo). El uso de la letra K en función de sustituta le permite a Evelyn solucionar un problema típico de este nivel: cómo representar sonidos para los cuales no cuenta con una letra con valor sonoro para hacerlo. El uso de las letras en función de sustitutas ha sido objeto de estudio de un trabajo anterior que realicé con el fin de comprender El uso y función de las letras en el pasaje del silábico al alfabético (Quinteros, 1997), a partir de un estudio longitudinal en el que se entrevistó a cinco niños durante todo su primer año escolar. En este estudio se presentan otros observables sobre distintos modos de incorporar letras en función de sustitutas para solucionar diferentes problemas. Por ejemplo, el caso de las letras en función de comodín silábico. VÍNCULOS PEDAGÓGICOS 554

8 La creencia de que existe una letra que se corresponde a un sonido silábico, que existe una te, una me, por ejemplo, es muy común. Incluso es un hecho posible si tomamos en cuenta que estos niños no conocen cuántas ni cuáles son todas las letras que forman parte de nuestro sistema de escritura. Muchas veces, esta creencia lleva a los niños a incorporar letras consonánticas que conocen sólo por su forma, en función de comodín silábico. Comodín porque en realidad tratan de escribir /ja/ de ceja, por ejemplo, pensando en que seguramente habrá una letra con valor sonoro de /ja/ pero, como no saben cuál es, incorporan alguna letra de su repertorio sobre la cual no tienen mucha información (Quinteros, 2004). En el caso de Evelyn vemos cómo incorpora una letra cuyo valor sonoro conoce bien en función de sustituta. En el caso de comodín silábico, vemos cómo los niños también utilizan letras que conocen sólo por su forma en función de sustituta. Se trata de distintos modos de utilizar las letras de sus repertorios con el fin de solucionar los problemas que se les presentan. El uso de las letras en función de sustitutas es un hallazgo relevante para comprender el modo como los niños construyen sus escrituras, por tal razón, en el presente estudio se busca confirmar hipótesis que quedaron abiertas en este trabajo anterior, especialmente por el hecho de que se desconoce cuál es el porcentaje de uso de letras en función de sustituta con respecto al uso de letras vocales y consonantes con valor sonoro convencional. Estas formas alternativas en que se puede producir una escritura silábica (con una vocal, una consonante, una letra en función de sustituta, una letra con o sin valor sonoro) son relevantes para comprender cómo los niños comienzan a diferenciar el uso de letras vocales y consonantes y el tipo de reflexiones, problemas y contextos que les permiten representar unidades menores a las sílabas. El papel que cumple el uso y conocimiento de las letras en las escrituras silábicas y en la adquisición del principio alfabético ha generado un gran debate y puntos de vista diferentes entre los autores. En este sentido, los estudios psicogenéticos realizados en varias lenguas presentan observables que cuestionan otras posiciones, como las planteadas por Cury Pollo, Kessler y Treiman (2005), quienes ubican al conocimiento sobre los nombres de las letras como la variable central para explicar las escrituras silábicas y la adquisición del principio alfabético. VÍNCULOS PEDAGÓGICOS 555

9 En mi estudio antes referido, no sólo se presenta evidencia a favor de la posición psicogenética según la cual el desarrollo de una conciencia fonológica implica la re-estructuración de lo oral en un nivel diferente, por lo que es posible afirmar que los niños transforman los sonidos que analizan oralmente para acomodarlos al conjunto de unidades gráficas con las que cuentan, sino también que transforman los valores y las funciones de las letras con el fin de solucionar los problemas que surgen de sus criterios de representación o sus hipótesis sobre el sistema (Quinteros, 1997:27). En este sentido, desde esta perspectiva, existen datos que plantean que no es posible interpretar las letras que colocan los niños como unidades gráficas que marcan un sonido tal como es entendido por un adulto alfabetizado, interpretación que está en la base de un gran número de investigaciones de corte psicolingüístico (Liberman, 1974; Bryant y Bradley, 1991; Treiman y Zukowski, 1991; Morais, Alegría, y Content, 1987), por ser estudios que plantean el problema de representar una unidad oral del lenguaje a nivel escrito como un problema de acceso a un cierto nivel de análisis del todo oral. El análisis cualitativo del modo de producción de las escrituras de los niños, metodología de trabajo del enfoque psicogenético, abre preguntas y observables interesantes sobre la relación entre conocimiento de letras y el pasaje de la hipótesis silábica hacia la alfabética. Objeto de estudio y planteamiento del problema El análisis de la presencia de letras vocales y consonantes en las escrituras silábicas resulta ser crucial en la actual discusión sobre la relación entre el desarrollo de la conciencia fonológica y la adquisición del principio alfabético, especialmente por el debate generado sobre la hipótesis silábica como un momento del desarrollo (en sistemas de escritura alfabéticos) y por el papel que los autores antes mencionados asignan al conocimiento sobre las letras en la adquisición del principio alfabético. En español, especialmente, hay una tendencia a que los niños introduzcan más letras vocales que letras consonantes en sus escrituras. Esto no resulta llamativo si se toma en cuenta que en español el núcleo silábico siempre está formado por una vocal y es el elemento más notorio de la sílaba. Desde el VÍNCULOS PEDAGÓGICOS 556

10 punto de vista gráfico hay una correspondencia biunívoca entre las cinco letras del alfabeto y las cinco vocales fonológicas del español. Además, los nombres de las vocales coinciden con el valor sonoro de estas letras. Por tales razones, las vocales son letras que el niño puede manejar mejor que las consonantes. Sin embargo, los niños sí integran letras consonantes en sus escrituras silábicas y silábico-alfabéticas. Incluso la misma sílaba puede representarse de distintas maneras en la misma palabra o en dos palabras diferentes: con una letra vocal, con una consonante o con una letra en función de sustituta. Estos hechos abren múltiples preguntas interesantes: qué tipo de centración sobre el significante oral, especialmente sobre las consonantes, puede realizar un niño que opera con una hipótesis silábica?, qué diferentes maneras de representar la sílaba oral se ponen en juego al escribir en función de una hipótesis silábica?, qué papel juega el conocimiento de las letras en la representación de las sílabas o unidades sonoras?, y cómo los niños organizan sus repertorios gráficos?, en función de qué criterios utilizan una u otra letra? Con el fin de entender modos de representar a la sílaba en el nivel silábico y silábico-alfabético, y el peso específico que tiene el uso y conocimiento de las letras (formas, correspondencias sonidos-letras y nombres de las letras) en estos momentos del desarrollo, en el presente estudio se compara el uso y función de las letras vocales y consonantes en dos modalidades de producción diferentes: la escritura con lápiz y con teclado. La re-escritura con teclado de un mismo conjunto de palabras escritas con lápiz y papel, permite analizar si la presencia de todas las letras en el teclado introduce algún tipo de cambio significativo en el uso y función de las letras vocales y consonantes: cambia la proporción de uso de vocales y consonantes en las escrituras silábicas producidas en teclado respecto de las realizadas con lápiz y papel?, los niños pueden utilizar esta información presente en el teclado para solucionar problemas que se les presenta al momento de escribir palabras diferentes (problemas de cantidad mínima, variación interna, diferenciación interfigural)?; el criterio de una letra por sílaba, propio de las escrituras silábicas, se ve de algún modo modificado por el acceso a la totalidad de letras en el teclado, como sucede con respecto a la exigencia de cantidad mínima en la escritura de monosílabos?, el uso de letras en función de sustitutas se amplía en las escrituras en teclado, por VÍNCULOS PEDAGÓGICOS 557

11 ejemplo el caso del comodín silábico?, es esto importante para el desarrollo de las escrituras?, cuál es el porcentaje de uso de letras en función de sustituta con respecto al uso de letras vocales y consonantes en su función convencional? Es importante remarcar que la escritura de una palabra para un niño de esta edad es una verdadera exigencia cognitiva que requiere de una gran carga de memoria y un nivel de reflexión muy profundo sobre el universo oral. Basta mencionar el esfuerzo que significa para un niño pensar simultáneamente en qué debe escribir, qué parte de la palabra oral está escribiendo (no perderse en la secuencia sonora que escribe) y qué letras va a elegir entre varias posibles (del conjunto que tienen en su memoria). Considerando estos hechos, el teclado: qué clase de problemas y beneficios presenta con respecto a la escritura con lápiz y papel? El objetivo central del estudio es descubrir si los niños son capaces de cambiar su manera de construir la palabra escrita según la hipótesis silábica y seleccionar las letras consonantes y vocales, teniendo frente a sí todo el repertorio de letras de nuestro alfabeto en un teclado. La hipótesis central es que la presencia de las letras en un teclado aumenta la cantidad y los tipos de letras que los niños pueden emplear, generándose un proceso de construcción de la palabra escrita diferente al proceso de escritura con lápiz y papel, con criterios de selección y solución de conflictos diversos. Metodología La investigación, aún en proceso, considera entrevistar a un total de 40 niños del nivel silábico y 20 del nivel silábico-alfabético. El rango de edad de los niños es de cinco y seis años, algunos del nivel pre-escolar y otros de primer grado del nivel primario. El criterio central para seleccionar a estos niños es su nivel de escritura: niños en el nivel silábico que tienen conocimiento de los valores sonoros de las letras vocales y un conocimiento incipiente de algunas consonantes; y niños del inicio del nivel silábico alfabético. Otro criterio de selección importante es el hecho de que no hayan escrito en una computadora con anterioridad al VÍNCULOS PEDAGÓGICOS 558

12 estudio. Posteriormente se construirá otra muestra de niños que sí hayan tenido acceso a la escritura con teclado con anterioridad al estudio. La investigación se lleva a cabo con entrevistas clínicas (semiabiertas) individuales, regidas por el protocolo diseñado por Ferreiro, en las que se pide a los niños que escriban 11 palabras especialmente seleccionadas para controlar diversas variables (estructura silábica, clases de sonidos consonánticos y vocálicos, posición de los fonemas consonánticos en la estructura silábica, pares de palabras cuya escritura involucre problemas de diferenciación interfigural). El orden de presentación de estas palabras que se les dicta a los niños es una variable importante: se presentan pares de palabras que exigen del niño la solución de problemas de representación y diferenciación gráfica entre una y otra. Por ejemplo, primero se le pide que escriban la palabra soga y luego foca, ya que ambas palabras tienen el mismo núcleo silábico y segmentos consonánticos con algunas semejanzas sonoras (fricativas y oclusivas). Las palabras que fueron seleccionadas son las siguientes: mariposa, pepino, soga, foca, chivo, bicho, cabaña, papaya, barbacoa, frijol y pan. Cada niño es entrevistado en dos oportunidades. En una se le pide que escriba estas palabras con lápiz y papel y en otra entrevista con teclado. Las entrevistas en que los niños escriben con lápiz y papel son grabadas en cinta magnetofónica, las entrevistas en que escriben en teclado son video grabadas con el fin de contar con datos sobre la exploración que los niños hacen del teclado al momento de seleccionar las letras que incorporan en sus escrituras. Todas las entrevistas son transcritas con el fin de conservar las modificaciones o correcciones que hacen al momento de escribir cada palabra y las verbalizaciones de los niños en cada acto de escritura. Siempre se les pide que interpreten lo que escribieron para asegurarse de que está bien escrito. La integración de todos estos observables es lo que da las bases para entender la naturaleza del proceso de escritura con teclado y con lápiz y papel, y el conjunto de criterios que los llevan a seleccionar una y otra letra. Hasta el momento se han entrevistado a 40 niños de nivel silábico, faltan las entrevistas a niños que se encuentran al final de este momento del desarrollo (final del nivel silábico, escrituras donde la introducción de más de una letra por sílaba es aún muy esporádica) y niños con escrituras silábicoalfabéticas, donde la marcación de las sílabas con más de una letra se da de manera más generalizada en cada palabra que escriben. VÍNCULOS PEDAGÓGICOS 559

13 En este artículo sólo me concentraré en presentar resultados obtenidos a partir de las escrituras silábicas de 20 niños de la muestra. Resultados preliminares del estudio en el nivel silábico Los datos preliminares sobre esta comparación indican que la presencia del teclado no modifica de manera significativa el uso de letras vocales y consonantes en sus escrituras silábicas, aun cuando confirman el uso más generalizado de letras vocales que consonantes en las escrituras silábicas. Es decir, que el impacto del teclado no modifica sustancialmente el uso de una hipótesis silábica, la centración oral en el núcleo de la sílaba, ni el manejo de su repertorio. Tal pareciera que la hipótesis silábica no sólo es una guía para los niños, ya que les permite operar de manera sistemática sino también introduce restricciones: a pesar de que los niños tienen acceso a todo el repertorio de letras en la situación de escritura en teclado continúan utilizando la misma proporción de vocales y consonantes, es decir, no modifican su repertorio gráfico ni la cantidad de letras que integran en la escritura de cada palabra o sílaba; siguen operando con una letra por sílaba. Tal pareciera que ni siquiera lo hacen, de manera significativa, cuando el teclado les ofrece un abanico de posibilidades para incorporar letras que les permitirían solucionar los diversos problemas que se les presentan. En el siguiente cuadro se muestra el porcentaje de uso de letras en una y otra modalidad de escritura. En él se integran datos sobre 20 niños (muestra de niños con escrituras silábicas) que escribieron un conjunto de 11 palabras dictadas dos veces. En la primera entrevista se les pidió que lo hicieran utilizando lápiz y papel; en una entrevista posterior se les pidió que lo hicieran utilizando un teclado (en una computadora). El conjunto de sílabas escritas en cada entrevista fue de 28. Los resultados son los siguientes: en ambas entrevistas utilizaron más letras vocales que consonantes, el porcentaje es de 66.5 por ciento vocales y la presencia de 33.5 por ciento de letras consonantes en sus escrituras. Para obtener estos datos se sumaron todas las letras vocales y todas las letras consonantes que los 20 niños utilizaron para representar un total de 56 sílabas correspondientes a las mismas 11 palabras escritas dos veces. Como VÍNCULOS PEDAGÓGICOS 560

14 se puede observar en la siguiente tabla, la diferencia entre la escritura con lápiz y con teclado es mínima. Prácticamente se conserva el mismo porcentaje de usos de letras vocales y consonantes en ambas modalidades de escritura. LETRAS VOCALES LÁPIZ 11 palabras dictadas 28 sílabas % TECLADO Las mismas 11 palabras 28 sílabas % TOTAL 22 palabras 56 sílabas % LETRAS CONSONANTES % % % Un dato interesante que surge del presente estudio es la relación entre las letras consonantes que usan con valor sonoro (correspondencia fonográfica) y las que utilizan en función de sustitutas silábicas: 1. Los niños nunca utilizan letras vocales en función de sustitutas, sólo lo hacen con letras consonantes El uso de letras sustitutas resulta ser muy significativo ya que incorporan casi la misma cantidad de letras consonantes con valor sonoro y letras consonantes en función de letras sustitutas. TOTAL DE LETRAS CONSONANTES CON VALOR SONORO 210 TOTAL DE LETRAS CONSONANTES EN FUNCIÓN DE LETRAS SUSTITUTAS Hay tres casos en que dos niños integran una letra vocal par marcar una sílaba cuyo núcleo no la contiene: un niño utiliza una vocal en la escritura de pan cuando escribe con lápiz y con teclado. Este niño no cuenta con ninguna consonante con valor sonoro convencional e integra algunas en función de sustituta. Estas vocales podrían considerarse como letras en función de rellenos gráficos más que letras sustitutas (Quinteros, G.). Otro caso es una niña que introduce una vez la letra E para escribir la sílaba /po/ de mariposa. No hay elementos para comprender el uso de esta letra. En ninguna otra oportunidad la utiliza por lo que no es posible saber si es una letra con valor sonoro o se trata de una letra que conoce sólo por su forma. VÍNCULOS PEDAGÓGICOS 561

15 Este dato es significativo porque demuestra el impacto que tiene la hipótesis silábica en el conocimiento de las letras: la información sobre el sistema gráfico (información sobre las formas de las letras, sus nombres y valores sonoros) que los niños asimilan de su entorno social no es la única fuente de información que tienen. Tal pareciera que ellos generan sus propias ideas acerca del sistema gráfico, especialmente sobre los valores sonoros, y que utilizan las letras con funciones que ellos mismos determinan para solucionar problemas a los que se enfrentan en cada acto de escritura. Este hecho es importante porque muestra que los niños son capaces de generar formas alternativas de representar las sílabas, lo cual les permite marcar una sílaba de distinta manera: pueden representar la sílaba a partir de su núcleo, de la cualidad sonora de su aspecto consonántico o de la sílaba como una totalidad, aun cuando en todos los casos las letras que colocan siempre tienen un valor silábico. El hecho de que sólo utilicen letras consonantes en función de sustitutas es también un dato muy interesante porque permite establecer la hipótesis que durante este periodo (nivel silábico) los niños operan con dos subsistemas gráficos: letras vocales y letras consonantes. Veamos las escrituras de Evelyn (niña a la que ya se ha hecho referencia) en ambas entrevistas para analizar el uso de las letras vocales y consonantes. EVELYN MARIPOSA PEPINO SOGA FOCA CHIVO BICHO CABAÑA PAPAYA BARBACOA FRIJOL PAN LÁPIZ MIOC PiO CK OK IO ICO KBC / KBA PAC / PAA B / BOA / BOA IOO / IO PA TECLADO MIOC PIO COK OK IO ICO KPA BPJ BOA / BOA IO PA VÍNCULOS PEDAGÓGICOS 562

16 Como se puede observar, Evelyn, utiliza de manera sistemática criterios cualitativos para marcar cada sílaba de las palabras que escribe: coloca las letras en función alguna cualidad sonora de las sílabas que representa. Opera con cuatro letras consonantes con valor sonoro: P, C, K, B; y las vocales en su totalidad. En cuatro escrituras introduce una letra consonante con valor sonoro en función de sustituta para marcar una sílaba que posee un segmento consonántico con alguna semejanza sonora con el valor sonoro de la letra. Esto sucede en los siguientes casos: 1. La letra K para marcar la sílaba /ga/ de soga 2. La letra C para marcar la sílaba /cho/ de bicho 3. La letra P para marcar la sílaba /ba/ de cabaña 4. La letra B para marcar la sílaba /pa/ de papaya (teclado) Así, utiliza K para marcar una sílaba que posee una consonante con cierta semejanza sonora al valor de esta letra: ambos sonidos (el del valor sonoro asociado a la letra y el del aspecto consonántico de la sílaba en cuestión) son oclusivos y tienen el mismo punto de articulación (linguovelar). Sólo se diferencian por su grado de sonoridad (/k/ es sordo y /g/ es sonoro. Usa la letra C, cuyo valor sonoro corresponde a un sonido fricativo, linguoalveolar sordo (valor de /s/), para marcar la sílaba que contiene una africada /ch/ linguopalatal (otro punto de articulación) también sordo. Es importante recordar que la consonante africada es un sonido en cuya articulación intervienen un momento oclusivo seguido de otro momento fricativo. En este caso, las diferencias son mayores que en el anterior, sin embargo, es importante remarcar que los niños suelen transformar fácilmente este tipo de sonido cambiando el punto de articulación (transformar la /ch/ en /sh/, por ejemplo, fricativizar el sonido). Usa la letra P, cuyo valor sonoro corresponde a un sonido oclusivo bilabial sordo para marcar la sílaba que contiene a /b/, sonido consonántico también oclusivo, bilabial pero sonoro. La única diferencia es el grado de sonoridad. De hecho también utiliza la B para marcar una sílaba que contiene a /p/. En una escritura introduce una letra, la jota, que conoce sólo por su forma (letra sin valor sonoro) para representar la sílaba /ya/ en papaya. Este es un caso de uso de una letra consonante como comodín silábico, antes descrito. VÍNCULOS PEDAGÓGICOS 563

17 En ningún caso, Evelyn utiliza una letra vocal con valor sonoro para marcar una sílaba cuyo núcleo silábico se asemeje desde el punto de vista sonoro, como por ejemplo usar la letra I asociada a una vocal alta anterior para marcar un sonido como /u/ que también es una vocal alta pero posterior. Todos los niños de la muestra introducen letras consonantes en función de sustitutas cuantitativas (letras que conocen sólo por su forma e introducen como comodines) o cualitativas (letras con valor sonoro que utilizan para marcar sílabas con semejanzas sonoras); ninguno usa una letra vocal con esta función (excepto los casos mencionados difíciles de interpretar). Este hecho nos permite confirmar una hipótesis que quedó abierta en mi trabajo anterior (Quinteros, 1997): el susbsistema vocálico pareciera organizarse de manera diferente al subsistema consonántico, seguramente porque la función nuclear que cumple la vocal en relación con la organización silábica de la palabra resulta ser completamente diferente a la función que cumple la consonante, al menos en nuestro idioma. Por otro lado, todos los niños de la muestra operan con las letras vocales de nuestro sistema con valor sonoro convencional, mientras que todos cuentan con un conocimiento parcial de las letras consonantes. Ningún niño de la muestra ha logrado organizar el subsistema gráfico de las letras consonantes en su totalidad. El análisis de las letras consonantes sustitutas muestra que los niños operan con estas letras desde una lógica categorial en términos de semejanzas y diferencias sonoras, que es la lógica más pertinente a los fines de representar sílabas: si los niños marcan dos sílabas con la misma letra no se puede considerar que son iguales para ellos, sino que son semejantes y escritas como equivalentes. El uso de las letras vocales y la restricción para utilizarlas como letras sustitutas muestra que estas letras no operan desde esta lógica categorial basada en semejanzas y diferencias, sino más bien como unidades gráficas cuya identidad se basa en una lógica distintiva: son las mismas o son diferentes (Quinteros, 1997). Por último, cabe destacar que la manera como los niños utilizan las letras consonantes en función de sustitutas a partir de una lógica categorial basada en semejanzas y diferencias sonoras, muestra que el nombre de la letra no es una variable significativa. Por ejemplo, Erika usa la letra cuyo nombre es ka para marcar ga, usa la letra ce para marcar cho, utiliza la pe para marcar la sílaba ba. En este sentido, este estudio presenta un fuerte contraargumento al valor que otros autores le dan al nombre de la letra, o al VÍNCULOS PEDAGÓGICOS 564

18 sistema de nombres de letras de una u otra lengua, como una variable central para construir una hipótesis silábica. Sin embargo, esto no quita que la sola idea de que las letras tengan nombre pueda ser una variable importante. Si bien en términos cuantitativos las variaciones que introducen al escribir la misma secuencia de palabras con lápiz y papel y con teclado no son significativas, los niños no utilizan las mismas letras al re-escribir las palabras con teclado. Algunas veces introducen una consonante para marcar una sílaba que había sido escrita con una vocal al hacerlo con lápiz y papel, o viceversa. Algunas veces utilizan una letra consonante con valor sonoro convencional para marcar una sílaba y luego, en el teclado, introducen otra consonante sin valor sonoro, en función de sustituta. A veces quitan o agregan una vocal o una consonante que no habían colocado en la situación de escritura con lápiz. Este tipo de cambios en sus repertorios se da especialmente en escrituras que presentan algún conflicto, problema que tienen que resolver (cantidad mínima, variación interna, diferencia interfigural, antes mencionadas). En la siguiente tabla puede verse el tipo de cambios que introducen al re-escribir en teclado: cons cons vocal cons Cons vocal + consonante + vocal vocal consonante % 28.5 % 16.6% 7.15% 3 % 3 % 4.16% Es decir, en 63 oportunidades los niños cambiaron la letra consonante cuando marcaron la misma sílaba utilizando el teclado. En 48 oportunidades cambiaron la letra vocal por una letra consonante cuando escribieron la misma sílaba con el teclado. Los porcentajes se determinaron en función del total de veces (168) que los niños introdujeron algún cambio en la letra que utilizaron para re-escribir una misma sílaba en computadora. VÍNCULOS PEDAGÓGICOS 565

19 El avance en el análisis de los resultados no permite otras conclusiones o reflexiones que las presentadas, ya que aún es necesario realizar otros análisis y completar las entrevistas programadas para el total de la muestra, especialmente la de niños con escrituras silábico-alfabéticas. Las pocas entrevistas a niños del nivel silábico-alfabético con las que se cuenta muestran que en este momento del desarrollo los resultados pueden ser muy diferentes. Si esto fuera así, la fuerza restrictiva de la hipótesis silábica o la fuerza de la concepción que los niños tienen de la sílaba escrita y su relación con el análisis de la sílaba oral, tendría que considerarse como un aspecto esencial en este momento del desarrollo. Veamos un ejemplo de escritura de una niña, Laura, para mostrar este hecho: LAURA MARIPOSA PEPINO SOGA FOCA CHIVO BICHO CABAÑA PAPAYA BARBACOA FRIJOL PAN LÁPIZ miausa/miusa Rio Soa Roa Io Mo Cma Ppi Rmoa irl Pm TECLADO MU / MIBSA YIKO* SOJ KOG / KOGA * JDO* QTO* CMTA* PPIA* ÑÑQA HCL BGV / BAV* En la entrevista con lápiz y papel, Laura escribe prácticamente utilizando una hipótesis silábica, excepto en cinco palabras. Esto permite considerar que sus escrituras corresponden al final del periodo silábico o inicio del silábico-alfabético, momento en el que la restricción de una letra por sílaba pierde su fuerza. Cuando escribe en teclado, Laura logra escribir casi todas VÍNCULOS PEDAGÓGICOS 566

20 las palabras introduciendo más de una letra, por lo menos en alguna de sus sílabas. Al hacerlo cambia radicalmente la construcción de la palabra escrita con el teclado. Esto sucede en palabras como cabaña, papaya, foca, pepino, chivo, pan, entre otras. Este cambio significativo es importante si se considera que el intervalo entre una entrevista y otra fue de un día. En este sentido, aun cuando sólo sea una hipótesis abierta a ser confirmada a partir de los datos que arroje el total de entrevistas de la muestra, tal pareciera que el teclado puede ser un dispositivo que introduce cambios significativos en subsecuentes momentos del desarrollo, a condición de que la hipótesis silábica pierda su fuerza y que los niños cuenten con algún dispositivo (como el teclado) para poder operar con más letras (como repertorio gráfico) en cada acto de escritura. Bibliografía Bialystok, E. (1991), Letters, sounds, and symbols: Changes in children s understanding of written language, Applied Psycholinguistics, núm. 12, pp Bryant, P. y Bradley, P. (1980), Children write word they do not read, en Frith,U. (ed.), Cognitive processes in spelling. Academic press. (1991), Phonological skills before and after learning to read, en S. Brady y D. Shankweiler (eds.), Phonological Process in Literacy, Hillsdale, N.J., Lawrence Elbraum Associates. Cury Pollo, T.; Kessler, B.; Treiman, R. (2005), Vowels, syllables and setter names: differences between young children spelling in English and Portugues, Journal of experimental child Pshichology XXX [ Ferreiro, E. (1982), Los problemas cognitivos involucrados en la construcción de la representación escrita del lenguaje, ponencia presentada en Actes de les primeres jornades sobre noves perspectives sobre la representació escrita en el nen, Barcelona. (1987), El aprendizaje en el niño y los aprendizajes escolares, en El niño y la escuela. Reflexiones sobre lo obvio, Nora Emilce Elichiry (comp.), Nueva Visión, Buenos Aires. (1992), Psychological and Epistemological problems on written representation of language, en Carretero, M. y Pope M. (comps.), Learning and instruction, vol. 3, cap. 9, Pergamon Press. VÍNCULOS PEDAGÓGICOS 567

21 y Teberosky, A. (1979), Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, Siglo XXI Editores, México. Ferreiro, E.; Gomez Palacios, M. et al. (1982), Fasciculo 2, Evolución de la escritura durante el primer año escolar, en Análisis de las perturbaciones en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura, SEP/OEA, México. Goswami, U. y Bryant, P. (1992), Rhyme and analogy, Reading acquisition, Lawrence Elbraum Associates. Liberman, I. et al. (1977), Phonetic segmentation and the recording in the beginning reader, en Reber, A. y Scarborough, D. (eds.), Toward a Psychology of Reading, Hillsdale, N.J., Lawrence Elbraum Associates. Morais, J. (1993), How writing contributes to develop a mental model of speech, discussion paper presented at the workshop on Written Language and Literacy sponsored by the European Science Foundation. Cary, L.; Alegría, J.; Bertelson, P. (1979), Does awareness of speech as a sequence of phones arise spontaneously?, Cognition, núm. 7, pp Morais, J.; Bertelson, P. ; Cary, L. y Alegría, J. (1986), Literacy training and speech segmentation, Cognition, núm. 24. Morais, J.; Alegría, J.; Content, A. (1987), The relationship between segmental analysis and alphabetic literacy: An interactive view, Cahiers de Psychologie Cognitive, núm. 7. Olson, D. (1993), On the relations between speech and writting, paper presented at the Workshop on Written Language and Literacy sponsored by the European Science Foundation. Quinteros, G. (1997), El uso y función de las letras en el periodo prealfabético, Serie DIE, Tesis 27, Publicaciones DIE-Cinvestav. (2004), La libertad de las letras, Pellicer, A. y Vernon, S. (comp.) Aprender y enseñar la lengua escrita en el aula, SM ediciones, México. Read, Ch. (1986), Children s creative spelling, Routledge and Kegan Paul, Londres. Treiman, R. (1992), The role of Intrasyllabic units in learning to read and spell, en Gough, P., Ehri, L. y Treiman, R. (eds.), Reading acquisition. N. J. Lawrence Elbraum Associates. Zukowski (1991), Levels of phonological awareness, en Brady, S. y Shankweiler, D. (eds.), Phonological Processes in Literacy, Hillsdale, N. J., Lawrence Elbraum Associates. Vernon, S. (1986), El proceso de construcción de la correspondencia sonora en la escritura. (en la transición entre los periodos pre-silábicos y el silábico), Colección tesis núm. 6, DIE-Cinvestav, México, VÍNCULOS PEDAGÓGICOS 568

22 (2004), Qué tanto es un pedacito?, Pellicer, A. y Vernon, S. (comps.), Aprender y enseñar la lengua escrita en el aula, SM ediciones, México. (1997) La relación entre la conciencia fonológica y los niveles de conceptualización de la escritura, tesis de doctorado, DIE-Cinvestav, México. y Ferreiro, E. (1999), Writing development: a neglected variable in the consideration of phonological awareness, Harvard Educational Review, núm. 69, pp VÍNCULOS PEDAGÓGICOS 569