NUEVAS IDEAS EN INFORMÁTICA EDUCATIVA

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1 NUEVAS IDEAS EN INFORMÁTICA EDUCATIVA Memorias XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE Santiago Chile Volumen 8 Editor: Jaime Sánchez

2 2012, Congreso Internacional de Informática Educativa, Volume 8, Chile Jaime Sánchez, editor. ISBN (Volume 8) Universidad de Chile; Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas. Departamento de Ciencias de la Computación. Edición Digital 2012 Derechos exclusivos reservados para todos los países. Prohibida su reproducción total o parcial, para uso privado o colectivo, en cualquier medio impreso o electrónico de acuerdo a las leyes de Propiedad Intelectual. Digitalizado en Chile / Digitized in Chile, Volume 8, Chile

3 Prólogo Este volumen contiene los artículos in extenso de los trabajos aceptados y presentados en el XVII Congreso Internacional de Informática Educativa (TISE), realizado entre el 5 y 7 de Diciembre de 2012 en Santiago de Chile. TISE es un evento internacional donde se estudian y analizan resultados de investigaciones recientes sobre la interacción, aprendizaje, comunicación y comunicación con las TICs, a través de la presentación, análisis y discusión de trabajos cientíicos. En la versión 2012 se presentaron 101 trabajos de investigadores de Argentina, Brasil, Chile, Colombia, España, México, Perú, Uruguay y Venezuela, de los cuales, luego de una rigurosa evaluación por parte del Comité de Programa Internacional del evento, fueron aceptados 51 trabajos como full papers. Con ello, el total de aceptación fue de un 50.49% de los trabajos presentados. Todos los trabajos fueron evaluados por al menos dos evaluadores de un país distinto al de los autores del trabajo en revisión. Nuevas Ideas en Informática Educativa, Volumen 8, incluye trabajos de investigadores en el campo de la Informática Educativa de la región Iberoamericana. Contiene temáticas y tópicos sobre experiencias de aprendizaje con el apoyo de Internet, aprendizaje basado en juegos, impacto y efectividad de las TICs en el aprendizaje, interfaces para personas con discapacidad, metodologías de diseño, desarrollo y evaluación de software, metodologías de uso de software de apoyo al aprender, modelos de interfaces interactivas, modelos técnicos y pedagógicos, plataformas y herramientas para la educación, productos de software educativo, proyectos y experiencias, recursos y herramientas educativas Web 2.0 y aprendizaje facilitado por la tecnología. El público objetivo principal de este libro son investigadores, profesores y profesionales de las tecnologías de la información y educación que se desempeñan en los más diversos aspectos y dimensiones de la Informática Educativa, en particular, el diseño de nuevas e innovadoras formas de construir conocimiento con las TICs y apoyar procesos de actualización y mejoramiento del aprender y aprender a pensar y conocer. Finalmente, quiero agradecer a los miembros del Comité de Programa Internacional, charlistas invitados, y autores de trabajos cientíicos de TISE 2012, por sus valiosos aportes a nuestra innovadora disciplina de estudio, trabajo, investigación y práctica, que considera el uso, la integración curricular y la apropiación de las tecnologías de información y comunicación para aprender a pensar y construir, y con ello contribuir desde su nicho al mejoramiento de la calidad, equidad y puesta en valor de la educación en nuestra sociedad. Prof. Dr. Jaime Sánchez Ilabaca Presidente Comité de Programa TISE 2012

4 Indice Comportamiento de los estudiantes en un entorno virtual (EVA) para la enseñanza de matemática universitaria Jaime Leiva Núñez, Patricia Valdés Salvo, María J Sepúlveda Molina. Estudio sobre trabajo colaborativo de estudiantes de pedagogía en entornos virtuales Daniela Olivares Díaz, Eduardo Hamuy Pinto O acompanhamento pedagógico via extração de dados: uma ótica complexa do processo interacional em EAD Ygor Corrêa, Eliseo Berni Reategui, Maria Cristina V. Biazus A constituição de comunidades virtuais por idosos: peril e perspectivas geron/educacionais Leticia Rocha Machado, Camila Wasserman, Tássia Priscila Fagundes Grande, Patricia Alejandra Behar Management of authoring in socio-interactionist environments Ramon Rosa Maia Vieira Junior, Crediné Silva de Menezes Uma proposta para extração de perguntas e respostas de textos Everton Moschen Bada, Crediné Silva de Menezes Blog acessível potencializando a autoria de pessoas com deiciência. Lucila Maria Costi Santarosa, Lourenço de Oliveira Basso, Débora Conforto FINGER: herramienta educativa para personas con discapacidad auditiva Estefania Zurbrigk, Ana Alonso de Armiño, Adair Martins Proyect@Emociones: software para estimular el desarrollo de la empatía en niños y niñas con trastornos del espectro autista Roberto Muñoz, René Nöel1, Sandra Kreisel, Francisco Mancilla Sistema de interacción multimodal para uso en rehabilitación de la afasia Sebastián Sastoque H., Soraya Colina M., Marcela Iregui G. Requisitos de acessibilidade: objeto de aprendizagem para a educação especial no estudo de matemática Arilise M A Lopes, Liliana M Passerino, Elvis C Barcelos, Rosa M Viccari Orientaciones para el diseño de SEA para sordos mediante el uso de tecnología: dilemas y desafíos Carlos Duque, Cristian Merino-Rubilar, David Contreras FALIBRAS: Uma Ferramenta Flexível para Promover Acessibilidade de Pessoas Surdas Patrick H. S. Brito, Natália Franco, Luis Claudius Coradine Modelo de videojuegos para mejorar habilidades matemático-geométricas en aprendices ciegos Jaime Sánchez, Matías Espinoza, Marcela Carrasco, José Miguel Garrido Diseño de interfaces gráicas orientadas a presentaciones digitales de materiales educativos e investigaciones Gregoria Romero E. Estrategias metodológicas, didácticas y evaluativas para el desarrollo de Competencias TIC en alumnos de la Facultad de Educación de la UCSC Laura Jiménez Pérez, Marcelo Careaga Butter Determinando las diicultades en el aprendizaje de la primera asignatura de programación en estudiantes de ingeniería civil informática Roberto Muñoz, Marta Barría, René Nöel, Eliana Providel, Patricio Quiroz Aprendizagem e conhecimentos de nativos digitais: caminhos para uma educação diferenciada

5 Rosana Muniz de Medeiros, Dayse Cristine Dantas Brito, Luís Paulo L. Mercado Brasil Planestic: un modelo para formulacion de planes de incorporación de tic en educacion superior Freddy Wilson Londoño, Fabián Castillo Peña Concepção e validação de um objeto para o ensino de derivadas: o case E2D Érico Marcelo Hoff Do Amaral, Thaísa Müller, Barbara Gorziza Modelado del estudiante a partir de los estilos de aprendizaje Benjamín Maraza, José Herrera, Luis Alfaro Mathematics digital learning space: learning how to learn by cooperation Aline Silva De Bona, Marcus Vinicius de Azevedo, Léa da Cruz Fagundes Analisis de relaciones semanticas del lexico disponible en matematicas en un hipermedio adaptativo Pedro Salcedo Lagos, Oscar Nail Kroyer, Carla Arzola Zapata An interdisciplinary approach for mathematical education based on musical metaphors Tomás Thayer, Patricio de la Cuadra, Jesús Tejada, Randall Ledermann, Rodrigo F. Cádiz, Mirko Petrovich Estrategia metodológica de incorporación de TIC en la formación de estudiantes de PEB de la Universidad UCINF Carlos Aguilar Santana, Isabel Urrutia Avendaño, María Amparo Ríos Tapia Entendimiento del equilibrio quimico utilizando mapas conceptuales Regina Raquel Gonçalves Cavalcanti Uma proposta de adaptação de objetos de aprendizagem no âmbito da educação móvel e ubíqua* Márcia Abech, Cristiano André da Costa, Jorge Luis Victória Barbosa, Valderi Leithardt Mapeamento de competências: competências do aluno da educação a distância Patricia Alejandra Behar, Ketia Kellen A. da Silva Modelo pedagógico para educação a distância: uma experiência no desenvolvimento de comunidades virtuais de aprendizagem Maira Bernardi, Patricia Grasel Silveira, Sônia Daudt Dinámica de la visibilidad en una comunidad virtual de aprendizaje Juan C. Hernández, Andrea Montoya, Andrés F. Mena Acceso a la conciencia de grupo en los entornos colaborativos mediados por ordenador (CSCL) Jorge Chávez, Margarida Romero Evaluación experimental de producción de textos con uso de software interactivo en octavo básico M. Soledad Loyola F., Héctor R. Ponce A., Mario J. López V., Oscar Toro F. Avaliação qualitativa integrada ao sistema de gerenciamento de curso a distância no dokeos. Kênia da Costa Santos, André Ricardo Magalhães, Arnaud S. de Lima Junior Redes sociais e interatividade: projetos didáticos colaborativos interescolas no PROUCA Alagoas Luis Paulo Leopoldo Mercado, Fernando Silvio Cavalcante Pimentel Desenvolvimento de material educacional digital: um dos pilares da educação a distância Márcia Rodrigues Notare Aporte del sistema educativo a la reducción de las brechas digitales en américa latina. Daniela Trucco, Magdalena Claro, Ignacio Jara, Andrés Espejo

6 Contexto mixto de aprendizaje con apoyo de tutoría virtual para estudiantes de la carrera de pedagogía en educación media en lenguaje y comunicación UCSC Chile Marcelo Careaga Butter, Carolina Fuentes Henríquez Práticas de letramento digital: o Moodle, os blogs e o Facebook como recursos na formação de professores Nádie Christina Machado Spence, Marie Jane Soares Carvalho Using synthetic agents in the teaching of algorithms: a behavioral analysis Elizama das Chagas Lemos, André Maurício Cunha Campos, Rômulo de Oliveira Nunes Aprendizaje docente autodirigido y tecnologías digitales Cristian Cerda Maestría en pedagogía de las TIC: una construcción colectiva, desde el reconocimiento de nuestro entorno Hilda María Choles Almazo Integración curricular de TIC en el ámbito universitario: claves de una experiencia constructivista Viviana Bahamondes Oyarzún, Marcela Ponce Martínez Intencionalidade e subjetividade no uso de imagens na informática educativa: relatos de um experimento Cláudio de Musacchio, Gabriel Vianna Schlatter, Léo Filipe, Maria Ivanice Vendruscolo, Maria Cristina Villanova Biazus Medición de competencias digitales en Nb2 basadas en los mapas de progreso K-12 Brenda Bastías Baier, Andrés Antivilo Bruna, Joel Salas Huanquil Desafíos para una estrategia participativa de educación en alimentación y nutrición con uso de TICs Felipe Correa, Judith Salinas, Fernando Vio Arquitetura pedagógica para ambientação de educadores no uso das TICs na educação presencial Orivaldo de Lira Tavares1, Geraldo Angelo Vassoler1, Lucinéia Barbosa da Costa1 Recomendações de projeto de objetos de aprendizagem: em busca da autonomia na aprendizagem Alberto Bastos do Canto Filho, José Valdeni de Lima, Luiz Fernando Ferreira, Magda Bercht 3 Un taller de robótica para el apoyo de la enseñanza de programación de computadores basado en estilos de aprendizaje René Noël López, Roberto Muñoz, Marta Barría, Fernando Pérez Capacitação em desenvolvimento de objetos de aprendizagens com software de autoria: caso de sucesso na rede estadual de ensino da paraíba Oswaldo Evaristo Da Costa Neto, Matheus Laureano Oliveira Dos Santos, Álvaro Francisco de Castro Medeiros Uma arquitetura de acessibilidade para ambientes virtuais Charles Vieira do Nascimento, Crediné Silva de Menezes, Orivaldo de Lira Tavares Desarrollo de prueba de medición de competencias digitales en un liceo de la región de la araucanía Javier F. A. Vega Ramírez Uma proposta de integração do metaverso VirtualTchê ao Sloodle Rosana Wagner, Sandra Dutra Piovesan, Lucila Santarosa Diplomado en ambientes virtuales y objetos de aprendizaje: caso exitoso de b-learning MariCarmen González-Videgaray, Rubén Romero-Ruiz, Jesús H. del-río-martínez Desenvolvendo conteúdos didáticos digitais integrados ao ambiente virtual de aprendizagem para construção de cursos de formação em educação a distância Elizama das Chagas Lemos, Roberto Douglas da Costa, Wagner de Oliveira

7 O trabalho em grupo na educação a distância Márcia Rodrigues Notare, Maria Alice Gravina, Vandoir Stormowski Desarrollo de una metodología para el armado de patrones de diseño de objetos de aprendizaje Patricia Calvo, Zulma Cataldi, Rodolfo Bertone Videojuegos serios aplicados al desarrollo de la metacognicion y la resolución de problemas Francisco Larrea Sanhueza Plataforma de edição de planos de aula: possibilitando novas interações sociais entre professores Cristiani de Oliveira Dias, Eliseo Raetegui, Liliana Maria Passerino A consolidação do e-learning como ferramenta midiática Sérgio Luiz Freire Costa, Silvia Helena de Sá Leitão Morais Freire Apoio ao letramento infantil por meio de construção de narrativas empregando uma ferramenta de mineração textual Natercia Ricardina Langa, Eliseo Reategui, Evandro Alves Interação mútua e docência mediadora: subsídios para avaliar a aprendizagem na educação online Cristiane Koehler, Marie Jane Soares Carvalho Empregando grafos de imagens para apoio à aprendizagem em ciências Ana Paula Metz Costa, Eliseo Berni Reategui Uma proposta para gerenciamento de privacidade em ambientes pervasivos direcionado ao controle educacional# Valderi R. Q. Leithardt, Claudio, Marcia Abech, Cassiano Mendes, Jorge Miguel Sá Silva Jogos digitais para construção de narrativas como apoio ao desenvolvimento do letramento Natercia Ricardina Langa, Eliseo Reategui, João Mossmann, Marsal Branco Estudio de caso sobre la experiencia del sistema de evaluación digital Activa Alberto Mora, Iris Pichuante, Inés Carbacho TYMMI : tecnología y modelos pedagógicos en mundos inmersivos tridimencionales María Graciela Badilla Quintana, Carolina Fuentes Henríquez, Cristian Lara, José Luis Carrasco BITWINE: ambiente virtual para la enseñanza de viniicación y enología. Claudio Fredes, Mauricio Baez Desarrollo de un lenguaje de programación y entorno de desarrollo que facilite la programación de robots lego mindstorms Patricio Quiroz, Roberto Muñoz, René Noël Construindo mapas conceituais utilizando a abordagem imap Wagner de Andrade Perin, Davidson Cury, Crediné Silva de Menezes Psu estudiantes: importancia para el sistema educativo de una plataforma orientada al mejoramiento del aprendizaje Macarena Díaz, Macarena Laso Webquest and concept maps to learn about waves Ana B. Prieto, Ricardo Chrobak, Erika Chrobak Hacia una metodología para la realización de cursos abiertos Natalia H. Correa, Gabriela Pérez Caviglia Elimine a dengue : Um jogo educativo interativo que oferece informações para eliminar a dengue Jhamerson Sousa, Larissa Guimarães, Yomara Pires

8 e-learning y el desafío docente de liderar María Alejandra Cernadas, Gilda R. Romero Avaliação do software educacional ava (ambiente virtual de aprendizagem) Renata Costa, Esp, Marília Gonçalves, Dra, Viviane Romão, Esp Indicadores em educação a distância: o uso da matriz de necessidades para ambientes virtuais de aprendizagem. Grimaldo L. Oliveira, André R. Magalhães, Sérgio H. Fialho Xentinelas Xelulares Luz Valeria Oppliger, Isabel Rosemblatt, Pablo Rosenblatt, Mario Rosemblatt, Sergio Vásquez, Daniela Miranda, María José Lizama, Edda Bollmann, María Victoria Aravena, Carolina Aravena, Sergio Guiñez, Erwin Ried Software educativo para el desarrollo de habilidades lectoras Maria Paz Bustamante, Ana Maria Delgado Modelo emat Victoria Marshall Colaboractiva: software interactivo para mejorar la comprensión lectora y la producción de texto Mario J. López V., M. Soledad Loyola F., Héctor R. Ponce A., Oscar Toro F. El geo-parque virtual y los módulos de aprendizaje: una propuesta de aprendizaje sobre los riesgos naturales Fernando Peña Cortés, Ana María Rebolledo, Patricia Gutierrez Zamorano, Jorge Miranda Ossandón, Alvaro Montaña, Mónica Kaechele Obreque, Gonzalo Rebolledo Castro, Juan José Oñate, Miguel Escalona Ulloa, Pedro Hepp Kuschel Un recurso para el desarrollo profesional docente David Preiss, Valeska Grau, Magdalena Müller, Paulo Volante Red de profesores innovadores: la comunidad de profesores 2.0, Que ayuda a la adquisición de las competencias TIC. Luisa Fernanda Pérez Epul Aula virtual, inclusión y diversidad: la experiencia del instituto de artes y tecnología de maipú Juan Bautista Rodríguez Uribe, Voltaire Christian Alvarado Peterson Relación entre los factores de uso del computador con el nivel de desempeño de las habilidades TIC de Educación Parvularia de dos Universidades del CRUCH José Luis Garcés Bustamante

9 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Comportamiento de los estudiantes en un entorno virtual (EVA) para la enseñanza de matemática universitaria Jaime Leiva Núñez Universidad de Playa Ancha Chile Patricia Valdés Salvo Universidad de Playa Ancha Chile María J. Sepúlveda Molina Universidad de Playa Ancha Chile ABSTRACT INTRODUCCIÓN It is performed a descriptive, exploratory study of a VLE (virtual learning environment), based on the Moodle platform for a mathematics college course. For the analysis, historical and statistical data of the Moodle platform employed in the course is used. The VLE analyzed contains a total of 51 resources, classiied into 5 different types. It is described the use made by the students of this VLE, gathering the number of visits made by resource, both individually and by resource type. The same is done for a correlation analysis between the end-of-course grades obtained by the students and the number of times they visited the different resources available. There is a signiicant variability in the use of the various resources available on the platform. Overall, there are some positive correlations between the use of some resource types and the inal grades obtained by the students who used them. It is noticed how students use the VLE more as model I, described by Baumgartner [1], and not much as model II, the one conceived by the course professor. The analysis leaves open a series of questions for future research. RESUMEN Se realiza un estudio exploratorio descriptivo de un EVA basado en Moodle para un curso de matemática universitaria. Se utilizan para el análisis los datos del historial de Moodle contenidos en la base de datos del sistema. El EVA contiene un total de 51 recursos clasiicados en 5 tipos diferentes. Se describe el uso que hacen los estudiantes del EVA desarrollado a través del número de visitas que se hacen por recurso en forma particular y por tipos de recurso. Se realiza de igual forma un análisis de correlación entre las notas inales obtenida por los alumnos y el número de veces que los estudiantes visitan los diferentes tipos de recursos. Se aprecia una variabilidad importante en el uso que hacen los estudiantes de los recursos disponibles. Por otro lado se encuentran algunas correlaciones positivas entre el uso de algunos tipos de recurso y las notas inales obtenidas. Se advierte que los estudiantes utilizan el EVA más como el modelo I descrito por Baumgartner [1], que como el modelo II correspondiente a como la profesora del curso lo ha concebido. El análisis deja abierta una serie de preguntas para futuras investigaciones. KEYWORDS EVA, Moodle, Entornos virtuales, Matemática universitaria Una de las características que ha marcado por siempre a los sistemas educativos es la lentitud con la que se llevan a cabo los cambios como respuesta a los avances de la sociedad, en todas las etapas de su desarrollo. Es así como nace la famosa comparación entre un cirujano y un profesor que son congelados durante un lapsus de un siglo, al volverlos a la vida, el cirujano no reconocería ni podría actuar en una desconocida sala de operaciones, sin embargo el profesor se acomodaría fácilmente a su sala de clases con pizarrón y tiza [2]. En la actualidad las salas están cambiando porque vemos en ellas pizarras electrónicas, proyectores y profesores con su notebook sobre el escritorio, pero no siempre ello signiica un cambio en cómo se lleva a cabo el proceso educativo. A pesar de los aparentes cambios, la educación ha mantenido con pocas variaciones su modelo clásico de enseñanza [3]. En lo que corre del siglo XXI las nuevas tecnologías de la información y comunicación (TIC), plantean a los sistemas educativos nuevos escenarios que obligan a una revisión profunda de la educación en todos sus aspectos: la modalidad de enseñanza, las metodologías, la forma de acceder y adquirir conocimientos y los recursos utilizados, todos ellos afectados por estas tecnologías [3]. En lo que concierne a la docencia universitaria, en los últimos años se han generado múltiples necesidades que subyacen a los cambios sociales generados por el impacto que ha provocado el desarrollo de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en todos los ámbitos de la vida cotidiana, y de la misma forma que estas han impactado con fuerza en diferentes escenarios de la vida moderna, también se han convertido en un elemento clave en los procesos de formación, gestión e investigación en muchas universidades del mundo [5]. Son muchos los trabajos que se publican actualmente acerca del uso de las TIC en diferentes universidades del mundo entero, lo que demuestra la importancia de estas en los diferentes aspectos del quehacer universitario, especialmente la docencia. Actualmente, las universidades han entrado en un proceso de adaptación que requiere de un profundo cambio estructural en los planes de estudio, una adaptación innovadora de contenidos 9

10 con el in de responder adecuadamente a las necesidades, los valores y las prioridades de la sociedad actual, caracterizada por la inluencia y el uso de las (TIC) [6]. Un ejemplo de estos cambios es el nuevo modelo y proyecto educativo que está implementando la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación, institución en donde se realizó el presente estudio y en donde las competencias TIC han sido consideradas como una de las seis competencias sello que deinen el peril profesional general de sus egresados, lo que trae como consecuencia directa que el uso de la tecnología se transforma en un aspecto relevante y transversal en el proceso de formación de sus estudiantes [12, 13]. De todas las posibilidades que entrega la tecnología actual al trabajo en la docencia universitaria, una de las más importantes han sido los entornos virtuales para el aprendizaje (EVA), cuya relevancia radica en que pueden ser utilizados como artefactos mediadores entre el docente y el alumnado o entre iguales y proporcionan un contexto educativo singular y virtual facilitador de procesos interactivos de co-construcción de conocimiento [10]. Los EVA a nivel universitario no sólo están siendo utilizados en la modalidad de e_learning para la educación a distancia sino que también en la modalidad de b_learning y cada vez más como ambientes de apoyo a las clases presenciales, que es la modalidad característica de los programas regulares de pre-grado. Una de las formas aparentemente más sencillas que existe en la actualidad para desarrollar un EVA es a través de la utilización de algún sistema LMS como (Moodle, Atutor, WebCT, ), sin embargo, como lo señala Batista, el desarrollo de ambientes virtuales para el aprendizaje se realiza, con frecuencia, de manera intuitiva, sin un análisis mesurado de los factores educativos que intervienen en el proceso. Esta situación limita notablemente el potencial de la tecnología en el aprendizaje [8] por otra parte también es importante indicar como lo señala Gross, que la mayoría de las iniciativas innovadoras han sido realizadas de forma muy solitaria por profesores y profesoras entusiastas que dedicando mucho tiempo y esfuerzo han logrado introducir modiicaciones metodológicas y tecnológicas [4]. La incorporación de Moodle en la docencia universitaria queda de maniiesto por la cantidad y diversidad de trabajos que se publican a diario. La aparición de Moodle en el ambiente académico, por ser un sistema Open Source, signiicó para muchos centros educativos de recursos limitados, la posibilidad de contar con un LMS para comenzar su incursión en el uso de entornos virtuales. Muchas instituciones simplemente adoptaron Moodle por no poder optar por otras plataformas pagadas, sin embargo, Moodle demostró ser una plataforma competitiva y con algunas ventajas respecto a otras similares como: a) más y mejores funcionalidades didácticas. Flexibilidad de modalidades organizativas y métodos didácticos; b) mejor comportamiento del índice de usabilidad; y, c) elevado grado de apertura y dinamismo [5, 9]. Por otro lado hay quienes sostienen que un manejo adecuado de las herramientas que ofrece la plataforma virtual Moodle la convierte en un apoyo fundamental a la clase presencial para conseguir que el alumno sea protagonista en su propio proceso de aprendizaje [6]. En al año 2005, Baumgartner señala y describe tres modelos educativos o de enseñanza que se pueden desarrollar a través de sistemas LMS, lo que incluye a Moodle: 1) Transmitir conocimientos, 2) Adquirir, compilar y acumular conocimientos y 3) Desarrollar, inventar y crear conocimientos [1]. Al revisar las descripciones y las diicultades que debe enfrentar el profesor para trabajar cada uno de estos modelos usando un LMS como Moodle podemos señalar que el orden en el que se describen tiene directa relación con lo que hace el profesor cuando comienza a incorporar estas herramientas. Primero intenta replicar su trabajo actual colocando en las plataformas contenidos en diferentes formatos para sus estudiantes (Sólo transmitir conocimientos), luego cuando adquiere algo más de experiencia y manejo de las herramientas del sistema pasa a una segunda etapa donde intenta generar interacción entre él y sus estudiantes a través de las opciones del entorno y inalmente puede lograr un manejo técnico y metodológico para usar la plataforma como un ambiente para inventar y crear conocimiento. Sánchez en el 2012, considerando la propuesta de Baumgartner propone tres modelos para recoger información acerca de la visibilidad de Moodle en las guías docente [5] : a) Modelo difuso (MODI): el que no se diga equivale a que no se usa; y, el segundo, se usa pero no se recoge en la guía docente. b) Modelo orientado a la enseñanza (MOEN): se centra solo en el apoyo a la docencia, es decir, informa del uso de Moodle en un sentido restrictivo, basado en transmitir información, y de forma muy puntual, favorecer procesos de adquisición competencial. c) Modelo orientado al aprendizaje (MOAP): se centra en el apoyo a la docencia (informar, consultar documentos, etc.) y al aprendizaje (participativo, dinámico, etc.); promociona la comunicación e interacción docente-estudiante y estudiante- estudiante. La Universidad de Playa Ancha ha implementado oicialmente una plataforma Moodle llamada (e_aula) para el apoyo de la docencia de pre y post grado a partir del año 2010, hasta ese momento sólo había instancias no oiciales de grupos e incluso de profesores que en forma particular mantenían sus propios sistemas que en algunos casos continúan activos. Hasta este momento no se han realizado estudios acerca de cómo ha impactado en los procesos formativos la incorporación de estas tecnologías. El presente estudio, es un trabajo exploratorio que intenta comenzar con una línea de investigación al interior de la universidad sobre el impacto de las TIC en la docencia, generando espacios de relexión que permitan conocer de manera sistemática y cientíica los alcances de la incorporación de las TIC en la docencia universitaria. 10

11 METODOLOGÍA La inalidad del presente estudio es recopilar evidencias acerca de lo que está ocurriendo con la utilización de un EVA en la docencia universitaria, en este caso particular en un sistema implementado en Moodle. El estudio se puede deinir como exploratorio descriptivo, no aleatorio y tiene como objetivo describir el comportamiento de los estudiantes en relación al uso del EVA para el curso de Lenguaje Matemático y describir el comportamiento que tuvieron los estudiantes con diferentes tipos de materiales disponibles en el EVA y su relación con los promedios de notas obtenidos. Para el estudio se seleccionó uno de los cursos de la profesora que más cursos tiene digitalizados en el Departamento de Matemática y Estadística de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Playa Ancha. El curso seleccionado es el de Lenguaje matemático que se dicta los primeros semestre para la carrera de Pedagogía en Matemática y Computación. Los contenidos del curso, se encuentran totalmente digitalizados por temas en formato html y siguiendo los criterios propuestos en la pauta de Evaluación Inicial del Campus Andaluz Virtual [11]. El curso Lenguaje matemático es un curso presencial y el EVA está siendo utilizado por la profesora del curso según las modalidades deinidas por Sánchez [10] en el modo (MOEN), modelo orientado a la enseñanza. Los alumnos están informados desde el comienzo del curso de la existencia del EVA y la forma de utilizarlo para apoyar las clases presenciales. Por otra parte hay varias ocasiones en que la profesora trabaja en el aula directamente con materiales contenidos en el EVA a través de internet. La profesora informa que el objetivo del EVA es apoyar la docencia presencial y dar oportunidad a los estudiantes a que conozcan alternativas diferentes de trabajar los contenidos del curso al mismo tiempo se da la posibilidad de adquirir competencias para el uso de la tecnología en la enseñanza de las matemáticas, especialmente ellos que se preparan para ser profesores. En el entorno EVA desarrollado, además de los contenidos los alumnos tienen disponibles una serie de materiales de apoyo como son: pruebas formativas para las diferentes unidades, guías de ejercicios para resolver, guías de ejercicios resueltos, actividades de ejercitación creadas con software de autor y ejercicios propuestos para trabajar en clases. El total de recursos contenidos en el EVA considerando todos los tipos de materiales son 51. Universo Muestra Método de trabajo Recopilación de datos Análisis de datos Información general Todos los cursos disponibles en e_aula y otros sistemas Moodle instalados en la Universidad de Playa Ancha. Caso relevante, no aleatoria y por accesibilidad. Analítico, a través de análisis descriptivo de los datos utilizando las pruebas disponibles en el complemento Análisis de datos de Excel. Directamente del historial del curso almacenado en la base de datos de Moodle. Descriptivo utilizando Excel. Tabla 1: Datos relacionados con la muestra y el método utilizado Tabla 1: Datos relacionados con la muestra y el método utilizado Los datos para el estudio se obtuvieron una vez inalizado el curso, desde el historial almacenado en la base de datos de Moodle, se tabularon en una planilla de Excel y se analizaron utilizando las pruebas estadísticas contenidas en el complemento Análisis de datos de Excel. Este complemento permite realizar un conjunto de pruebas en forma rápida para datos ordenados en columnas: estadística descriptiva, correlaciones, análisis de varianza y prueba F entre otras. ANÁLISIS DE DATOS Visitas por recursos disponibles en el EVA Gráico 1: Visitas totales por recursos Estadística de visitas por recurso Media 34.8 Mediana 31 Moda 15 Desviación estándar 23.3 Varianza de la muestra 543 Rango 143 Mínimo 3 Máximo 146 Suma 1775 Cuenta 51 Tabla 2: Estadísticas por visitas totale Como se puede ver en el gráico 1 y tabla 2, los 51 recursos disponibles en el EVA fueron visitados al menos 3 veces durante el tiempo que duró el curso. Los datos de uso de los diferentes recursos son bastante heterogéneos. Como se puede apreciar, la media, mediana y moda son bastante diferentes: el promedio de visitas por recurso es 34,8, el valor de la mediana es de 31 y la moda o valor más recurrente es 15. Por otra parte el rango de los datos es de 143 siendo el más pequeño 3 y el más alto 146, aunque como se aprecia en el gráico 1, el valor

12 es un dato bastante escapado del resto. Así y todo, la desviación estándar es de 23,3 y la varianza 542,9 lo que indica una dispersión importante de los datos en torno a la media. El número de visitas por recurso en la mayoría de los casos está entre el rango El recurso más visitado fue el contenido de Principales tautologías con 146 visitas y el menos visitado Actividades de funciones: nivel medio con 3 visitas y Actividades de funciones: Nivel avanzado con 8 visitas. tipos: pruebas formativas, guías de ejercicios, actividades con software de autor, contenidos, ejercicios resueltos y ejercicios para trabajar en clases. Los resultados obtenidos por tipo se muestran en el gráico 3 y tabla 4. El total de visitas a recurso del EVA es de Número de recursos visitados por estudiantes Gráico 3: Promedio de visitas por tipo de recurso Gráico 2: Recursos visitados por cada estudiante Estadística del total de recursos visitados por estudiante Media 27,9 Mediana 32 Moda 37 Desviación estándar 11,8 Varianza de la muestra 140,1 Rango 41 Mínimo 3 Máximo 44 Tabla 3: Estadística del total de recursos visitados por estudiante Ninguno de los 27 estudiantes del curso visitó todos los recursos disponibles en el EVA. El estudiante más activo, visitó sólo 44 recursos de los 51 disponibles, el menos activo visitó sólo 3. El promedio de recursos visitados por estudiante fue de 27,9, la mediana 32 y la moda 37. El número de recursos visitados por los estudiantes es bastante más homogéneo que el número de visitas, las medidas de tendencia central media, mediana y moda son más parecidas y la mayor parte de los estudiantes revisaron un número de recursos dentro del rango Visitas por tipo de recurso Los recursos contenidos en el EVA fueron clasiicados en cinco Promedio de visitas por tipo de recurso Tipo de Recurso Promedio por Alumno Pruebas formativas 9.1 Guías de ejercicios 6.1 Actividades Soft. Autor 3.5 Contenidos 43.1 Ejercicios resueltos 1.6 Ejercicios para clases 3.5 Tabla 4: Promedio de visitas por tipo de recurso De los seis tipos de recursos disponibles en el EVA podemos ver que el tipo Contenidos fue altamente el más visitado con un promedio de 43,1 visita por estudiante, en segundo lugar tenemos las Pruebas formativas que fueron visitadas en promedio 9,1 veces por cada estudiante, el tercer lugar lo ocupan las Guías de ejercicio que en promedio fueron visitadas 6,1 veces por estudiante. Las Actividades construidas con software de autor y los Ejercicios para trabajo en clases recibieron en promedio 3,5 visitas por estudiante en ambos casos y el tipo de recurso menos visitado fueron las Guías con ejercicios resueltos con un promedio de 1,6 visitas por estudiante. Correlaciones entre notas inales y visitas por tipo de recursos Conociendo las notas inales obtenidas por los estudiantes en el curso, se pudo realizar el estudio de correlaciones entre estos valores y el número de visitas realizadas por los estudiantes a los diferentes tipos de recursos disponibles en el EVA. Como se aprecia en el gráico 4, en todos los casos se obtuvieron correlaciones positivas, sin embargo, algunas de ellas bastante bajas como es el caso de Ejercicios para clases, Guías de ejercicios y Ejercicios resueltos. 12

13 I Integral : Miércoles 9 de Mayo II Integral : Miércoles 13 de Junio III Integral: Miércoles 18 de Julio Bloque 1 Gráico 4: Correlaciones entre Notas y Tipos de recursos Coef. De correlación entre nota inal y el número de visitas por estudiante a los diferentes tipos de recursos Tipo de recurso Correlación Pruebas formativas 0.54 Guías de Ejercicios 0.56 Actividades Soft. De autor 0.38 Contenidos 0.69 Ejercicios resueltos 0.41 Ejercicios para clases 0.22 Bloque 2 Gráico 5 : Recursos visitados por día (Bloque 1) Tabla 5: Correlaciones entre Notas y Tipos de recursos Las correlaciones más altas entre las notas inales de los estudiantes y el número de visitas realizadas por ellos a los diferentes tipos de recursos se obtuvieron con el tipo Contenidos, siendo esta de 0,69, luego en orden descendente tenemos Guías de ejercicios con un 0,56 y Pruebas formativas con un 0,54. Todas estas correlaciones están sobre el valor 0,5. Se obtuvieron correlaciones positivas inferiores a 0,5 para Ejercicios resueltos, Actividades con software de autor y Ejercicios para el trabajo en clases. Distribución de las visitas A continuación se muestran las visitas totales por día, se dividen los datos en tres bloques considerando para ello el día siguiente a cada una de las tres pruebas integrales. Las fechas de las pruebas fueron: Gráico 6 : Recursos visitados por día (Bloque 2) Los gráicos (5-6 -7) muestran con claridad que la distribución del número de recursos visitados diariamente es bastante variable, sin embargo se observan algunos patrones que se repiten, por ejemplo, se observa que los día con más recursos visitados corresponden al día anterior a cada prueba integral, luego el día de la prueba baja un poco y al día siguiente tiende a cero. De igual forma se observa que hay en el gráico 6 un conjunto de días consecutivos donde no hubo visitas al sitio (27 de Junio al 4 de Julio). Este rango corresponde a una semana en que la profesora estuvo ausente de la Universidad por lo que los estudiantes no tenían ningún apremio de prueba, interrogación etc. 13

14 Bloque 3 estudiantes comprendieron o visualizaron en algún momento del desarrollo del curso la importancia de entender este tema y no vacilaron en revisar una y otra vez este contenido. Cuando revisamos los datos ordenados por tipos de recurso no puede dejar de llamar la atención la altísima diferencia entre el promedio de visitas que tuvieron los Contenidos, 43,1 visitas respecto a los otros tipos de recursos: 9,1 6,1 3,5 3,5 y 1,6. Esto podría conirmar la idea que en los primeros acercamientos de los profesores y estudiantes a este tipo de ambientes, lo primero que se intente hacer es repetir lo mismo que se hacía antes de disponer de ellos. Puede ser o no la razón de esta diferencia pero lo que si podemos airmar es que principalmente los estudiantes utilizaron el EVA para revisar los contenidos del curso. Gráico 7 : Recursos visitados por día (Bloque 3) CONCLUSIONES La primera conclusión que podemos señalar en relación al presente trabajo es que es posible realizar una serie de estudios acerca del comportamiento de los estudiantes en un entorno virtual creado con Moodle utilizando el historial que se almacena en la base de datos del sistema. El estudio minucioso de éstos nos puede entregar valiosa información acerca de lo que está ocurriendo con nuestros estudiantes y cómo ellos están utilizando los recursos disponibles. En el caso particular estudiado podemos concluir que todos los recursos disponibles en el EVA fueron utilizados por los estudiantes, sin embargo, el número de veces que cada estudiante visitó el EVA y cada uno de los recursos es bastante dispar. Esta variabilidad puede tener diversas explicaciones que habría que indagar en trabajos posteriores. Cada recurso del EVA en promedio fue accesado casi 35 veces. Si consideramos que el total de estudiantes es 27 podríamos señalar que en promedio cada recurso fue visitado menos de dos veces por cada estudiante. Llama la atención que hay recursos que fueron visitados por muy pocos estudiantes lo que signiica que fueron descartados a priori, sin siquiera ver su contenido. Todo esto hace suponer que existe una gran variabilidad de modalidades o estrategias que utilizan los estudiantes para abordar el uso de los contenidos de un EVA como apoyo a sus clases presenciales. Hay que destacar la alta cantidad de visitas que tuvo el recurso Principales tautologías, 146 visitas. Al conversar esto con la profesora del curso señala que ese tema particular es fundamental para entender los contenidos que se tratan posteriormente. Consultados algunos estudiantes respecto a esta situación la respuesta fue exactamente la misma. Podríamos suponer que los Por otra parte, los datos indican que los estudiantes visitan el EVA principalmente en los momentos que deben enfrentar una evaluación, fundamentalmente el día anterior y el día de la prueba. Como las pruebas se realizaron siempre los primeros periodos, el alto número de visitas de ese día se realizaban pasada las 12 de la noche del día Martes, es decir, en la madrugada del día de la evaluación. También se observa que si los estudiantes no están apremiados por evaluaciones o posibles interrogaciones que la profesora acostumbra a realizar en clases no visitan el EVA. Esta actitud o comportamiento del estudiante respecto al EVA es netamente utilitaria. En relación a las correlaciones obtenidas entre las notas inales de los estudiantes y las veces que estos visitaron los diferentes tipos de recursos podemos señalar que para este caso particular, los contenidos, pruebas formativas y guías de ejercicios fueron los tipos de recursos que obtuvieron correlaciones positivas de interés dentro del estudio. Quizás no debería sorprendernos ya que la ejercitación es importante en el proceso de aprendizaje de las matemáticas y obviamente eso es lo que hacen al trabajar con las guías de ejercicios y con las pruebas formativas y obviamente la revisión y estudio de los contenidos del curso son fundamentales. En todo caso estas correlaciones deben ser comprobadas en estudios posteriores ya que el coeiciente de correlación positivo en este caso, entre dos variables no implica por sí mismo, ninguna relación de causalidad. Con todo esto nos damos cuenta de la necesidad de continuar acumulando experiencia e información acerca de los que ocurre cuando se incorpora un EVA como elemento de apoyo a un curso presencial de nivel universitario. Se requiere buscar patrones de comportamiento, de usabilidad y valoración de los recursos por parte de los estudiantes para poder entender y mejorar el uso de los EVA como agentes mediadores entre el docente y el alumnado o entre iguales, y como ambiente educativo que apoye y facilite los aprendizajes. Surgen después de esta primera exploración a los registros de Moodle una serie de preguntas que se deben intentar responder : Por qué hay recursos que son dejados de lado por los estudiantes y ni siquiera se dan el trabajo de verlos una vez para observar que tienen? Por qué recursos como las actividades con software de autor que supuestamente son atractivas y novedosas fueron 14

15 una de las menos visitadas? Qué elementos visuales, estéticos o textuales llevan a un estudiante a desechar un recurso? Cuál es la gran motivación que lleva a un estudiante a hacer un clic sobre un recurso y no sobre otros? Las evidencias obtenidas nos muestran que el EVA generado en Moodle no es visualizado como una herramienta concebida para generar trabajo colaborativo y nuevos aprendizajes, por el contrario, el uso que hacen los estudiantes está más cercano al modelo I que propone Baumgartner es decir, se usa como herramienta para transmitir conocimientos, aunque por el tipo de recursos involucrados debería considerarse más cercano al modelo II, adquirir, compilar y comunicar conocimiento. La información generada en el presente trabajo más nuevas investigaciones que de ella se generen, nos debe hacer avanzar hasta llegar a un modelo donde el profesor y los estudiantes entiendan y trabajen en el ambiente generado con el EVA según el modelo III de Baumgartner, es decir, que sirva para desarrollar, inventar y crear conocimientos. PROYECCIONES Y DIFICULTADES Los resultados nos ponen en alerta en relación a dos puntos importantes: primero debemos estudiar cuales son los motivos por los que algunos estudiantes no visitan el EVA o si lo visitan es muy poca la actividad que realizan. Pueden ser problemas de tipo técnico, poca experiencia en el manejo de tecnología, no disponer de computador o internet, etc. Por otro lado debemos determinar cómo evalúan los estudiantes los diferentes recursos ya que podría ser una razón para que sean más o menos utilizados. Si podemos responder estas preguntas con una investigación posterior, estaremos en condiciones de mejorar el uso del EVA ya sea a través de una capacitación de los estudiantes si corresponde o también modiicando los materiales que se incorporan. Pensamos que una de las diicultades importantes para lograr éxito en el uso de estas tecnologías en nuestra Universidad es el tipo de estudiantes que ingresan a ella. La mayoría de los estudiantes de la Universidad de Playa Ancha (UPLA) presentan características asociadas, por una parte, a carencias de naturaleza social, afectiva, vocacional, cognitiva, actitudinal, de autoeicacia y de autoestima, entre otras. Por otra parte, provienen, principalmente, de los tres quintiles socioeconómicos más bajos y de establecimientos particulares subvencionados y municipalizados de importante vulnerabilidad, observándose puntajes descendidos al ingreso de las distintas carreras. Lo anterior se traduce, durante su proceso formativo, en bajas expectativas académicas como de movilidad socio-cultural. [14] Podemos suponer a partir de esto, que las capacidades y competencias desarrolladas en relación al manejo y uso de las TIC de los alumnos que ingresan a nuestra Universidad probablemente sean de igual forma deicientes. Esto queda demostrado en una investigación actualmente sin publicar. [15] Esta diicultad que se presenta en nuestra Universidad debe ser superada, para emprender con éxito el nuevo modelo educativo que desea desarrollar, donde las TIC juegan un papel trascendental ya que son consideradas como una de las competencias sello que caracterizarán a los profesionales que forma. REFERENCIAS 1. Peter, Baumgartner. Cómo elegir una herramienta de gestión de contenido en función de un modelo de aprendizaje. elearningeuropa.info. [En línea] [Citado el: 10 de 2 de 2012.] 2. Papert, Seymur. Conected Family. Conected Family. Atlanta, Georgia : Longstreet Press, Enseñanza y aprendizaje con Internet: una aproximación. Martínez, C. 151, Barcelona : s.n., 2003, Comunicación y Pedagogía, págs La formación del profesorado como docente en los espacios virtuales de aprendizaje. Begoña Gros Salvat, Juan Silva Quiroz. 36, 25 de 5 de 2005, Revista Iberoamericana de educación. 5. Docencia universitaria con apoyo de entornos virtuales de. Santamaría, José Sánchez. 21, Junio de 2012, Digital Education Review. 6. Entornos virtuales como apoyo a la docencia universitaria presencial: utilidad de Moodle. Leonor, Betegón Sánchez, Marta, Fossas Olalla y Elena, Martínez Rodríguez. 2010, Anuario Jurídico y Económico Escurialense, págs Metodologías que optimizan la comunicación en entornos de aprendizaje virtual. Salmerón, Honorio, Rodríguez, Sonia y Gutiérrez, Calixto. 34, 2010, Comunicar, Vol. XVII, págs Miguel Ángel, Herrera Batista. Biblioteca Digital, Universidad Autónoma Metropolitana, Xochimilco. [En línea] [Citado el: 20 de 1 de 2012.] articulo.php?id=218&archivo= gld.pdf&titulo_ articulo=las%20fuentes%20del%20aprendizaje%20en%20 ambientes%20virtuales%20educativos. 9. J., Adel, J.M., Castellet y J.P., Gumbau. [En línea] [Citado el: 25 de 1 de 2012.] Docencia universitaria con apoyo de entornos virtuales de. José, Sánchez Santamaría y Sonia, Morales Calvo. 21, 6 de 2012, Digital Education Review. 11. Grupo de trabajo de Universidades Virtuales Andaluzas (UVAS). Proceso de evaluación de acciones formativas del Campus Andaluz Virtual. camposandaluzvirtual.es. [En línea] Mayo de [Citado el: 10 de 1 de 2012.] campus/procevalcalidadonline.pdf. 12. Vicerrectoría Académica Universidad de Playa Ancha. Modelo educativo Universidad de Playa Ancha. Universidad de Playa Ancha. [En línea] [Citado el: 20 de 5 de 2012.] upla.cl/inicio/2012_0327_modelo_educativo.pdf. 15

16 13. Proyecto educativo Universidad de Playa Ancha. Universidad de Playa Ancha. [En línea] [Citado el: 20 de 5 de 2012.] MECESUP UPA 0802: Diseño De Un Modelo Transversal De Formación Profesional Centrado En La Persona De Los Estudiantes De La Universidad De Playa Ancha: Potenciando Logros De Aprendizaje, Demostración De Competencias, Desarrollo De Capital Humano-Social- Cultural Avanzado Y Capacidades Emprendedoras.. RESUMEN%20UPA0802.pdf 15. Peril digital de los estudiantes que ingresan a la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación. Valparaíso, Chile. Jaime Leiva Núñez, Universidad de Playa Ancha. 16

17 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Estudio sobre trabajo colaborativo de estudiantes de pedagogía en entornos virtuales Daniela Olivares Díaz Universidad de La Serena Chile Eduardo Hamuy Pinto Universidad de Chile Chile ABSTRACT This paper describes a qualitative study conducted about student s interactions through a virtual environment for the implementation of a strategy of collaborative work in a teaching career, in the context of an activity in a science and in a mathematics course. The overall objective is to analyze how the essential components of collaborative work and the basic elements of communication for online learning are related. The research design is transversal and not experimental. A content analysis was performed with the data obtained. The theoretical axes that guided the research were essential components of collaborative work and the basic elements of communication for online learning from the perspective of social constructivism. Some of the results achieved showed the importance of explicit activities for development of the basic elements for collaborative work, favoring the emergence of social indicators, were also detected the presence of indicators of the cognitive, social and educational dimensions during certain levels of collaborative skills, among others. RESUMEN El presente trabajo describe un estudio de tipo cualitativo realizado sobre las interacciones a través de un entorno virtual durante la implementación de una estrategia de trabajo colaborativo de alumnos de una carrera de Pedagogía en Educación General Básica en el marco de una actividad en un curso de ciencias y uno de matemáticas. El objetivo general es analizar cómo se relacionan los componentes esenciales del trabajo colaborativo y los elementos de comunicación para el aprendizaje en línea. El diseño de la investigación es transversal y no experimental. Con los datos obtenidos se realizó un análisis de contenido. Los ejes teóricos que guiaron la investigación fueron los componentes esenciales del trabajo colaborativo y los elementos básicos de la comunicación para el aprendizaje en línea, desde la perspectiva del constructivismo social. Algunos de los resultados obtenidos fueron: conocer la importancia de explicitar actividades para el desarrollo de los elementos básicos para el trabajo colaborativo, favoreciendo la aparición de indicadores sociales; también se detectó la presencia de indicadores de las dimensiones cognitiva, social y didáctica durante el desarrollo de determinados niveles de habilidades colaborativas, entre otros. KEYWORDS Trabajo colaborativo, entornos virtuales, formación inicial docente. INTRODUCCIÓN La formación inicial de los docentes es uno de los factores críticos que inluyen en la relación entre el desempeño de los profesores y la calidad de la enseñanza [20]. Para que la enseñanza sea de calidad, de acuerdo con las necesidades de los aprendices en el siglo XXI, en su formación los docentes deben desarrollar ciertas competencias y habilidades que respondan a estas necesidades. Entre éstas, la colaboración, ha adquirido especial importancia en el contexto de la sociedad del conocimiento [10, 13, 31]. En el ámbito del uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), la colaboración también se ha transformado en un elemento central. En un informe de la UNESCO de 2004 sobre las TIC en la formación de profesores, se señala como necesario el desarrollo de cuatro competencias principales, una de las cuales es la Colaboración y Trabajo en Red [30]. En 2011, la colaboración vuelve a ser mencionada como uno de los elementos importantes, en un nuevo marco de competencias docentes en TIC [31]. En el ámbito chileno, el desarrollo de la colaboración está considerado dentro de los Estándares en Tecnología de la Información y Comunicación para la Formación Inicial Docente [11]. Además, directamente relacionado con metodologías que apoyan al trabajo colaborativo, se señala como elemento fundamental el uso de entornos virtuales para apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, en un informe en que se sistematizaron las experiencias de las entidades formadoras de profesores en Chile, se reveló el uso que se está haciendo de las TIC en los programas de formación, y se alertó que los alumnos de pedagogía no estarían recibiendo formación sobre usos pedagógicos de las TIC más allá de habilidades procedimentales [24]. También se señaló que se visualiza como conveniente la vinculación de los estándares con áreas propias de la formación inicial docente tales como los ejes de práctica y didáctica, con lo que se potenciaría la contextualización de los aprendizajes TIC adquiridos [24]. Cabe señalar además, que la sola inclusión de los entornos virtuales no asegura que efectivamente se desarrolle aprendizaje 17

18 colaborativo [10], sino que dependerá del uso que se haga de ellos, según el diseño de una estrategia didáctica que tome en cuenta tanto los elementos distintivos que hacen posible el trabajo colaborativo, como aquellos característicos de la comunicación a través de un contexto en línea. Respecto a esto último no existe aún suiciente información consensuada y empírica en el contexto de la formación de estudiantes de pedagogía en asignaturas propias del currículo, que ofrezca lineamientos para la implementación de experiencias de este tipo. Por esta razón es relevante comprender en qué modo se relacionan los componentes esenciales del trabajo colaborativo y los elementos de comunicación para el aprendizaje en línea durante la implementación de una estrategia de trabajo colaborativo, razón por la cual el presente trabajo describe un estudio de tipo cualitativo realizado sobre el trabajo de alumnos de la carrera de Pedagogía en Educación General Básica de la Universidad de La Serena, en el marco de una unidad de aprendizaje en un curso de ciencias y matemáticas, desde el punto de vista del constructivismo social. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN Y OBJETIVOS Pregunta de investigación Cómo se relacionan los componentes esenciales del trabajo colaborativo y los elementos de comunicación para el aprendizaje en línea, en las interacciones de estudiantes de pedagogía durante trabajo colaborativo a través de un entorno virtual? Objetivo general Analizar cómo se relacionan los componentes esenciales del trabajo colaborativo y los elementos de comunicación para el aprendizaje en línea, en las interacciones de estudiantes de pedagogía durante trabajo colaborativo a través de un entorno virtual. Objetivos especíicos 1.- Identiicar componentes esenciales del trabajo colaborativo y elementos de comunicación para el aprendizaje en línea en las interacciones de estudiantes de pedagogía durante trabajo colaborativo en un entorno virtual mediante un análisis de contenido. 2.- Establecer relaciones entre los componentes esenciales del trabajo colaborativo y elementos de comunicación para el aprendizaje en línea encontrados. 3.- Analizar el desarrollo temporal de los componentes y elementos encontrados durante los procesos de interacción. MARCO TEÓRICO Bases para el estudio del aprendizaje colaborativo: Teorías del aprendizaje. Vivimos en una cultura basada en el uso de las TIC en múltiples ámbitos, teniendo un especial potencial para la educación. Uno de los elementos que inluyen en cómo se utilizan las tecnologías en la educación es la formación del profesor, la cual debiera tomar en cuenta el desarrollo de habilidades de colaboración, mediante el desarrollo de trabajo colaborativo potenciado a través de la tecnología [30]. Al llevar a cabo los procesos de incorporación de TIC a la educación, este potencial queda deinido según la adopción del enfoque o teoría del aprendizaje que fundamente el diseño que conduzca las acciones de enseñanza [33]. Las teorías más reconocidas que proveen tal fundamento son el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo. Mucha de la investigación actual en informática educativa encuentra su fundamento epistemológico en el constructivismo, especialmente en el constructivismo social, basado en las aportaciones de Vygotsky. Según esta teoría, un aprendizaje signiicativo se produce cuando los aprendices realizan construcción de signiicado por medio de un aprendizaje que lleve a cabo tareas auténticas, y a través de la negociación de signiicados con otros [4, 33]. Las tareas auténticas son aquellas que tienen una importancia para la vida real, no están por completo deinidas, requieren de la interpretación del alumno desde diferentes perspectivas, ofrecen la oportunidad de colaborar y relexionar y culminan con un producto como un todo [14]. Para el desarrollo de tareas auténticas, la tecnología puede servir como una herramienta de contextualización a través de escenarios multimedia, así como una herramienta de colaboración con otros compañeros y expertos, facilitando la construcción de conocimiento [8]. En esta investigación se adopta esta teoría del aprendizaje como fundamento para el estudio de la colaboración en entornos virtuales debido al lugar central que desempeña el aprendizaje colaborativo para el constructivismo social [26]. Componentes esenciales para el trabajo colaborativo. Existen diversas deiniciones para referirse al aprendizaje colaborativo. Por ejemplo, el aprendizaje colaborativo según Onrubia, Colomina y Engel [22] es una forma de organización social del aula y de los procesos de enseñanza y aprendizaje basada en la interdependencia positiva de los objetivos y recursos entre los participantes. Estos autores lo diferencian del aprendizaje cooperativo en que en este último se basa en la división del trabajo. Sánchez [25], en base a los aportes de autores como Johnson & Johnson, caracteriza al aprendizaje y trabajo colaborativo de la siguiente manera: Aquél donde los aprendices trabajan en equipo desarrollando papeles que se relacionan, complementan y diferencian en prosecución de una meta común. ( ) Colaborar y cooperar implica trabajar juntos para lograr metas complementarias, esto se denomina interdependencia positiva y ocurre en las diversas acciones de la colaboración como metas, tareas, recursos, funciones y recompensas. [25] Sin embargo, a pesar de la diversidad de deiniciones, la mayoría coincide en que el esfuerzo por aprender se constituye en una tarea conjunta más que individualista, y para asegurarla, deben estar presentes ciertas condiciones que medien el proceso de aprendizaje. Para Johnson, Johnson y Holubec [16], estas condiciones representan los componentes esenciales para el trabajo colaborativo, los cuales son: a) Interdependencia positiva: los integrantes de un grupo comprenden que sólo pueden alcanzar el éxito si todos los demás lo logran, y que su esfuerzo los beneicia a ellos mismos y al grupo; b) Interacción promotora: los integrantes de un grupo 18

19 ayudan, apoyan, alientan y elogian los esfuerzos de aprendizaje de los demás para favorecer el éxito del grupo; c) Responsabilidad individual: cada integrante de un grupo es conciente que no puede depender sólo del trabajo de los demás; d) Uso de habilidades interpersonales y de pequeño grupo: las cuales se clasiican dentro de cuatro niveles en orden de complejidad, y que afectan directamente los esfuerzos de colaboración; e) Procesamiento grupal: corresponde a una relexión sobre los resultados grupales para mejorar la efectividad de sus integrantes en sus esfuerzos para alcanzar los objetivos comunes. En cuanto a los niveles de habilidades colaborativas, Johnson, Johnson y Holubec [16] las clasiican en: a) Habilidades de formación: necesarias para organizar y establecer un grupo colaborativo funcional; b) Habilidades de funcionamiento: necesarias para manejar las actividades del grupo en el desarrollo de la tarea y mantener relaciones eicientes de trabajo; c) Habilidades de formulación: necesarias para alcanzar una comprensión profunda, estimular estrategias superiores de razonamiento y mejorar el dominio de lo estudiado; d) Habilidades de fermentación: necesarias para fomentar el conlicto cognitivo, ampliar la búsqueda de información y comunicar las razones que sostienen las conclusiones. a la educación tradicional. Una de ellas es el uso de la comunicación asincrónica, la cual ha sido estudiada por diversos autores, tales como: De Wever, Schellens, Valcke y Keer [9] Hopkinsa, Gibsonb, Rosi, Savvidesb, y Starkeyb [15], North, Cofin y Hewings [21], entre otros. Para Woo y Reeves [33], la interacción es más fácil de mantener en contextos cara a cara que en contextos basados en Web, debido a la separación de tiempo y espacio en que se produce la comunicación en línea, pero sin embargo en contextos basados en Web la interacción tiene potencial para ser signiicativa, siempre y cuando tenga inluencia en el crecimiento intelectual del estudiante, convirtiéndose en un elemento necesario para la construcción de signiicado. Woo y Reeves [33] también presentan un esquema en que se explica el proceso de una interacción signiicativa bajo el punto de vista del constructivismo social (igura 1). Los entornos virtuales de enseñanza aprendizaje como potenciadores de la colaboración. Para el desarrollo del trabajo colaborativo, y por lo tanto, de las habilidades colaborativas, un tipo especial de recurso en línea tiene la capacidad de albergar estas características: un Entorno Virtual de Enseñanza Aprendizaje (EVEA), una herramienta web que agrupa un conjunto de herramientas de comunicación y recursos informáticos diseñados para facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje. Se usan como apoyo a la docencia a distancia y también como apoyo a la docencia presencial tradicional [1]. Según Bustos, [6], existe un conjunto de variables relevantes para el trabajo colaborativo y que los entornos virtuales debieran privilegiar: a) relación con el mundo no virtual, a través de tareas relacionadas con el mundo real; b) presencia social, propiciar en el alumno la sensación de que no se encuentra aislado; c) comunidad, la necesidad del docente en el desarrollo del sentimiento de comunidad; y d) enfoque ecléctico, el uso de una variedad de enfoques y metodologías pedagógicas. Bustos y Coll [5] además destacan que las tecnologías de información y comunicación, poseen ciertas características que potencian la construcción del conocimiento a través de la mediación de los procesos mentales, al utilizarse para planiicar y regular la actividad de uno mismo y de los otros. Formas que adopta la colaboración a través de un EVEA: Interacciones en contextos en línea. La forma de estudiar la colaboración de los estudiantes en un entorno virtual es a través del análisis de sus interacciones [2]. Garrison y Anderson [12] dan cuenta del tipo especial de comunicación que promueven las interacciones en línea para desarrollar el aprendizaje, haciendo hincapié en las nuevas prácticas que pueden estimularse, diferentes a las pertenecientes Figura 1. Interacción signiicativa en el constructivismo social. Traducción basada en Woo y Reeves, p. 19. En este esquema se graica cómo se llega a un entendimiento compartido por medio de un proceso de interacción signiicativa que genera construcción de signiicado. Esto ocurre cuando los alumnos se enfrentan a un problema, y para resolverlo lo discuten con otro y luego hacen una negociación tanto interna como social para llegar a la comprensión común. La oportunidad de desencadenar este proceso se logra cuando los estudiantes participan con pares y expertos en tareas de aprendizaje auténticas. Para este modelo de interacciones signiicativas, la web aportaría un contexto en el cual se pueden desarrollar, aumentando la posibilidad de ocurrir si se cuenta con un adecuado diseño de la enseñanza [33]. Según esta teoría, lo más importante del aprendizaje en línea es la posibilidad que nos entregan los entornos virtuales para una construcción social, y por lo tanto colaborativa del conocimiento [27]. Al mismo tiempo, el trabajo colaborativo en línea demanda como prerrequisito la conformación de un sentimiento de comunidad entre quienes participan [7]. Bustos y Coll destacan como especialmente importante entre los entornos virtuales las comunidades virtuales de aprendizaje [5], en que un grupo de personas diversas en experiencia y destreza aprenden colaborando entre ellos y llevando a cabo construcción del conocimiento. Elementos del aprendizaje en línea que inluyen en la colaboración. 19

20 Los autores Garrison, Anderson, Archer y Rourke, han elaborado un modelo teórico, conocido como Comunidad de Indagación, en el que identiican los elementos básicos de la comunicación en línea que deben ser considerados al planiicar y estructurar una experiencia de aprendizaje. Éste debe considerar la autonomía de pensamiento y un aprendizaje interdependiente y conjunto en una experiencia que fomente la construcción de conocimiento como un proceso individual y a la vez colaborativo de relexión, que sea posible gracias a la participación en una comunidad de aprendizaje [12]. Los elementos básicos que proponen estos autores son: la presencia social, presencia cognitiva y presencia docente. Ellos deinen la presencia cognitiva como el punto hasta el que los estudiantes son capaces de realizar construcción de signiicado relexionando en una comunidad de indagación. La presencia social la dan a conocer como la capacidad para proyectarse como personas reales, con toda su personalidad, social y emocionalmente, en un entorno virtual. Por último, los autores conciben la presencia docente como el acto de conducir el diseño, facilitación y orientación de los procesos cognitivo y social para obtener resultados signiicativos. Marcelo y Perera [18] toman los elementos propuestos por estos autores y elaboran un Sistema de Categorías para el Análisis de la Interacción en Espacios Virtuales de Aprendizaje. Sin embargo, tanto este sistema de categorías como el modelo original de Garrison et al., no abarcan en lo especíico lo relacionado con las habilidades colaborativas ni los componentes esenciales para el trabajo colaborativo, aunque sí lo hacen con los elementos básicos del aprendizaje en contextos virtuales. Resultados de investigación sobre el uso de entornos virtuales en la formación docente. En una investigación sobre formación continua de profesores en un curso de actualización docente [28] se concluye la valoración positiva del curso por parte de los participantes, el cuidado que se debe prestar al factor tiempo versus la relexión que se promueve, la necesidad de una alfabetización digital para el desempeño de los estudiantes a través de una plataforma virtual, entre otros. Otros resultados de algunas investigaciones en contextos de formación docente sugieren que el compromiso y participación de los estudiante se ven incrementados cuando tienen la posibilidad de trabajar en grupos pequeños [32], un aspecto que ha sido tratado por Bertucci, Conte, Johnson y Johnson [3], quienes indican que el trabajo cooperativo en pequeños grupos tiene mejores logros en lo académico, en lo social y en la autoestima, que el aprendizaje individualista. Pero aunque los estudiantes de pedagogía interactúen en un entorno en línea, no todas las interacciones implican un aprendizaje signiicativo. Al respecto Turvey [29] plantea la interrogante de cómo distinguir un texto con objetivos de aprendizaje, de una comunicación en el contexto de una interacción cotidiana. Como señalan Williams et al. [32], el tipo de interacción que se produzca entre los participantes de una comunidad de aprendizaje depende en gran medida del tipo de tareas que lleven a cabo. Especial cuidado se debe tener con el planteamiento de la tarea: según cómo se plantee puede implicar una participación individual o la necesidad de una interacción conjunta para llegar a resolverla [32]. METODOLOGÍA Tipo y diseño del estudio La investigación llevada a cabo fue de tipo cualitativo. La elección de este tipo de metodología se debió a los objetivos que se pretendían conseguir, guiados por la pregunta de investigación: Cómo se relacionan los componentes esenciales del trabajo colaborativo y los elementos de comunicación para el aprendizaje en línea, en las interacciones de estudiantes de pedagogía durante trabajo colaborativo a través de un entorno virtual? Para dar respuesta a esta interrogante, se analizó la implementación de dos estrategias de trabajo colaborativo: en primer lugar, la implementación de una estrategia puzzle en la asignatura de ciencias, Comprensión del Medio Natural II, consistente en el trabajo colaborativo de los alumnos en diferentes etapas para llegar a la elaboración de un sitio Web para promover la valoración de la biodiversidad local. La segunda implementación fue de la estrategia resolución de problemas con apoyo de imágenes en la asignatura Educación Matemática II. Los cursos en los que se llevaron a cabo las implementaciones pertenecían a la carrera de Pedagogía en Educación General Básica de la Universidad de La Serena, a través de un aula virtual en el LMS Moodle. Los datos obtenidos fueron principalmente las interacciones ocurridas a través del trabajo en foros de discusión. También se obtuvo datos a partir de un cuestionario inal aplicado a los estudiantes, los productos inales de sus tareas, el trabajo en Wikis y un registro anecdótico del proceso. A partir de este conjunto de datos recolectados por medio de diferentes técnicas y fuentes, se llevó a cabo una triangulación. Esta triangulación permitió confrontar y comparar datos obtenidos de distintos métodos, dándole a la investigación mayor rigurosidad [23]. El diseño de la investigación fue de tipo transversal y no experimental. Con los datos obtenidos se llevó a cabo un análisis de contenido. Universo y muestra Esta investigación analizó la implementación de una estrategia de trabajo colaborativo a través de un entorno virtual en dos cursos. En el curso de ciencias se contó con la participación de 27 alumnos. En la asignatura de matemáticas se contó con la participación de 28 alumnos. Producto de la implementación de las estrategias, se obtuvo datos de 17 foros de trabajo, de los cuales se consideraron 16 para su análisis, con un total de 791 mensajes analizados. Metodología usada para el análisis de los datos. Una vez recogidos los datos de la implementación de las estrategias por medio de la transcripción de los foros de trabajo, se procedió a su análisis, con uso del software Atlas.ti 6. En primer lugar, todos los datos fueron asignados a la unidad hermenéutica creada para su análisis. 20

21 Después, los datos fueron agrupados por y subfamilias de documentos según su tipo. Cuando los datos estuvieron asignados y organizados en la unidad hermenéutica, el paso siguiente fue la elección de la unidad de codiicación. Debido a que el elemento principal a analizar, en donde se producen las interacciones entre los participantes de una actividad de trabajo colaborativo en este caso son los foros, como unidad principal de codiicación se seleccionó el mensaje. Es decir, cada mensaje se consideró como una unidad. Después de esto, se llevó a cabo el proceso de codiicación. Creación de los códigos. En este trabajo se analizó la presencia de los componentes esenciales y habilidades para el trabajo colaborativo y los componentes básicos de la comunicación en línea. La consideración de estos dos tipos de elementos se debió a las características particulares que adopta el trabajo colaborativo en contextos en línea, y de una comunicación en línea destinada especíicamente al desarrollo de habilidades colaborativas como aprendizaje principal. Para llevar a cabo el proceso de codiicación, en primera instancia se utilizó una estrategia de codiicación top-down, es decir, partir de un trabajo conceptual previo, y por lo tanto de una lista de códigos preexistente que se irán aplicando a los datos [19]. Una de las listas de códigos se basó en el trabajo de Marcelo y Perera [18], el Sistema de Categorías para el Análisis de la Interacción en Espacios Virtuales de Aprendizaje, consistente en un conjunto de 3 dimensiones, cada una con sus correspondientes categorías e indicadores. Para asegurar la validez de este Sistema de Categorías para el Análisis del Trabajo Colaborativo se utilizó el criterio de validez de contenido; el instrumento fue sometido a juicio de dos expertos. Con los resultados de esta evaluación y de una posterior revisión en conjunto con los codiicadores, se adecuaron los indicadores y se agregaron otros, resultando una versión inal del instrumento: Figura 3. Dimensiones y categorías del Sistema de Categorías para el Análisis del Trabajo Colaborativo. Además de utilizar una estrategia top-down con la aplicación de los códigos de estos dos sistemas de categorías, en segunda instancia se llevó a cabo una estrategia bottom-up, consistente en partir de los datos para llegar a los conceptos, es decir, que el análisis de los datos permite ir elaborando paulatinamente los códigos [19], para incorporar códigos que no hubiesen sido considerados en la aplicación de la primera estrategia, y que hayan surgido de un análisis más profundo de los datos. Fiabilidad. Luego de la creación de códigos, se procedió a su aplicación a las citas creadas. La iabilidad de este procedimiento se resguardó mediante el criterio de coniabilidad intercodiicador. En total fueron 3 los codiicadores. Se obtuvo su grado de acuerdo mediante el cálculo del índice kappa de Cohen. El grado obtenido en primera instancia fue de un 0,662, con un error estándar de 0,0407. Según la escala de interpretación del valor de kappa propuesta por Landis y Koch [17], este valor se considera sustancial. Con el propósito de mejorar el índice, se hizo una revisión y corrección del sistema de categorías, mejorando y precisando la descripción de los códigos y los ejemplos para cada uno. En los casos necesarios se separaron algunos códigos, dando como resultado el listado de códigos inal. Figura 2. Dimensiones y categorías del Sistema de Categorías para el Análisis de la Interacción en los Contextos de Formación a través de Internet de Marcelo y Perera [18]. La segunda lista de códigos, referida especíicamente al análisis del trabajo colaborativo fue elaborada a partir de los aportes de Johnson, Johnson, y Holubec [16]. Para llegar a elaborar este sistema de categorías, se creó una dimensión con los Elementos Básicos para el Trabajo Colaborativo, los cuales organizaron según categorías e indicadores. Cada indicador se transformó en un código, se le asignó un nombre y se elaboró una deinición de acuerdo a la literatura disponible. El mismo procedimiento se aplicó para la dimensión Niveles de Habilidades Colaborativas. A continuación se procedió a realizar la codiicación con los códigos inales corregidos, y se llevó a cabo el cálculo de grado de acuerdo. En esta segunda instancia el grado resultante fue de un 0,737 con un error estándar del 0,0237. Este grado de acuerdo resultó más alto que el anterior, aunque dentro de la misma categoría de sustancial. Finalmente, para asegurar aún más la iabilidad de la codiicación, el análisis se realizó en base a los foros en que se logró un mayor grado de acuerdo intercodiicador, descartando aquellos en que el grado de acuerdo fue menor. RESULTADOS Análisis del desarrollo temporal de las interacciones. 21

22 Durante el análisis de las interacciones llevadas a cabo en las actividades de trabajo colaborativo a través de entornos virtuales, tanto en la asignatura de matemáticas, como en la asignatura de ciencias, fue posible distinguir algunas etapas en el desarrollo temporal, algunas más claras que otras, dependiendo de la estrategia y de cómo se llevó a cabo. En la actividad de matemáticas, la actividad se desarrolló íntegramente a través de foros de trabajo asincrónicos, y en éstos se distinguió una etapa de intercambio de los primeros mensajes entre tutora y alumnos y entre alumnos, referidos principalmente al contenido de la tarea, un elemento de la dimensión didáctica del trabajo en entornos virtuales. En esta etapa también los alumnos establecieron los roles a desempeñar por cada uno. En la asignatura de ciencias la actividad se inició con la elaboración de una base de datos con información relativa a la tarea por parte de los alumnos para elaborar posteriormente una síntesis de lo encontrado, con lo que la interacción en los foros en esta etapa no resultó obligatoria y ocurrieron menos intercambios a través de ellos al principio de la actividad. Posteriormente se distinguió una etapa de desarrollo de la discusión, donde fue posible distinguir cómo, para avanzar en las categorías de la dimensión cognitiva, fue necesario la presencia de la dimensión didáctica, utilizando en este proceso diferentes habilidades colaborativas para lograr desarrollar el propio aprendizaje a la vez que los integrantes colaboraron para que el resto del grupo también lo hiciera para poder completar la tarea. Especial importancia cobró en este sentido el desarrollo de la dimensión social, especíicamente de los componentes afectivos como elemento transversal a todo el desarrollo del trabajo y en especial para el despliegue de las habilidades de colaboración. Dependiendo de la presencia de componentes afectivos (más conianza con sus compañeros) y de la disponibilidad percibida (por la inmediatez de la respuesta), los alumnos eligieron dirigir sus dudas y solicitudes de ayuda al tutor o a sus propios compañeros. Avanzando en el desarrollo de la tarea, a medida que los integrantes de un grupo expusieron sus ideas o discutieron y mejoraron las de los demás, se apreció que los grupos comenzaron a pasar a una etapa de establecer acuerdos. Cuando ocurrió esto, usualmente un integrante expuso un resumen de la discusión. Dependiendo si durante la discusión se habían cometido errores, los tutores ofrecieron apoyos a los estudiantes para que lograran corregirlos, promoviendo la participación o estimulando a indagar en profundidad. También ofrecieron ayuda en el sentido de orientar la discusión en caso de que se produjeran reiteraciones en las ideas o que los alumnos no se dieran cuenta de los acuerdos a los que estaban llegando. En ese caso hubo grupos en que volvieron a aparecer indicadores de las primeras categorías de la dimensión cognitiva. La ayuda proporcionada por los tutores logró ser pertinente cuando los apoyos fueron ofrecidos de manera oportuna, antes que los estudiantes siguieran avanzando en el desarrollo de la tarea. Si esto no era así, aunque la ayuda fuese muy clara, los alumnos sólo seguían avanzando. En cuanto a los acuerdos, éstos se expresaron de diferentes maneras: sólo airmando o validando una idea de otro compañero, o elogiando y resaltando sus ideas; estando de acuerdo con una idea expresada en un mensaje concreto, o con todo el grupo en general. La expresión de acuerdos y desacuerdos ocurrió en forma alternada, no necesariamente unos primeros que otros. La etapa de entrega de los productos inales resultó una oportunidad para alcanzar los niveles más altos de las habilidades colaborativas, al hacer una revisión y corrección inal del producto y someterlo a la aprobación del grupo. Sin embargo esto ocurrió dependiendo de la eiciencia de todo el trabajo realizado anteriormente por cada grupo, y del adecuado cumplimiento de los roles previamente establecidos. Dependiendo del tipo de producto que la implementación de la estrategia de trabajo colaborativo generó, en éste fue posible visualizar los aportes de cada integrante, a través de una concreción de las ideas expuestas en el entorno virtual. La etapa de evaluación inal resultó una oportunidad para que los alumnos relexionaran acerca del trabajo realizado, con el apoyo de indicadores presentados por el tutor en forma de rúbricas de evaluación. Sin embargo, el aprovechamiento de esta instancia también dependió de la eicacia del grupo. Análisis de los constructos teóricos. En cuanto al análisis de los componentes esenciales para el trabajo colaborativo, éstos se dieron entrelazados con las dimensiones para el análisis en entornos virtuales. Acerca de la interdependencia positiva, lo más importante fue que no bastó con la presencia de un solo indicador para se estableciera verdadera colaboración, sino que fue necesario que varios indicadores de interdependencia positiva se expresaran. Por ejemplo, esto se manifestó al compartir recursos junto con desempeñar roles complementarios, ya que no basta sólo con compartir recursos para que sea un trabajo verdaderamente colaborativo. En la interacción promotora, el indicador que más destacó fue la contribución a la resolución del problema/tarea. Cuando se hacía presente este indicador en el mensaje de algún integrante, los otros integrantes reaccionaban con valoraciones, opiniones o correcciones a las ideas de los demás, haciéndose presente la categoría interactiva de la dimensión social del sistema de categorías para el análisis de las interacciones en espacios virtuales. Otro de los elementos de esta categoría presente en los mensajes intercambiados al producirse una interacción promotora, fueron los componentes afectivos. Si esto no era posible, fue frecuente que aparecieran intervenciones que expresaran cohesión. Otro de los indicadores de interacción promotora frecuentemente hallados fue valorar el esfuerzo de otros, que se daba usualmente al promover la participación, de la dimensión didáctica. Esto ocurrió tanto al inicio como durante el desarrollo de la discusión. Para que apareciera este indicador fue importante el desempeño del integrante al que le correspondía el rol de asegurar la participación de todos. Los niveles de responsabilidad individual fueron difíciles de detectar en las discusiones a través de los foros, sin embargo a través de otras 22

23 fuentes como los cuestionarios, fue posible apreciar la inluencia de la conciencia de cada alumno de su propia responsabilidad en el desarrollo del trabajo, así como la importancia de mecanismos de activación de la toma de conciencia, como las rúbricas de la evaluación individual, tanto formativa como inal. En cambio, este mismo mecanismo aplicado grupalmente, la aplicación de una rúbrica de evaluación grupal, no fue tan efectivo para favorecer el procesamiento grupal. Los alumnos estaban en conocimiento de que existían rúbricas de evaluación del trabajo de todo el grupo, pero al no ser una actividad obligatoria, no las utilizaron para relexionar sobre si se estaban o no alcanzando los objetivos, o cómo éstos se estaban logrando. La retroalimentación entregada por los tutores tampoco dio pie a una relexión más profunda, sino sólo a comentarios de aliento y motivación al grupo, pero no a una toma de decisiones mayor sobre la eiciencia del proceso. Finalmente, las habilidades de colaboración también fueron un elemento transversal a todo el desarrollo del trabajo en las actividades de ambas asignaturas, siendo las más frecuentes las habilidades de funcionamiento, y las menos frecuentes las habilidades de formulación, a menudo con una intervención del tutor de por medio para que los alumnos pudieran llegar a su desarrollo. En cuanto a una de las habilidades más usadas, la expresión de componentes afectivos, facilitó el desempeño del resto de las habilidades y el compromiso de los estudiantes dentro de su grupo o pequeña comunidad de indagación, al sentir conianza para entregar sus aportes, saber que contaban con un grupo en quien coniar y que a su vez el resto de sus compañeros dependía de cómo realizara su trabajo, tener un apoyo para formular sus dudas e inquietudes y contar con un soporte de compañeros con quienes aprender y trabajar a favor de un objetivo común. CONCLUSIONES En este trabajo se analizó la presencia de los componentes esenciales para el trabajo colaborativo (los cuales incluyen el desarrollo de las habilidades colaborativas) y los componentes básicos de la comunicación en línea. Ambos tipos de elementos se manifestaron en forma entrelazada durante todo el desarrollo del trabajo. En general, la presencia de los componentes básicos de la comunicación en línea, hizo posible el desarrollo de los elementos para el trabajo colaborativo. Por ejemplo, la presencia de la dimensión cognitiva fue necesaria para el desarrollo de la interacción promotora, es decir, que para que los integrantes de un grupo pudieran apoyar a sus compañeros en sus esfuerzos de aprendizaje, se requirió de un componente cognitivo en las interacciones y de construcción compartida de signiicado. Otro ejemplo, es que la dimensión cognitiva estuvo presente y fue necesaria para que los alumnos alcanzaran los niveles más altos de habilidades colaborativas, aquellos necesarios para alcanzar una comprensión profunda. La presencia de la dimensión social fue importante para dar sentido de grupo durante el desarrollo del trabajo, especialmente a través de elementos de tipo afectivo o de cohesión entre los integrantes de un grupo. Esto permitió la conformación de una comunidad de aprendizaje, y por lo tanto de grupos colaborativos funcionales. En aquellos grupos donde la dimensión social estuvo presente en menor medida, hubo mayor diicultad para conformar grupos de trabajo eicientes. En general, la presencia de afectividad fue importante para el desarrollo de los demás elementos básicos, tanto de la comunicación en línea como del trabajo colaborativo. En cambio, uno de los elementos básicos del trabajo colaborativo difícil de analizar así como también de encontrar relación con la comunicación en línea, al menos en las interacciones a través de los foros, fue determinar los niveles de conciencia de la responsabilidad individual de cada integrante. Además de establecer relaciones entre los elementos básicos de la comunicación en línea y del trabajo colaborativo, también es posible concluir que los elementos se hicieron presentes a través de ciertas etapas, que en este caso fueron: intercambio de los primeros mensajes a través de los foros, desarrollo de la discusión, etapa de acuerdos, entrega de productos y evaluación. Finalmente, la investigación permitió estudiar el uso de una tecnología como los entornos virtuales en asignaturas propias de la formación inicial docente pare el desarrollo de habilidades TIC más allá de lo procedimental. REFERENCIAS [1] Almaraz, F. (2009). 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24 learning in a vocational institute. Educational Media International, Vol. 44, No. 3, [9] De Wever, B., Schellens, T., Valcke, M., & Keer, H. V. (2006). Content analysis schemes to analyze transcripts of online asynchronous discussion groups: A review. Computers & Education, 46, [10] Díaz Barriga, F., & Morales, F. (2008). Aprendizaje colaborativo en entornos virtuales: un modelo de diseño instruccional para la formación profesional continua. Tecnología y Comunicación Educativas, No.47-48, [11] ENLACES. (2006). Estándares en Tecnología de la Información y Comunicación para la Formación Inicial Docente. Santiago: Ministerio de Educación. [12] Garrison, D., & Anderson, T. (2005). El e-learning en el siglo XXI. Barcelona: Octaedro [Edición original en inglés en 2003]. [13] Guitert, M., Romeu, T., & Pérez-Mateo, M. (2007). Competencias TIC y trabajo en equipo en entornos virtuales. Revista Universidad y Sociedad del Conocimiento, Vol. 4, No. 1, [14] Herrington, J., Reeves, T., & Oliver, R. (2006). Authentic tasks online: a synergy among learner, task, and technology. Distance Education, Vol.27, No.2, [15] Hopkinsa, J., Gibsonb, W., Rosi, C., Savvidesb, N., & Starkeyb, H. (2008). Interaction and critical inquiry in asynchronous computer-mediated conferencing: a research agenda. Open Learning, Vol.23, No. 1, [16] Johnson, D., Johnson, R., & Holubec. (1999). Los nuevos círculos de aprendizaje. La cooperación en el aula y en la escuela. Editorial Aique. [17] Landis, J., & Koch, G. (1977). The measurement of observer agreement for categorical data. Biometrics, 159, 174. [18] Marcelo, C., & Perera, V. (2007). Comunicación y aprendizaje electrónico: la interacción didáctica en los nuevos espacios virtuales de aprendizaje. Revista de Educación, 343, [19] Muñoz, J. (2005). Análisis cualitativo de datos textuales con ATLAS.ti 5. Barcelona: Universitat Autónoma de Barcelona. [20] Murillo, J. (2006). Modelos innovadores en la formación inicial docente. Santiago: OREALC/UNESCO. [21] North, S., Cofin, C., & Hewings, A. (2008). Using exchange structure analysis to explore argument in text-based computer conferences. International Journal of Research & Method in Education, Vol. 31, No. 3, [22] Onrubia, J., Colomina, R., & Engel, A. (2008). Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el trabajo en grupo y el aprendizaje colaborativo. En C. Coll, & C. Monereo, Psicología de la educación virtual (págs ). Madrid: Morata. [23] Rodríguez, D., & Valldeoriola, J. (2009). Metodología de la Investigación. Barcelona: Eureca Media. [24] Rodríguez, J., & Silva, J. (2008). El desarrollo profesional docente en informática educativa en Chile. En ENLACES/ UNESCO, Estándares TIC para la formación inicial docente. Una propuesta en el contexto chileno. (págs ). Santiago: MINEDUC/ENLACES. [25] Sánchez, J. (2001). Aprendizaje visible, tecnología invisible. Santiago: Dolmen Ediciones. [26] Schellens, T., & Valcke, M. (2006). Fostering knowledge construction in university students through asynchronous discussion groups. Computers & Education 46, [27] Schrire, S. (2006). Knowledge building in asynchronous discussion groups:going beyond quantitative analysis. Computers and Education, 46, [28] Silva, J. (2007). Las interacciones en un entorno virtual de aprendizaje para la formación continua de docentes de enseñanza básica. Tesis doctoral, Universitat de Barcelona: Barcelona, España. [29] Turvey, K. (2008). Student teachers go online; the need for a focus on human agency and pedagogy in learning about e-learning in initial teacher education (ITE). Education and Information Technologies, 13, [30] UNESCO. (2004). La tecnología de la información y la comunicación en la formación docente. (Edición en español; Trías y Ardans Trad.). (Trías y Ardans Trad.). Montevideo: Ediciones Trilce (Trabajo original publicado en 2004). [31] UNESCO. (2011). UNESCO ICT competency framework for teachers. Paris: UNESCO. [32] Williams, A., Tanner, D., & Jessop, T. (2007). The creation of virtual communities in a primary initial teacher training programme. Journal of Education for Teaching, Vol. 33, No. 1, [33] Woo, Y., & Reeves, T. (2007). Meaningful interaction in web-based learning: A social constructivist interpretation. Internet and Higher Education, 10,

25 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 O acompanhamento pedagógico via extração de dados: uma ótica complexa do processo interacional em ead Ygor Corrêa UFRGS Brasil correaygor@hotmail.com Eliseo Berni Reategui UFRGS Brasil eliseo.reategui@ufrgs.br Maria Cristina V. Biazus UFRGS Brasil cbiazus@ufrgs.br ABSTRACT INTRODUÇÃO This paper presents the use of the data mining tool SOBEK aiming to offer a pedagogical observation of discursive practices from a Chat in Distance Learning Modality, inserted in Moodle platform. The central role of language in the human development is conceived of a language acting understood as phenomenological as a Complex Adaptive System (CAS), regarding to the mutability and the emergency of behaviors. From the perspective of Complexity Theory and Sociodiscursive Interactionism, the interactions observed were considered adapted to the discursive context. Thus, the study describes two data mining approaches through graphics and excerpts of texts-discourse produced by students, presenting these data extraction possibilities as a way to accomplish a pedagogical observation under a complex perspective of the interactional process. KEYWORDS SOBEK. Complex Adaptive Systems. Discursive Practices. Distance Learning. Pedagogical Observation. RESUMO Este artigo apresenta a utilização da ferramenta de extração de dados SOBEK com vistas ao acompanhamento pedagógico de práticas discursivas de um Chat em Educação a Distância - EAD, inserido na plataforma Moodle. O papel central da língua no desenvolvimento humano está concebido por meio de um agir linguageiro, entendido como fenomenológico, enquanto Sistema Adaptativo Complexo (SAC), no que se refere à mutabilidade e à emergência de comportamentos. Na perspectiva da Teoria da Complexidade e do Interacionismo Sociodiscursivo ISD, as interações observadas foram consideradas adaptadas ao contexto discursivo. Deste modo, o estudo descreve duas abordagens de extração de dados por meio de grafos e excertos de textos-discurso produzidos pelos alunos, apresentando essas possibilidades de extração como forma de realizar o acompanhamento pedagógico sob uma ótica complexa do processo interacional. PALAVRAS-CHAVE SOBEK. Sistemas Adaptativos Complexos. Práticas Discursivas. EAD. Acompanhamento Pedagógico Este estudo visa aprofundar as implicações relacionadas à possibilidade de realizar o acompanhamento pedagógico de interações oriundas de um Chat em contexto de Educação a Distância (EAD), por meio da ferramenta de extração automática de conceitos SOBEK. No que diz respeito às práticas discursivas [4], entende-se que a língua enquanto fenomenológica apresenta constante adaptabilidade, deste modo, o que emerge das interações na cibercultura [13] precisa ser observado sob mais de uma estratégia de análise. Uma vez que o desenvolvimento humano, neste estudo, ocorre via discurso, faz-se necessário compreender a dinâmica interacional da língua, quanto ao que se almeja como resultado das experiências dos alunos em uma plataforma educacional, neste caso, no Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) via Chat. A extração de conceitos de textos-discurso produzidos em um Chat tem como função auxiliar o professor quando da realização do acompanhamento pedagógico [15], com a inalidade de identiicar a produção escrita dos alunos. Desta maneira, este estudo tem como contribuição apontar para mais de uma estratégia de extração de dados que seja capaz de abarcar a mutabilidade da língua em contexto de ensino e aprendizagem. Este artigo está dividido em 5 seções: 1. Fundamentação teórica; 1.1 A teoria da complexidade; 1.2 O interacionismo sociodiscursivo ISD; 2. O acompanhamento pedagógico via SOBEK; 3. Estudo realizado; 4. Resultados obtidos; e 5. Considerações inais. 1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Este estudo tem como princípio teórico-epistemológico a fundamentação da Teoria da Complexidade [17], [12], [19] no campo Informática na Educação em caráter interdisciplinar ao estabelecer o diálogo entre Informática, Educação e Linguística Aplicada. A interdisciplinaridade está situada na relação estrutural que compõe esta abordagem, ou seja, na compreensão de práticas interacionais de ensino e aprendizagem por intermédio da tecnologia, sendo essas linguisticamente identiicáveis via ferramenta tecnológica SOBEK. A partir da Linguística Aplicada, pode-se observar a adaptabilidade linguística construída via interação coletiva. No que se refere às práticas discursivas, este estudo não visa à identiicação de tipos de discurso [3], como outrora realizado [6], mas sim debruçar-se sobre a mutabilidade e a emergência de comportamentos em níveis suaves ou radicais em um Sistema Adaptativo Complexo (SAC), como é o caso da 25

26 língua. A im de discernir a perspectiva complexa de utilização da língua, a Teoria da Complexidade, que trata do estudo de SACs [9] pode auxiliar na compreensão da relação entre as partes (indivíduos) e o todo (coletivo) [17]. Sob o viés adotado, entendese que a língua, o humano e os contextos interacionais, enquanto sistemas estão compreendidos como SACs, sendo: abertos, adaptativos, complexos, dinâmicos, caóticos, não-lineares, autoorganizáveis e emergentes. A mutabilidade presente nas práticas discursivas e inerente aos SACs pode ser observada a partir da dinâmica complexa do fenômeno linguístico [4], [11]. 1.1 A teoria da complexidade A Teoria da Complexidade ao tratar dos SACs permite a identiicação de mudanças interacionais por meio de luxos ou fases de transição, ora em situação de equilíbrio, ora em desequilíbrio, remetendo o processo interacional às noções de estabilidade e instabilidade e, por vezes, orientando-o à emergência de comportamentos. [11] (p ) estabelecem as características gerais dos SACs, pontuando que: Sistemas complexos estão em constante mudança; Sistemas complexos podem mudar suave ou radicalmente; Sistemas complexos podem apresentar auto-organização por meio de mudança de fases que produzem comportamento ou fenômeno emergente em níveis mais altos de organização; Sistemas complexos em e próximos de atratores apresentam ambas estabilidade e variabilidade; Sistemas complexos próximos à beira do caos são muitos lexíveis e responsivos; Sistemas em regiões caóticas de seus estados de espaço (sistemas caóticos) são extremamente sensíveis às pequenas mudanças em relação às condições iniciais; Alguns sistemas complexos apresentam criticalidade próximos de fases de transição; Dois ou mais sistemas complexos podem mudar em resposta um ao outro em um processo de co-adaptação, e; Sistemas complexos podem ser descritos com variáveis coletivas, e suas mudanças de fase por meio de parâmetros de controle. Em um SAC têm-se, a priori, as noções de ordem e estabilidade em luxo, direcionando o objeto de estudo para uma compreensão de que não há como considerar a interação como prototípica, pois essa está inserida em um movimento espiralado, portanto não linear, onde é afetada por outros SACs, que também estão em constante processo de adaptação. De acordo com [17], somos produtos e produtores, sendo possível conjeturar, de fato, que a complexidade está delineada pela trindade ordem versus desordem versus ordem, sugerindo que para tornarmo-nos produtores de nossas interações acabamos por construir para desconstruir, com a inalidade de reconstruir processos interacionais estabelecidos por ações e retroações. A mutabilidade enquanto característica dos SACs faz com que um comportamento ou fenômeno emergente possa surgir e ser identiicado dentro de um todo composicional. [11] descrevem o que entendem por fenômenos emergentes. Os fenômenos emergentes em sistemas complexos dinâmicos são as novas estabilidades de comportamento (às vezes emergindo de uma desordem prévia), as quais permanecem abertas às mudanças adicionais e que têm diferentes graus de variabilidade ou lexibilidade ao redor destas [11] (p. 59). As novas estabilidades de comportamento dentro de um SAC são responsáveis pelo surgimento de padrões interacionais que não estavam previstos nas condições iniciais de um determinado sistema, portanto, mutantes, mas que emergem da e na coletividade. No que se refere a padrões interacionais discursivos, esses reletem o dialogismo [2] entre os indivíduos, pois o discurso não está compreendido como isolado, mas correlacionado a outros, produzindo um movimento dialógico sociocultural. Neste tocante, [11] (p.162) ressaltam que: A conexão entre os níveis das organizações humanas e sociais implica que a ação individual está conectada a todo o grupo que inluencia o indivíduo, dos padrões engajados na conversa à comunidade falante global e todos os grupos socioculturais envolvidos. As características que descrevem um SAC podem ser descritas por variáveis coletivas e suas mudanças de fase por meio de parâmetros de controle, para tanto, [11] (p. 61) mencionam a interação relacionada ao contexto de ensino e aprendizagem, local onde devido às interações coletivas a auto-organização pode fazer-se presente. Quando duas pessoas conversam juntas, ou quando uma turma de estudantes e o professor interagem, o discurso destes pode ser melhor descrito por variáveis coletivas do que individuais [...] A variável coletiva oferece uma forma de descrever as relações entre os elementos em um sistema complexo: ela condensa os graus de liberdade do sistema; e seu traço revela pontos de emergência e auto-organização ao longo do tempo. Uma vez apresentada a base epistemológica deste estudo e o entendimento que se quer sobre a noção de mutabilidade e comportamento emergente, passa-se à fundamentação do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), enquanto teoria adotada quanto ao desenvolvimento humano por meio de práticas discursivas. 1.2 O interacionismo sociodiscursivo ISD De acordo com [4], a concepção de linguagem, enquanto processo ativo e criativo, não pode ser entendida apenas como um produto dos objetos que representa, mas como uma atividade capaz de (re)produzir a si mesma, idéia esta que fundamenta o Interacionismo Sociodiscursivo (ISD). Compreende-se, então, a atividade da linguagem como a representação do pensamento humano e da interação social. O ISD caracteriza-se por ser uma corrente interacionista-social orientada pelos construtos de [23], no que diz respeito ao desenvolvimento humano, considerase que é pela linguagem e pelas mediações possibilitadas que acontecem os processos de formação em caráter desenvolvimental [5]. Quatro teses constituem o ISD, sendo: (a) a consciência e as funções psicológicas superiores do ser humano (o pensamento e a linguagem) resultam do processo de apropriação e interiorização de propriedades e valores da sociedade na qual ele está inserido; (b) esse processo se realiza no quadro das ações humanas, através 26

27 das produções semióticas, sobretudo as verbais; em decorrência dessas duas teses, a consciência humana é vista como uma estrutura histórico-social, acional e semiótica; (c) as unidades de análise da psicologia são, as ações e os textos; e (d) as relações entre as ações e os textos são vistas como relações de mediação, os textos são instrumentos mediadores das ações humanas. Os textos estão entendidos, neste estudo, como textos-discurso construídos no coletivo do Chat, na medida em que possibilitam a mediação entre os indivíduos, esses situam-se também em caráter histórico-social, como proposto pelo ISD e passam a evidenciar traços que dizem respeito ao agir linguageiro dos indivíduos. O ISD ressalta que não se pode conceber as dimensões desenvolvimentais do humano e sua cognição apenas sob a ótica da Psicologia, mas por meio da observância das práticas linguageiras em situações interacionais, onde uma ação está associada à construção de uma consciência coletiva do agir em situações especíicas. Em contexto de EAD, por exemplo, as interações individuais e coletivas hibridizam-se [8] nas práticas formativas, ao passo que estar online signiica interagir e construir espaços, em geral, por intermédio de textos-discurso. O caráter enunciativo das práticas discursivas decorre do coletivo como airma o ISD. Estabelecida a compreensão da atividade de linguagem proposta pela adoção do ISD, passa-se à apresentação da ferramenta de extração de dados oriundos de textos. 2. O ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO VIA SOBEK A ferramenta intitulada SOBEK, desenvolvida a partir de um algoritmo de mineração, visa a extração automática de dados, como proposto por [20], tendo por inalidade a identiicação de termos recorrentes em um texto e o estabelecimento de suas interrelações via rede de conceitos. A extração automatizada de dados, por sua vez, gera um grafo (ver Figura 1, seção 3), assim como ao clicar em um termo disposto no grafo, tem-se, na parte inferior da ferramenta, uma janela com a localização desse, enquanto estrutura sintática fragmentada, a partir da escrita individual ou coletiva. SOBEK, segundo [15], possibilita estratégias pedagógicas de apoio à leitura, à escrita dos alunos [14] e também para ins de acompanhamento pedagógico, tendo por base a tecnologia de extração de conceitos. No que tange à estratégia de escrita, [22], airmam que a partir de um esboço possibilitado pela ferramenta, via grafo, composto pelos termos recorrentes de um texto-base, o aluno pode focar-se cognitivamente na organização de sua escrita. Na perspectiva deste estudo, SOBEK pode ser aplicada com vistas tanto à leitura, quanto à produção escrita, visando aperfeiçoar tais atividades, seja em contexto presencial ou em EAD. Ainda no que diz respeito à aplicação de SOBEK, [15] enfatizam que a ferramenta pode evidenciar a qualidade das atividades realizadas pelos alunos, enquanto acompanhamento pedagógico, apontando por meio da relação de redes de conceitos o discernimento estabelecido pelo aluno quanto à estrutura e o conteúdo de suas produções. Desta forma, o professor pode identiicar lacunas quando da atividade de leitura e/ou escrita. Então, de acordo com [1], [7] e [15], a ferramenta de extração de dados pode remeter a ótica docente à qualidade das produções dos alunos e, desta maneira, permitir que o professor encontre estratégias pedagógicas que elucidem as lacunas apresentadas. Um estudo qualitativo [21] realizado por [7], quando do acompanhamento pedagógico via extração de dados investigou a qualidade das produções escritas em ambientes informatizados [15] por meio de interações discursivas em um Chat. Os resultados obtidos levaram em consideração, inicialmente, a relevância dos termos extraídos de um texto-discurso aos dos termos de textosbase, apontando para algumas implicações, no que se refere à geração automatizada de um grafo. Seguindo a abordagem de [10], que mencionam a possibilidade de questionar o que o aluno leu e produziu, considerou-se o mesmo para a atividade docente, sendo esta vinculada à interpretação dos termos extraídos em forma de grafo. Deste modo, entendeuse que a interpretação dos resultados, apenas por meio de grafos, não abarcaria a complexidade do todo processual interacional em contexto de EAD. Ao passo que termos que não constavam na estrutura dos textos-base foram emergindo das práticas desenvolvimentais dos alunos e não foram identiicados em tais textos. Desta maneira, a não recorrência de termos centrais oriundos dos textos-base poderia ser entendida como representação de um desempenho discreto ou distorcido quando observada no texto-discurso do Chat. Uma vez tendo discorrido sobre o caráter do desenvolvimento humano em uma perspectiva complexa do agir em práticas coletivas, [7] compreenderam que a extração de dados para ins de acompanhamento pedagógico via grafos era apenas parte da observação necessária, pois não incorporava a complexidade das práticas discursivas do Chat. Neste tocante, a necessidade de ampliar a utilização coerente de SOBEK e aprimorar a visão do professor em caráter pedagógico, tornouse uma implicação latente. Apresentada a ferramenta SOBEK e as implicações associadas à atividade de extração de dados pela geração de grafos, a seguir, passa-se ao estudo realizado, visando à complementação do processo de acompanhamento pedagógico via recurso tecnológico. 3. ESTUDO REALIZADO Este estudo visa complementar a abordagem realizada por [7], quanto ao aprimoramento do acompanhamento pedagógico com o auxílio da ferramenta SOBEK, realizado por professores que atuam em contexto interacional de EAD. O estudo realizado analisou as interações discursivas oriundas de um Chat, composto por cinco alunos de uma disciplina de graduação do curso de Psicologia da Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS. Após os alunos terem lido, previamente, dois textos disponibilizados pelo professor da disciplina, sem o auxílio de SOBEK, com o tema Terapia em contexto virtual, esses interagiram em um Chat, tendo suas práticas discursivas registradas automaticamente. Após a realização do Chat, os dois textos disponibilizados para leitura foram minerados, gerando dois grafos, que foram contrastados com o grafo extraído do conteúdo do Chat (Figura 1). 27

28 Figura 1: Rede de conceitos extraída do Chat. Então, a partir da análise dos textos minerados e da comparação dos grafos em relação ao grafo do conteúdo do Chat (Figura 1), observou-se que ocorreu um processo interacional que desencadeou a mutabilidade dos termos utilizados que, em consequência a este aspecto, causou a emergência de termos, que outrora não constavam nos grafos dos textos-base. Visando ilustrar a constatação realizada, alguns termos são apresentados abaixo na Tabela 1, evidenciando que a interação no coletivo pode gerar a emergência de escolhas linguísticas, não resumindose às condições iniciais dos textos-base. Tabela 1: Termos originais e adaptados avaliativo associado à produção dos alunos. Então, como mencionado na seção 2, utilizou-se como recurso de identiicação dos termos adaptados a janela que disponibiliza estruturas sintáticas fragmentadas de onde os termos foram extraídos. Essa janela apresenta o número de vezes que o termo fora utilizado e sua posição no texto. Desta forma, o professor ao clicar em um termo especíico, disposto no grafo, faz com que SOBEK ofereça a visualização de todas as vezes que o termo fora aplicado. Essa alternativa complementar possibilita que o professor avalie se a aplicação de um termo, realmente, foi coerente e possa deinir a qualidade da contribuição inserida no contrato conversacional estabelecido. Visando apresentar a utilização deste recurso, optouse por apresentar a recorrência dos termos paciente e virtual, uma vez identiicados como adaptados na análise inicial do grafo do Chat, enquanto texto-discurso. Na Figura 2, apresenta-se como nodo selecionado o termo paciente, adaptado no texto-discurso e considerado recorrente 18 vezes pela ferramenta SOBEK. Figura 2 Termo paciente adaptado no Chat A Figura 2 exibe as estruturas sintáticas fragmentadas onde a aplicação do termo paciente fora feita pelos alunos. Ao paginar o conteúdo desta janela o professor pode visualizar todas as aplicações do termo. Em se tratando de um termo sinônimo ao vocábulo cliente, como apresentado na Tabela 1, é possível inferir que, se substituído pelo termo paciente, em nada alteraria o sentido dado nos textos-base. Na igura 3, apresenta-se como nodo selecionado o termo virtual, que fora considerado recorrente 15 vezes pela ferramenta SOBEK. Ao término de uma primeira análise, percebeu-se que alguns termos, como os apresentados Tabela 1, haviam sido adaptados quando comparados aos termos dos dois textos-base submetidos à extração de dados. A adaptação identiicada corroborou o objetivo que se tinha de constatar a dinamicidade discursiva da língua em caráter processual complexo sistêmico, ou seja, ressaltou que não se pode conceber interações discursivas oriundas dos mesmos textos-base como práticas prototípicas, como, por vezes, idealizadas pela ótica docente. Deste modo, as práticas discursivas em relação às condições iniciais de leitura dos textosbase mostraram-se em constante mutação, dada a utilização dos termos adaptados, muito embora se possa identiicar alguns termos, tais quais estes foram oferecidos nos textos-base lidos. A recorrência dos termos como nos textos-base aponta para o fato de que um SAC evidencia suas condições iniciais, por mais discretas que essas possam aparecer nas marcas deixadas pelos falantes de uma língua. Diante do estudo realizado, atentou-se para uma estratégia pedagógica pela qual poder-se-ia oferecer aos docentes uma perspectiva de acompanhamento pedagógico que pudesse atender à demanda complexa identiicada. A geração automatizada de um grafo precisava então, ser complementada, a im de abarcar mais de um instrumento Figura 3 Termo virtual adaptado no Chat A Figura 3 exibe as estruturas sintáticas fragmentadas com a aplicação do termo virtual. Diferentemente da Figura 2, em se tratando de um termo que fora utilizado enquanto sinônimo aos vocábulos meio e forma, como apresentado na Tabela 1, é possível inferir que, se substituídos pelo termo virtual, o sentido dado nos textos-base seria alterado. Porém, neste caso, se o termo for interpretado e entendido como resultado de um fenômeno linguístico emergente, esse pode ser compreendido como coerente, portanto correto nas recorrências exibidas por SOBEK. Ressalta-se que, o grau de mutabilidade, neste caso, foi superior ao da adaptação do termo paciente. Se os vocábulos meio e forma tivessem sido substituídos, por exemplo, pela expressão contexto digital, o nível de adaptação seria inferior do que, de fato, ocorreu. O objetivo, aqui, é mostrar que a mutabilidade da língua pode ser observada, caso o professor esteja consciente que a não recorrência de alguns termos é originária do caráter fenomenológico da língua e não por se tratar de um uso 28

29 inapropriado dos termos que emergiram do nível individual para o coletivo. Esta alternativa complementar propicia que o acompanhamento pedagógico possa estabelecer um real detalhamento do desempenho dos alunos, tendo em vista que se trata de uma abordagem qualitativa do processo desenvolvimental. No que se refere ao caráter adaptativo e emergente identiicado, [16] corrobora tal noção, deinindo a emergência como sendo as características e os comportamentos que emergem dos processos. [16] (p.105) airma algo que é mister para este estudo, que é o fato de que as características manifestadas por SACs surgem não só ao nível global, mas eventualmente também ao nível dos componentes. De acordo com as Figuras 2 e 3, notou-se que os termos, embora adaptados apresentaram diferentes graus de adaptabilidade. Após ter descrito a estratégia pedagógica apresentada, a seguir, os resultados obtidos são discutidos diante da utilização de excertos compostos por estruturas sintáticas fragmentadas de onde os termos foram extraídos. 4. RESULTADOS OBTIDOS A análise dos resultados obtidos revelou uma perspectiva complexa do processo interacional, implicando no entendimento de que apenas a geração de um grafo não é o suiciente para o estabelecimento de um acompanhamento pedagógico de qualidade. O processo desenvolvimental [5] evidenciou-se como sendo complexo, deste modo, conceber apenas o resultado parcial do grafo seria apoiar-se em uma ótica reducionista, como proposta pela ciência clássica [17] e anular o todo interacional manifestado pelo coletivo. Além, do fato, de que negar-se-ia as condições que SOBEK oferece para direcionar o olhar docente para as escolhas linguísticas e sua contextualização ao longo do percurso de construção do saber do aluno. Ao retomar o que fora dito na subseção 1.1., pôde-se evidenciar que o comportamento linguístico identiicado é oriundo de um estado de ordem versus desordem versus ordem [17] como propõe a epistemologia dos SACs. No estudo realizado, os alunos manifestaram: a) ordem - o uso do vocabulário original dos textos-base lidos; b) desordem a adaptação linguística do vocabulário dos textos-base; e c) ordem a inserção do vocabulário adaptado no texto-discurso, via utilização de termos sinônimos na interação coletiva. A interação equilibrada, em outras palavras, estável, por meio da noção de ordem, revela a regulação dinâmica proposta por [7], na qual apontou-se para a compreensão de uma regulação que é dinâmica e ao mesmo tempo instável, no que diz respeito às escolhas linguísticas que os alunos fazem durante um processo interacional discursivo em luxo. Ressalta-se que, a emergência deste padrão comportamental se deu quando o grupo entrou em consonância, estabelecendo em suas práticas discursivas o uso de um vocabulário localmente deinido como sinônimo e associado ao vocabulário original dos textos-base. A emergência do comportamento identiicado via SOBEK, remete-se à base epistemológica adotada, que entende o humano enquanto um SAC e que, diante da interação coletiva metamorfoseou-se linguisticamente de forma não orientada com a inalidade de realizar em caráter educacional uma atividade de construção de conhecimento em contexto de EAD. 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao longo deste estudo atentou-se para os processos de ensino e aprendizagem mediados pela ferramenta SOBEK, como recurso tecnológico para a realização do acompanhamento pedagógico que, inicialmente, era realizado apenas via geração de grafos. Na medida em que termos emergentes, portanto, adaptados, foram identiicados, entendeu-se a iminência de se investigar tal emergência via ferramenta, na tentativa de veriicar se a ferramenta adotada era eicaz no tratamento do caráter discursivo complexo. Os processos de extração realizados mostraram que a construção de conhecimento ocorre como uma forma de reconstrução [16] do conteúdo apresentado nos textos-base, por meio da percepção e abstração dos alunos, partindo do nível individual e concretizando-se no nível coletivo. A aparente situação de desordem interacional, na verdade, é a geradora da ordem coletiva, pela qual os alunos engajados em uma atividade interagiram por meio de termos sinônimos que emergiram de um conhecimento que antecedia a experiência em processo. Nesta perspectiva, o acompanhamento pedagógico precisa compreender que a recorrência de termos não é algo ixo, mas, semanticamente, adaptável. Pois, como airma [12] (p. 148), todas as vezes que uma língua é usada, ela muda remetendo a língua às características que compõem um SAC. [19] ressaltam que na ótica evolucionária da dinâmica da língua os indivíduos enquanto SACs, inseridos em comunidade discursiva, estão entendidos como os principais responsáveis pela noção de mutabilidade e adaptação linguística em contextos interacionais. Desta maneira, os alunos ao regularem suas práticas discursivas no Chat evidenciaram que uma língua por mais que seja regida por leis, essas leis não são ixas e, por isso, entende-se que não houve cópia de uma dinâmica (textos-base), mas o ato de gerar outra dinâmica adaptada (texto-discurso). Essa implicação está associada à airmação de [2] (p.110) que diz que a língua vive e evolui historicamente na comunicação verbal concreta e, portanto, não está deinida no sistema linguístico abstrato absoluto das formas da língua e nem mesmo no psiquismo individual dos falantes de uma língua. Seguindo esta ótica, o caráter emergente, também entendido como bifurcação, ou seja, o comportamento não esperado, quanto à geração semântica de sinônimos evidenciou que o texto-discurso, contrato conversacional estabelecido e adaptado, estava de acordo com as ideias propostas nos textos-base. O comportamento linguístico emergente indicou mudanças suaves, no que diz respeito à utilização de termos sinônimos, pois esses remetiam-se às condições iniciais propostas pelo professor a partir dos textos-base. Contudo, o que se quer, diante da adaptabilidade linguística observada, é mostrar que os grafos servem para que o professor possa estabelecer com seus alunos um diálogo pós-tarefa, que seja mais próximo quanto àquilo que é manifestado, entendendo que a geração de grafos não é a única forma de observação via SOBEK. Deste modo, o professor pode, ao menor sinal da emergência de novos comportamentos linguísticos, identiicá-los por intermédio do recurso que apresenta os termos extraídos de maneira mais detalhada. Essa identiicação viabilizada pela ferramenta permite que o professor analise a coerência das aplicações feitas pelos alunos e, não obstante, possa complementar e inserir novos conteúdos alinhados à aprendizagem de alunos em um estágio especíico 29

30 de conhecimento. A emergência de um tipo de vocabulário propicia que o professor conheça seus alunos e identiique as razões dessa manifestação de complexidade inerente ao agir humano e sua emergência em práticas coletivas. As razões da emergência de um SAC podem estar atreladas ao diversos elementos aos quais os alunos são expostos como: a plataforma, os indivíduos, os agentes educacionais, os textos e os contextos situacionais. Em consonância com [18] (p.328), pensa-se que negar a complexidade equivale a negar o humano e perder suas oportunidades de gerar mudança. Pois, como airma o autor, o meio não pode ser concebido como um quadro estável, mas um local de surgimento de acontecimentos, que pelas razões explicitadas, neste estudo, estão inter-relacionadas umas às outras em uma perspectiva sistêmica de rede. Agradecimentos Este trabalho foi desenvolvido com o apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientíico e Tecnológico (CNPq - Projeto No /2010-0) e Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul (FAPERGS - Projeto No ). REFERÊNCIAS [1] AZEVEDO, B. F. T.; BEHAR, P. A.; EATEGUI, E. B. Análise temática das mensagens de discussões online. In: VI Congresso Ibero-americano de Telemática, Gramado. Anais do VI Congresso Ibero-americano de Telemática. Porto Alegre: Instituto de Informática, v. 6. p [2] BAKHTIN, M. M. (Voloshinov). Marxismo e Filosoia da Linguagem. (Trad. M. Lahud e Y. F. Vieira). São Paulo: Hucitec, [3] BRONCKART, Jean Paul. Atividades de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo Sociodiscursivo / Jean-Paul Bronckart; trad. Anna Rachel Machado, Péricles Cunha. São Paulo: EDUC, [4]. O agir nos discursos: das concepções teóricas às concepções dos trabalhadores; Tradução de Anna Rachel Machado, Maria de Lourdes Meirelles Matencio. Campinas: Mercado de Letras, (Coleção idéias sobre Linguagem), [5] BULEA, Ecaterina. Linguagem e efeitos desenvolvimen-tais da interpretação da atividade. Mercado das Letras. Campinas [6] CORRÊA, Ygor. O agir linguageiro na perspectiva dos sistemas adaptativos complexos em ambiente virtual de aprendizagem em EAD. Dissertação (mestrado) Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada, São Leopoldo, RS, [7] CORRÊA, Ygor.; REATEGUI, E; BIAZUS, C. M; A mineração textual de práticas discursivas em um Chat: uma perspectiva pedagógica em contexto de EAD In: RENOTE. Revista de Novas Tecnologias na Educação, CINTED, V. 10 Nº 1, Julho, [8] FRAGA, Dinorá Moraes de. Inserção epistemológica da teoria da complexidade nos estudos linguísticos: sobre fragmentos e totalidades. Calidoscópio, São Leopoldo, v. 5, n. 3, set./dez p [9] GLEICK, James. Caos: a criação de uma nova ciência. 16 ed. RJ: Campus, [10] HESSLER, J.; REATEGUI, E. Um método para o apoio à leitura baseado no uso de uma ferramenta de mineração de texto. In: Novas Tecnologias na Educação ; CINTED, V. 8 Nº 3, dezembro, [11] LARSEN-FREEMAN, Diane; CAMERON, Lynne. Complex Systems and Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press, [12] LARSEN-FREEMAN, Diane. Chaos/complexity Science and second language acquisition. Applied Linguistics, v. 18, issue 2, Oxford University Press, June pp [13] LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Ed. 34, [14] KLEMANN, M., LORENZATTI, A., REATEGUI, E. O Emprego da Ferramenta de Mineração de Textos SOBEK como Apoio à Produção Textual. In: Anais do Simpósio Brasileiro de Informática na Educação, Florianópolis, [15] MACEDO, A. L.; REATEGUI, E. B.; LORENZATTI, A.; BEHAR, P. A. Using Text-Mining to Support the Evaluation of Texts Produced Collaboratively. In: Arthur Tatnall; Anthony Jones. (Org.). Education and Technology for a better world. 1 ed. Berlin / Germany: Springer, v. 1, p [16] MORIN, Edgar. Ciência com consciência. Rio de janeiro: Bertrand Brasil, [17]. Introdução ao pensamento complexo. 5. ed. Lisboa: Instituto Piaget, [18]. Inteligência da Complexidade: epistemologia e pragmática. Lisboa: Instituto Piaget, [19] NICK. C. Ellis; LARSEN-FREEMAN, Diane (Editors). Language as a Complex Adaptative System. Language Learning Research Club, University of Michigan [20] SCHENKER, A. Graph-Theoretic Techniques for Web Content Mining. PhD Thesis, University of South Florida, [21] SILVERMAN, David. Doing qualitative research. London: SAGE, [22] TORRANCE, M.; GALBRAITH, D. The processing demands of writing. In: MACARTHUR, C.; GRAHAM, S.; FITZGERALD, J. (Ed.) Handbook of writing research. New York: The Guilford Press, [23] VYGOTSKY. L. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes,

31 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 A constituição de comunidades virtuais por idosos: peril e perspectivas geron/educacionais Leticia Rocha Machado Universidade Federal do Rio Grande do Sul Brasil leticiarmachado@yahoo.com.br Camila Wasserman Universidade Federal do Rio Grande do Sul Brasil camiwass@gmail.com Tássia Priscila Fagundes Grande Universidade Federal do Rio Grande do Sul Brasil tpri.fagundes@hotmail.com Patricia Alejandra Behar Universidade Federal do Rio Grande do Sul Brasil pbehar@terra.com.br ABSTRACT Over the years signiicant changes have occurred in society, especially in relation to technology and life expectancy. The elderly are increasingly using technology, including social networks. For this type of public social networks are becoming a place not only as a hobby, but as a source of new knowledge, communication and interactions. This article reports a survey on social networks with 27 seniors participating in a course designed for digital inclusion at the Federal University of Rio Grande do Sul (UFRGS). The research is not intended to target only the improvement of social networking tools, but rather to analyze issues related to psychological, and educational gerontology involved. RESUMO Ao longo dos anos ocorreram mudanças signiicativas na sociedade, principalmente em relação às tecnologias e a expectativa de vida. Os idosos estão cada vez mais utilizando as tecnologias, incluindo as redes sociais. Para este tipo de público, as redes sociais estão se tornando um local não apenas como forma de passatempo, mas como fonte de novos conhecimentos, comunicação e interações. O presente artigo relata uma pesquisa realizada sobre redes sociais com 27 idosos que participam de um curso de inclusão digital desenvolvido na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). A pesquisa não tem o propósito de objetivar unicamente a melhoria das ferramentas nas redes sociais, mas sim de analisar questões relativas a aspectos psicológicos, gerontológicos e educacionais envolvidos. KEYWORDS social networks, elderly, education. INTRODUCÃO O peril demográico mundial nos últimos anos mudou signiicativamente. Passou-se perceber a importância de um grupo antes deixado de lado nos aspectos sociais e culturais: os idosos. Os idosos estão cada vez mais ocupando o seu espaço dentro da sociedade, tanto no Brasil quanto no restante do mundo. Estes se tornaram ativos na sociedade e procuram formas de se incluir nesta nova realidade. Este público passou a participar de forma mais ativa no meio social. Ao mesmo passo, a tecnologia avançou e exige cada vez mais atualizações e conhecimentos sobre o tema para uma real inclusão social. Com estas mudanças os idosos vêm se tornando mais participativos nas comunidades: estudando, trabalhando, comprando, viajando e se incluindo com mais frequência no mundo virtual. O signiicativo crescimento dos idosos na utilização das redes sociais, fez com que surgissem então algumas indagações sobre o uso das mesmas. Alguns estudos sobre o tema já foram realizados, no entanto ainda há uma carência em relação aos aspectos educacionais [1]. A quantidade de usuários ativos nas redes sociais muda constantemente, pois as mesmas sofrem mudanças permanentemente. Uma pesquisa realizada pelo MBI Mayer&Bunge Informática sobre redes sociais, no ano de 2011, destacou que no Brasil, as cinco redes sociais mais utilizadas são: Facebook, LinkedIn, Twitter, YouTube e Orkut. Dentro estes, o Facebook teve um aumento signiicativo de usuários a partir do ano de Já o Orkut, por sua vez, teve uma queda de mais de 7% dos usuários em relação ao ano anterior [2]. As redes sociais, primordialmente o Facebook, nunca foram pensadas especiicamente para pessoas mais velhas, foram desenvolvidas visando os jovens como seus principais usuários. Com a expansão das redes sociais, crianças com 10 anos já possuem mais de um peril nas mesmas, além dos préadolescentes. Mas a faixa de usuários que ainda predomina nas redes é a dos 30 anos [3]. No entanto, o número de usuários de mais de 65 anos vem crescendo percentualmente desde o ano de Hoje, os idosos representam mais de 3% da população de usuários das redes sociais brasileiras. A partir destes dados começaram a surgir indagações sobre a utilização das redes sociais pelos idosos devido o aumento dessa 31

32 prática nos últimos tempos. Este fato salienta a importância de compreender as redes sociais como um espaço que possa proporcionar ao idoso liberdade suiciente para interagir e usufruir das possibilidades oferecidas. Logo, o presente artigo pretende deinir o peril de um grupo de idosos que utilizam as redes sociais, que fazem formação continuada na Universidade Federal do Rio Grande do Sul/ UFRGS. Também se propõe a veriicar as motivações que os levou a participar nestas redes, assim como analisar a importância destes recursos na vida destes indivíduos e diiculdades na utilização. Estes dados possibilitaram entender como os idosos estão interagindo nas redes sociais, assim como possíveis contribuições sobre o tema e futuras discussões. Portanto, a seguir são delineados os principais pontos abordados neste artigo. Desta forma serão tratados inicialmente, aspectos que envolvem os idosos e o mundo tecnológico, seguido da metodologia, análise e discussão dos dados e, inalizando, com as considerações inais. 2 OS IDOSOS E O MUNDO TECNOLÓGICO: POSSIBILIDADES DE INCLUSÃO Nos últimos 50 anos, o número de brasileiros quase triplicou, o que conirma que a população brasileira vem aumentando gradativamente ao longo dos anos. Mas, de acordo com o IBGE [4] o que sobressaiu foi o aumento de idosos no Brasil, passando de 4,7% da população a mais de 10% atualmente. Não somente na vida dos indivíduos, mas também a da população em geral vem sofrendo alterações no decorrer desse processo. O que se percebe, é que o idoso está com desejo de convivência, abertura a grandes descobertas e produtividade. Esta população está disposta a ajudar os outros e estar de bem com a vida. Isso pressupõe desaiar o medo e vencer os desaios [5]. O uso das tecnologias, em paralelo, vem aumentando na sociedade, em diferentes ambientes e faixas etárias. A busca e uso de tecnologias mais atualizadas como smartphone, reprodutores de mídias, jogos interativos, tablets, entre outros, vem se evidenciando nos últimos anos nesta população. Os computadores também estão na lista, entre as tecnologias, devido, principalmente, as variedades de recursos e interações que é proporcionado aos usuários. Os idosos também se incluem nesta busca pelo uso das tecnologias, onde a comunicação se destaca como principal objetivo. Ou seja, o computador [...] ao longo dos anos, tem comprovado que é uma ferramenta de diversas possibilidades de formas de atuação e atualização. Tem também se mostrado, como auxilio a novos modelos de organização da vida, com a otimização do tempo de dispêndio para realização de trabalhos e tarefas [6]. Neste sentido, a informática é mais do que apenas um passatempo para os idosos, A informática, ao longo dos anos, tem comprovado que é uma ferramenta de diversas possibilidades de formas de atuação e atualização. Tem também se mostrado, como auxilio a novos modelos de organização da vida, com a otimização do tempo de dispêndio para realização de trabalhos e tarefas [6]. Devido ao interesse dos idosos em aprender a utilizar os computadores, surge à necessidade de capacitar os professores, a im de buscar subsídios para atender esse novo público alvo, suas características e exigências. Ao falar em informática para os idosos, é extremamente importante, segundo Nunes [5], a atuação de um professor qualiicado, onde se deve incluir o aluno neste novo universo digital com metodologias e abordagens adequadas para suas necessidades. Ensinar aos idosos assuntos de seu interesse é o que professor carece, portanto é observar o aluno como um ser pensante, capaz de produzir e de tornar-se cada vez mais um cidadão ativo na sociedade. Há alguns anos atrás, os idosos pouco utilizavam as tecnologias e, quando o faziam, era para se informar com as noticias, por exemplo. No entanto, atualmente, as redes sociais estão cada vez mais fazendo parte do cotidiano dos idosos. As pessoas mais velhas têm tornado o computador um grande aliado para estimular a memória e construir/aprimorar os conhecimentos. A colaboração se torna a palavra fundamental quando se fala sobre redes sociais, pois estas são espaços destinados para a socialização, utilizando para isso recursos de compartilhamento de informações, fotos, vídeos e principalmente comunicação entra aos seus usuários. Nestes espaços é possível criar também comunidades virtuais destinadas para discutir assuntos especíicos como, por exemplo, comunidade de animais domésticos, grupos de discussões de entretenimento entre outros. Desde 1930, estes tipos de redes são estudadas na literatura pertinente, passando por diferentes aportes teóricos que tratam sobre o tema. Uma rede social é formada em diferentes culturas e sociedades, geralmente formada por comunidades como: a família, escola, emprego etc. A expansão das redes sociais foi possível a partir do surgimento da internet na década de 90, através do uso das tecnologias comunicacionais como , Messenger entre outros. Com o aprimoramento da Internet, ou seja, a segunda geração (Web 2.0) ocorreu mudanças signiicativas nas formas de comunicação e interação. Com essas transformações foi desenvolvido o Orkut (em 2004), inovando no setor das redes sociais através das possibilidades de compartilhamento de informações e comunicação, além de criar laços entre os amigos virtuais [7, 8]. Com estas mudanças, novos tipos estão surgiram trazendo mais recursos que atraíram os seus usuários, entre eles os idosos. Já existem, nos Estados Unidos, redes sociais voltadas principalmente para pessoas com mais de 50 anos. É oferecido um espaço planejado para essa faixa etária, propiciando jogos para estimular o potencial cerebral, contendo dicas sobre a saúde do idoso e alimentação adequada, fóruns de discussões e outros temas de interesse deste público [3]. Estar incluído na sociedade é um dos principais motivos dos idosos utilizarem as novas tecnologias, ou seja, é a possibilidade de ser ativo e fazer parte do novo panorama. Por meio das redes sociais, é uma das possibilidades para se inserir neste mundo virtual. Com as mudanças paradigmáticas, as pessoas idosas vêm conquistando o seu espaço neste mundo virtual. As redes sociais para este público estão se tornando um local não apenas como forma de passatempo, mas como fonte de novos conhecimentos 32

33 e, em muitos casos, divulgação de seus trabalhos voluntários, direitos dos idosos, potencialidades artísticas e intelectuais. Os idosos passam a querer descobrir diferentes formas de comunicação, a partir da inserção nas redes sociais. A descoberta de poder se comunicar com amigos e parentes em qualquer lugar do mundo desperta um grande fascínio em cada um. Com isso, surge a vontade de conhecer mais e realizar novas conexões [3]. Aos poucos as empresas estão se conscientizando que existem muitas possibilidades para esta faixa etária e, cada vez mais, vêm pensando em como melhorar seus produtos e espaços para que os idosos possam usufruí-los de maneira mais satisfatória e abrangente. Devido a isto, é possível observar o quanto o idoso vem conquistando o seu espaço no mundo digital. Neste panorama repensar as práticas pedagógicas para o uso das redes sociais com idosos é fundamental. Maissiat e Biazus [9] airmam que é preciso construir estratégias metodológicas educacionais para preparar a população idosa para a utilização e domínio dos recursos tecnológicos. Portanto, deve-se, prioritariamente, procurar quais abordagens são adequadas para introduzir o idoso neste novo universo. O presente artigo além das metas já descritas anteriormente, pretende apresentar formas de utilização das redes sociais pelos idosos. Desta forma, objetiva desenvolver neles competências que abranjam não só a simples técnica no uso das ferramentas tecnológicas, mas também que possibilitem o seu uso de forma crítica e relexiva. A metodologia adotada neste artigo será apresentada a seguir. 3 METODOLOGIA Ao pesquisar aporte teórico sobre o uso de redes sociais pelos idosos surgiram muitas indagações. Dentre as questões, a motivação que leva o idoso a utilizar a rede social é um aspecto relevante e de suma importância. E a resposta a esta indagação possibilitará entender as necessidades dos idosos e formas de utilização educacional das redes pelos mesmos. Sendo assim, como forma de realizar uma pesquisa ampla do tema, o presente artigo foi desenvolvido em uma abordagem qualitativa-quantitativa, com cunho interpretativo. A pesquisa foi realizada com um grupo de 27 idosos com média de idade igual ou superior a 67 anos, com escolaridade de pós-graduação, graduação e ensino médio, sendo apenas 3 do gênero masculino e o restante do gênero feminino. Este grupo participa de um curso de inclusão digital desenvolvido na Universidade Federal do Rio Grande do Sul. O curso é desenvolvido de forma presencial, sendo composto por grupos de, no máximo, 10 pessoas por aula. Cada aula possui duração de 2h, onde é realizado, inicialmente, um levantamento dos temas que os idosos desejam aprender ou aprofundar. O curso é oferecido de forma continuada, desde No curso os idosos são capacitados a utilizarem recursos básicos do computador, como editor de texto, além das ferramentas online como , blog, criação de sites, vídeo online e redes sociais. Portanto, foi aplicado um questionário com oito perguntas referentes ao uso das redes sociais pelos participantes. Para complementar os dados, foram realizadas observação presencial e virtual (rede social) pelas pesquisadoras. A partir dos dados coletados foi possível identiicar que a rede social mais utilizada é o Facebook e não o Orkut, devido à preferência dos idosos que o utilizam devido a sua popularidade atual, facilidade em postar e se comunicar com amigos e familiares, entre outros. A rede social (Facebook) foi utilizada como forma de registro da coleta de dados virtuais, no qual os grupos de idosos e as autoras deste artigo estão inseridos. Os dados de natureza qualitativos foram tratados a partir da análise de conteúdo, conforme Bardin [10]. Já os dados de natureza quantitativos foram analisados a partir da distribuição de frequência representada em percentuais, média e desvio padrão. Por meio da coleta e análise dos dados foi possível delinear o peril do grupo participante em redes sociais. A seguir serão descritos os resultados obtidos neste estudo e suas contribuições para áreas como gerontologia, informática e educação. 4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DE DADOS O aumento do uso das redes sociais pelos idosos possibilita iniciar uma discussão mais aprofundada sobre o tema a partir dos dados coletados a partir da presente pesquisa. Portanto é possível analisar os diversos motivos, funcionalidades e diiculdades que mais aparecem na utilização das redes sociais pela população mais velha. Foi possível criar algumas categorias de análise, conforme será abordado a seguir, a partir dos dados coletados. Pode-se observar, a partir dos dados coletados, que em relação às redes sociais há uma predominância no uso do Facebook, o que totalizou 75% (Figura 1). Figura 1. Percentual das redes sociais utilizadas Fonte: As autoras (2012) Deve-se por diferentes fatores o fato do Facebook se destacar como uma das redes sociais mais utilizadas pelos idosos. Um deles é o fato de adotar recursos com títulos e conteúdos na língua portuguesa (por exemplo, jogos, botões de uso de adição entre outros). A simplicidade de postar e se comunicar com facilidade dom os amigos e familiares, incluindo o popular Curtir nos conteúdos e comentários, sendo uma maneira prática de manifestação dos usuários, é outro fator. Conforme cita um idoso Facebook, porque acho que é menos complicado para usá-lo. 33

34 Foi lançado, no ano de 2010, o ilme ganhador de três prêmios Oscar The Social Network (conhecido no Brasil como A Rede Social ). Neste ilme é abordado a fundação do Facebook, o que elevou o índice de cadastros que já vinha aumentando, fazendo com que mais pessoas aderissem [11]. um meio fácil de comunicação. Estas razões também contribuíram para a popularidade desta rede social entre os idosos. No entanto o Twitter também é citado como uma rede social conhecida, apesar do Facebook ser ainda a mais utilizada (Figura 1). Na participação na rede social e nas respostas, os idosos mostraram uma preocupação com a questão da privacidade. O e Messenger são citados como ferramentas preferenciais por tratarem de serem menos invasivos na vida deles, de acordo com os participantes. Um tema que gera muitos debates sobre as redes sociais ainda é a privacidade. A facilidade de desenvolver amizades intimida os idosos, uma vez que esta parcela da população está adaptada a construir amizades baseada em relações presenciais a partir de diálogos, conissões e coniança, diferentemente de muitas relações desenvolvidas nas redes sociais. Conforme diz Sonia [7] [...] a palavra amigos foi ganhando um sentido muito diferente das relações afetivas tradicionais, que pressupõem reciprocidade, coniança, intimidade, sinceridade, e sendo associada a uma competitividade antagônica ao espírito solidário das redes sociais da vida cotidiana e dos contextos sociopolíticos. Em relação à frequência no uso das redes sociais, observa-se que os idosos estão mais ativos na sua utilização, pois responderam, na sua maioria, que entram mais de duas vezes por semana (64%). Este dado mostra a importância de se aprofundar a discussão sobre o tema (Figura 2). Figura 3. Percentual das ferramentas utilizadas nas redes sociais Fonte: As autoras (2012) Para idosos, a comunicação é primordial, uma vez que permite a participação e socialização, principalmente com familiares que em muitos casos se distanciam dos seus pais/avós. As tecnologias de informação e comunicação (TIC) possibilitaram esta comunicação mais rápida com os amigos e familiares. A comunicação se intensiicou e aproximou mais as pessoas, Com fenômeno das redes sociais. É airmado na revista Unati [12] que a comunicação possui uma importância para os idosos. A comunicação se destaca na sobrevivência do homem, pois se podem manter relações sociais, minimizando carências afetivas e emocionais. Portanto é um dos meios essenciais para entender e lidar com outros indivíduos. Estes dados são corroborados nas outras respostas realizadas pelo grupo. Apenas 5 relataram que não houve mudança no seu meio, em relação às mudanças que as redes sociais provocaram nas suas rotinas. Uma parte do grupo citou que as redes sociais acabaram exigindo mais tempo de dedicação e foi apontado como um ponto negativo no uso destes. O restante do grupo apontou que as redes sociais inluenciaram na comunicação (12 participantes) e visualização das atualizações de amigos e familiares (8 participantes). Como no seguinte trecho: E gostoso assistir os vídeos que interessa, ver as amigas e parentes mandando recados, comentado por um integrante do grupo. Figura 2. Percentual do uso das redes sociais Fonte: As autoras (2012) O uso de mensagens instantâneas predominou (30%) em relação às ferramentas disponíveis nas redes sociais, seguido de fotos (28%) e publicações no mural (16%) (Figura 3). Isso mostra que a comunicação ainda é o foco dos idosos. A mensagem instantânea é muito utilizado por este público para entrar em contato com a professora da oicina de inclusão digital por se Referente às diiculdades apontadas, 22% dos idosos responderam que não possuem nenhuma no uso das ferramentas e 78% possuem diiculdade no manuseio de algumas ferramentas. Conforme cita um idoso sobre o uso das ferramentas e suas diiculdades Não, ainda não lido com tudo que já tem... Alias seria bom que tivesse um professor a nossa disposição, como no google, nós faríamos as perguntas e eles nos dava as respostas passo a passo... joia né?. Dentre as diiculdades apontadas estão a inserção de vídeos e fotos nas redes sociais e o receio da exposição excessiva. Este 34

35 receio com a exposição é possível de ser notar nas postagens dos idosos nas redes, onde os mesmos acabam utilizando ferramentas que restringem a comunicação apenas com pessoas especíicas. Como expos um idoso O temor de que o uso da rede social leve a uma exposição pessoal indesejada pode ser um fator adicional para minha baixa utilização. Um fator que inluencia o medo à exposição é o fato que a maioria dos idosos receberem um salientando que as redes sociais, em especíico o Facebook, proporcionava a invasão de hackers nos dados de identiicação gerando um princípio de pânico entre o grupo. Após uma explicação do professor, houve uma diminuição no receio de uso das redes sociais, mas que ainda acompanha muitos no seu uso. Então, O motivo dessa mudança na rotina dos idosos está relacionado não somente à necessidade que eles têm de se inserir socialmente, mas também por auxiliar na interface de uma aproximação com seus familiares [5]. Completando com o que um idoso citou sobre a mudança que as redes realizaram na sua rotina: Com toda a certeza, assim posso ver fotos dos meus ilhos que moram longe, posso falar com eles e mandar mensagens. Enim icar em contato com meus ilhos, irmãos e amigos. Ou mesmo com expôs outro idosos Encontrei amigos que mto, mto tempo não tinha noticia nenhuma. É muito gratiicante CONSIDERAÇÕES A sociedade, ao longo dos anos, se preocupou em desenvolver tecnologias que facilitassem o cotidiano do ser humano. Mais recursos foram construídos, desde o surgimento da Internet, e acabaram fazendo parte da vida das pessoas, se tornando, em muitos casos indispensáveis para atividades rotineiras. Apesar desta evolução, a sociedade não se preocupou em acompanhar a expectativa crescente na idade da população, o que formou um grupo de excluídos da sociedade informatizada. Culturalmente ainda não há uma preocupação com a inclusão digital de pessoas mais velhas, o que não impediu os idosos em procurarem cursos que possibilitassem uma capacitação no uso das ferramentas, incluindo as redes sociais. Foi possível fazer um mapeamento de dados sobre este tipo de público e sua relação com as redes sociais, suas diiculdades e motivações para o uso, apesar da presente pesquisa se restringir a um grupo de 27 participantes. Observa-se, portanto, a partir dos dados coletados, que, por ser intuitivo e se tratar de um espaço de fácil utilização para os idosos, a rede social mais usada é o Facebook. No que se refere às ferramentas citadas e as mais utilizadas estão as de mensagens instantâneas, seguidos do compartilhamento de fotos e mensagens. O que signiica uma preocupação em estar mais perto de amigos e familiares, além do compartilhamento de informações com estes. Portanto, pode-se observar que, como forma de comunicação com os familiares e amigos, os idosos ainda procuram as tecnologias, o que signiica uma preocupação com o isolamento e desatualização dos acontecimentos que os dizem respeito. A preocupação dos idosos com a sua privacidade nas redes sociais foi o que se destacou neste estudo. Em muitos casos, este medo se deve pelo receio da exposição excessiva de vida pessoal para os integrantes das redes. Estes dados são muito importantes, principalmente para educadores que trabalham na área, pois podem auxiliar no desenvolvimento das aulas sobre o tema de forma a esclarecer as possibilidades de segurança nas redes sociais. A partir disto evidencia o valor de desenvolver cartilhas explicativas que esclarecessem mais o público e que fossem especíicas para os idosos. A realização de estudos sobre este tipo de público e as tecnologias é considerada primordial. A cada ano surgem novas redes sociais e novos recursos. Ao mesmo tempo, os idosos estão cada vez mais presentes neste meio e suas angustias, motivações os acompanham. Nesta perspectiva, as pesquisas devem abranger questões relativas aos aspectos psicológicos, gerontológicos e educacionais envolvidos, não devem apenas ser realizadas apenas objetivando a melhoria das ferramentas tecnológica das redes sociais. Portanto, entende-se que e trata de uma investigação que abre um leque de possibilidades de trabalho em relação aos idosos e possibilidades educacionais, ou seja, com considerações não inais. 6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS [1] TERRA, Newton Luiz; FERREIRA, Anderson Jackle; TACQUES, Cláudia de Oliveira, MACHADO Letícia Rocha (Orgs.). Envelhecimento e suas Múltiplas áreas do Conhecimento. Porto Alegre: EDIPUCRS, [4] IBGE 2010 [10] BARDIN, Lawrence. Análise de Conteúdo. Lisboa: Portugal [11] LANDIM, Wikerson razões que tornaram o Facebook a rede social mais popular do Brasil. Disponível em: Acesso em 13 maio [12] TERRA, Newton Luiz; FERREIRA, Anderson Jackle; TACQUES, Cláudia de Oliveira, MACHADO Letícia Rocha (Orgs.). Envelhecimento e suas Múltiplas áreas do Conhecimento. Porto Alegre: EDIPUCRS, [2] ADMINISTRADORES: o portal da administração. Estudo revela que usuários de redes sociais estão mais preocupados com a privacidade. Disponível em: br/informe-se/tecnologia/estudo-revela-que-usuarios-de-redessociais-estao-mais-preocupados-com-a-privacidade/48002/. Acesso em: 05 maio [3] DIAS, Fernanda. Idosos aderem as redes sociais e passam a produzir conteúdo para a web. Disponível em: opiniaoenoticia.com.br/vida/comportamento/idosos-aderemas-redes-sociais-e-passam-a-produzir-conteudo-para-a-web/. 35

36 Acessado em 10 de maio de [5] NUNES, Vivian Patricia Caberlon. Envelhecimento: olhandose no espelho da vida, através da inclusão digital. In: TERRA, Newton Luiz; FERREIRA, Anderson Jackle; TACQUES, Cláudia de Oliveira, MACHADO Letícia Rocha (Orgs.). Envelhecimento e suas Múltiplas áreas do Conhecimento. Porto Alegre: EDIPUCRS, p [6] KACHAR, Victoria. Informática para a terceira idade. São Paulo: Cortez, [7] AGUIAR, Sonia. Redes sociais na internet: desaios à pesquisa. XXX Congresso Brasileiro de Ciências da Comunicação. Santos: Intercom Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicação, 29 de agosto a 02 de setembro de [8] COUTO, Edvaldo Souza; ROCHA, Telma Brito (Orgs). A vida no Orkut: Narrativas e aprendizagens nas redes sociais. Salvador: EDUFBA, [9] MAISSIAT, J. ; BIAZUS, M. C. V. Comunicação entre Gerações: uso das novas tecnologias da informação e comunicação como meio de inclusão social de idosos. In: TERRA, Newton Luiz; FERREIRA, Anderson Jackle; TACQUES, Cláudia de Oliveira, MACHADO Letícia Rocha (Orgs.). Envelhecimento e suas Múltiplas áreas do Conhecimento. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2010.p

37 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Management of authoring in socio-interactionist environments Ramon Rosa Maia Vieira Junior Universidade Federal do Espírito Santo Brasil Crediné Silva de Menezes Universidade Federal do Espírito Santo Brasil ABSTRACT The provision of social-interactive virtual environments available for online cooperation, come up with attending different needs of group work. The work of writing, individual or cooperative, is supported by authoring environments that use message exchanges as the main way for communication and cooperation. This paper identiies crucial requirements, in order that socio-interactionist environments can offer computational support to the maintenance of the relationship between author and authorship. By MOrFEu Software, based on the proposal of [6], we present a computational support for creating cooperative virtual spaces, which aims to support collaboration by coordinating the interactions and organization of individual and collective productions. RESUMO A oferta de ambientes virtuais sócio-interativos, disponíveis para cooperação online, propõe atender diferentes necessidades de trabalho em grupo. O trabalho de produção textual, individual ou cooperativo, é apoiado por ambientes de autoria que utilizam trocas de mensagens como principal artefato de comunicação e cooperação. Este trabalho identiica requisitos críticos para que os ambientes sócio-interacionistas ofereçam suporte computacional à manutenção das relações entre autor e autoria. Através do Software MOrFEu, baseado na proposta de [6], apresentamos um suporte computacional para criação de espaços virtuais colaborativos, que tem como objetivo apoiar a colaboração, através da coordenação das interações e organização das produções individuais e coletivas. KEYWORDS Authorship, hypermedia, cooperation, availability INTRODUCTION What we are watching now is a big transformation in how to deal with the text and the writing: it s a revolution of electronic text. It is, in fact, at the same time, a revolution in the art of producing texts, a support writing revolution, and a revolution in the practice of reading [3]. The suffered changes by EAD, called EAD generations pointed out by Belloni [1] relect the different treatments given to the authorship. Through Information and Communication Technologies (ICTs) the authorship is trying new ways of particularly expressions in the training content, collaborative writing and the use of hypertext. Through the resources of digitalization, multiple sources of information and knowledge can be created and socialized over content presented in a hypertext, mixed, and multimedia resources with simulations. In cyberspace the authorship derives from a process of integration of media elements (text, audio, video, and illustrations) to generate a hyper document. Beyond the access and diverse possibilities of readings, the learner who interacts with digital content can also communicate synchronously and asynchronously with other individuals in many interactive modes one-one and one-all common of structured mediations by the media as print, video, radio and television; and mainly all-all, of cyberspace itself [9]. In this direction, the person moving into a cyberspace with the click of the mouse, shall be able to access a variety of features such as video, graphics and other media. This interactive action with the virtual space invites students to participate autonomous and unpredictable. Thus the hypertext with non-sequential structure, consisting of a network of interconnected texts, with multiple inputs and outputs, serves as a device for communicational intervention [9]. Thereby, the authorship s environments should provide facilities for the projects builders, to make available interactive tools that expand their collaboration networks [2]. The authorship and the expression s activities deined by the individual, allow this one to build and reinvent their projects to receive and respond to challenges, to express their inner world [8]. In this sense, the dialogue between subject-authors, constantly rebuilds learning environments, because its essence is the idea of transformation [8]. In these prospects we perceive some gaps in computer support with author, authorship and authorship spaces relationships. In this paper, we identify the crucial requirements to support authoring and co-authoring. We exhibit software to computational support to these needs, as well as decisions taken to support the authorship s composition, socialization and recovery of collaborative in virtual spaces. RELATED WORKS While [2], [6] and [8] reported the authorship importance in 37

38 the learning process, [10] relates the dificulty in managing authorship spaces. This dificulty transits in several aspects from the group coordination, of individuals working cooperatively, until the authorship recovery when the spaces that have been published are no longer available. The founded dificulties in collaborative editors (wikis) are also presented in [10]. The collaborative editors allow freedom in creating hyper documents with several co-authors. However this freedom implies potential management conlicts, and identity of each contribution. We added the identiication problem of each contribution in its singular form. Once a co-author can contribute with part of the authorship, is not easily transparent the recovery of their contribution. The recovery of the history/contributions changes is limited, in most systems, only the inal document version is presented. According to [4] the cooperation, presuppose the interaction, the collaboration and the mutual relationship involve respect and hierarchy among them, an attitude of tolerance and coexistence with the differences in the process of constant negotiation. Every decision-making in a collaborative learning environment has implicit the group consensus, which each individual that contribute is autonomous. Therefore the access to their individual contributions should be guaranteed by the systems that support the collective authorship. PRODUCTION OF AUTHORSHIPS We consider in this paper the communication and cooperation activities in cyberspace, originated by exchanging messages. In these interactive and cooperative practices, the dialogical communication is built by the subjects in a process of authorship and co-authorship of senses, where the interactivity is an essential characteristic of the process [9]. These interactive processes can rely on a conceptual expansion of hyper textual organization, called Hypermedia, resulting from the union of multimedia and hypertext [11]. From this fusion, Silva proposes that, in a work hypermedia, the user cannot only choose the paths that will go in its structure, but also change them to create new routes and functionalities [11]. Thus, we can afirm that in a hypermedia work there is no line of correct or closed reasoning, the subjects may be both authors of new ways, or coauthors modifying the already existing. A hypermedia work is, in its essence, interactive and offer libertarians and exploratory features, transcending to a logical thinking and autonomous action, and at the same time reticular [11]. The interactivity said recommends open communication, allowing users to interact, altering and manipulating contents, modifying the message, making it a possible response to the expression and dialog systems. Therefore, we believe that the contribution of individual results (authorship) in an environment of collective authorship will result in a structured hypermedia document. It is noteworthy that this study puts the term co-authorship as given by [5], where a text constitutes the crossing of other texts. In our case are ideas, suggestions, support, message and others. The textual productions, while they retain the author s idea, also reveal co-authors, both in writing and in the use of resources. Through interfaces, digital allows hybridization and interchangeability between subjects (transmitters and receivers) of communication. Transmitters can also be receivers and these ones will also be emitters. In this case the message can be modiied not only internally by the receiver s cognition, but may be modiied by the same author, earning plural formats possibilities. Thus the subject won t only receive information, but can be potentially a sender of messages and knowledge [9]. Even recognizing the potential of collaborative environments, available throughout cyberspace, it is essential problematize about their limits, both in technological at the support level, but especially when respecting to provide access to information and knowledge. Virtual environments that promote authorship, while sociointeractionist systems, should support not only the construction, but also the recovery, regardless time or space. However what we perceive is the inadequacy of computational support to support these practices. THE PROBLEM OF AVAILABILITY We have identiied some critical requirements in software architectures of current collaborative systems, regarding the association between author and authorship. In general, collaborative systems, including Virtual Learning Environments (VLEs), have a software framework able to extend its functionality through the integration of new tools for both cooperation and handling new media. However, it is important to emphasize that the strategy of these environments should not, as is widely applied in these environments, limit themselves to the composition of authorships, but also support in the recovery, maintenance and socialization. Information Retrieval We have found that the information retrieval is a resource that can facilitate the use of the environment, both to rescue their individual authors, as to conduct research in shared authorship/ collective areas. Thus, facilitates the knowledge socialization, since shared public spaces retain the same interest. It is usual in Virtual Environments for Learning (VLEs), that the messages originated through a forum or a chat, are not recoverable in the same system (single) of searching. The information retrieval in these environments becomes limited and the possibilities for ilters and access are hindered. The same dificulty occurs in individual contributions. The recovery of individual authors, presented individually, in collaborative editors (wikis) does not occur because the collective authorship is placed as the mainly artifact being provided. In this case, recovers and introduces it and visualizing the historic versions relative to the collective authorship. It is therefore only possible to identify/ retrieve the authors and their modiications in shared document. The individualized recovery is hampered by rigid data structures established by the systems, or even for systems that integrate them (as occurs with VLEs). Therefore, the recovery problem with 38

39 editors in collaborative authorship becomes alike to those occurring in forums, chats, mural, glossaries and other environment tools. Contextualization Another factor related to the retrial information is the lack of context of a speciic retrieved message. In communication activities a message sent can have a meaning within the context in which it operates. Messages as placements I agree with your statement or We will do now the opposite we have done before are strongly related to other messages contained in that space and time. Thus the recovery support of the messages on the environment should be concerned, offer viewing options outside (individualized authorship visualization) and in a context (display as part of the collective text) so that its existence has a semantics. Thereby, it is important that the context may be associated with the retrieved information. Some environments as in the Moodle VLE, provide a hyperlink to access where the messages were originated. This solution only serves to contextualize in the case of the collective space (eg. forum or forum thread) is available to access. Once there is control of access permissions or the space availability, the authorship conveyed in this same space could not be more accessible, thus the context cannot be recovered. Availability The integrated tools to VLEs have mostly business rules independent of the platform environment. While this is positive in some respects, in others allow gaps in the availability of supporting information. This occurs because the messages are strongly related to the spaces created by these tools, therefore when the subject participates in two or more courses (it is common to course disciplines being inserted as new courses) simultaneous, this user needs to access each course to recover its authorship created respectively in each space. The availability becomes a crucial factor when courses are closed or deleted, so all participant information along with knowledge registered in there, becomes inaccessible. The availability of authorship should be in favor of the author regardless of time or space. We can consider that tools like chat, wiki, glossary and forums can be deleted or deactivated, but is essential for the author that his productions, contained in there, must be available/accessible by their authors and co-authors, for recovery purposes and contextualization Consistency The problem of unavailability results in other intrinsically related problems, as retrieval information problem and the consistency in the relationship between author and authorship. Once all authorship is tied to the space, all productions will be lost in case of exclusion/removal of space. The relationship maintenance between copyright and authorship is impaired. The availability of shared spaces becomes public and private at different times. And when the space or the tool becomes inaccessible by the user, their authorship follows the same rules of availability. Privacy Activities in favor of learning may favor the exercise of relection on the part of individuals when they are in the process of construction, it may require tools that assist the transformation of their thoughts and knowledge on authorship in the form of hypertext in the virtual environment. This activity may require privacy or restrictions for sharing their authorship (authorship spaces) before making it public. In environments where the primary artifact for communication and cooperation is the text message, support the creation of private authorship should be common in this environment, favoring the ripening of authorship, achievements of notes and relections, allowing centralize them in the same cyberspace. This avoids the appropriation of new spaces or unbundled tools to the environment because the initial versions of authorship may be useful at a later time, making them available and recoverable. The History and Versioning It is important to say that, once registered, the recovery of the historic of changes from a particular author can facilitate the visualization of the path of knowledge built. The history version of a particular authoring will enable the author to revisit thoughts, decisions and manifestations that occurred in the past as well as its evolution through changes. This fact may help new relections. Currently, version s control occurs in collaborative editing tools like wiki. However, only the shared text is actualized. We understand that each individual contribution in the shared space should be linked to its author and should be capable of versioning and recovery. The strategy of recording and retrieving historical versions may allow more than just interaction and evolution control of a text (or discussion). Its application can be extended both to cooperation activities, as communication. Its application allows to be used in any authorship, although it is not common in authorship tools. We have not identiied this as an essential requirement for the relation of author-authorship, but its adoption would enable new ways of recording, organizing and retrieving their productions. MULTI-FLEXIBLE ORGANIZER FOR VIRTUAL SPACES As shown by the experience of [6] in the group monitoring of people from distant learning courses and other curricular activities that emphasize the incorporation of pedagogical approaches, the adoption of Integrated Virtual Environments has not been adequate. In general, these environments allow the coniguration to use of a restricted variety of communication tools, of predeined structure, with limited coniguration facilities [12]. Authoring tools, currently available, still follow the models that were built historically to seek group needs in speciic activities but limited, without the possibility of lexibility in interactions or the possibility in recoveries of artifacts produced independently of time and/or space. Under these perspectives Menezes proposed in [6] the design of MOrFEu - Multi-Flexible Organizer for Virtual Spaces. Based on this concept, in [13] was proposed software architecture aimed a computational support for the creation of Collaborative Virtual 39

40 Workspaces suitable for conducting Pedagogical Architectures (APs) [8], based on cooperative activities based in messaging (hypertext). The main purpose of MOrFEu is to allow lexibility for different articulate ways, and organize interactions in productions, referring to authorship spaces reorganized and lexible, taking as support systematized assumptions. Currently the software is available in [7]. One of the goals is to favor new possibilities with people s interactions organization, of their digital libraries (multimedia) and their individual and collective productions, including those resulting from interactions, so the individual aspects could be rescued by each one, promoting adaptive characteristics to the environment. The MOrFEu allows modeling of virtual spaces according to the each collaborative activity needs, as well as the interests and preferences of users [13], and therefore may serve one or more individuals in their interaction or production needs. The lexibility proposes is based on the possibility of transferring responsibility to users for the creation and management of their individual or collective productions. It is forecasted, in the environment, interconnections between the virtual spaces of different users so, each one can interact with the space of others, adding or changing their authorship. The main element that adds the conception proposed by [6] is the media, also called spread space. The media allows the creation of individual and collective virtual spaces by the user (administrator), as their need to organize their information, communicate or cooperate. Thus the media enables the creation of collaborative spaces that enables interactivity from message exchanges. We consider that an authorship spaces is a virtual space (promoted by the media) that allows users to transmit their authorship, whether for sharing purpose (collective space), or only for private registration. However we emphasize that not every virtual space is an authorship space, since we can only imagine spaces with static information or activities that do not promote authorship. Computational Support In a macroscopic view of MOrFEu s components, Figure 1 highlights the main native components for editing and coniguration virtual spaces. The center encapsulates all logic elements of the system that, in the other hand, are structured as objects following the paradigm of Object Oriented Programming. This component aims to provide interfaces for creating, coniguring and organization virtual spaces, as well as the ability to manage individual and collective authorship productions. In order to establish vast connection with other components, the core provides some interfaces to enable interaction with other tools, which are called Editors. Through the Editors it is possible to describe/conigure virtual spaces, to enable the management of the worklow of cooperative activities and and is also possible to edit individual productions. As illustrated on Figure 1, the Vehicle Communication Editor (VCom Editor) is a core component of undependable structure, beixsdng able to use the available interface to create virtual spaces and to determine the low of cooperative work (worklow), which will be held in this same space. The interface that is offered by the core is parameterized by a metadata (schema) which is based on the following standard XSD / XML 1. [13] The Template Editor is responsible for the VCom presentation, holding responsibilities such as layout, style and affordability. Through the editor disposition, you can change how the content is displayed on the Web Browser. As the architecture provides a separation between the layers to distribute the responsibilities of the components, in a more modular and independent way, the presentation and formatting Technologies become independent from the business tools. The acronym UPI stands for Intellectual Production Unit which is responsible for the content of the authorship. Its edition is supported by the UPI Editor who allows the composition of texts using the Hypertext Markup Language (HTML). Therefore, each UPI is described through the use of HTML, however, the UPI Editor provides a favorable interface which will be discussed below. It is in the core of Morpheus that all processing happens. Considering its layered software architecture [13] the business layer is emphasized and as well as its main elements. The partial model of the class diagram (UML) of the business layer is represented on Figure 2 which calls attention to the relationship between the elements Step, Post, UPI and User, as a strategy to meet the availability requirements evoked on this study. The Step element provides a structure capable enough to fulill the sequence of activities to be performed. This element might be related to a reading or writing activity. Writing activities developed on virtual spaces always give rise to a Posting event originated in the Post Element. The Post is the element responsible for artifacts (UPIS) generated during the execution of cooperative activities, making them become visible in serving areas, being always associated to a Figure 1. General view from MOrFEu main components.[13] 1 XSD (XML Schema Deinition), describes the structure of an XML document. XML Schema is a language based on XM model,, a Post is associated to only a unidirectional UPI relationship. Through aggregation a very same UPI may be used by several Post. Therefore it is possible to republish the same authorship on an area of placement without changing its consistency, which means, it is not necessary to copy / paste the same production to share it with others on Morpheus virtual spaces. The structure of these elements allows a much more greater consistency in published authorships, since the same UPI is published on more than one area of Authorship (VCom), its changes will be displayed in these same spaces. L format used to deine validation rules (schemas) on documents in XML format 40

41 speciic step. However this element is not the one responsible for the content of the authorship but the UPI element. As it is shown on the class diagram, the UPI class has the responsibility of being the basic structure to allocate the content of individual authorship from users. That is why we see the direct association between User and UPI and the indirect association between User and Post. According to what is seen on on the class model,, a Post is associated to only a unidirectional UPI relationship. Through aggregation a very same UPI may be used by several Post. Therefore it is possible to republish the same authorship on an area of placement without changing its consistency, which means, it is not necessary to copy / paste the same production to share it with others on Morpheus virtual spaces. The structure of these elements allows a much more greater consistency in published authorships, since the same UPI is published on more than one area of Authorship (VCom), its changes will be displayed in these same spaces. with the author, due to the aggregation relationship between classes Post and UPI. The bond between the classes User (author) and UPI (authorship) determines that each authorship will have only one author, and that the same author may of course have many authorships. The author can still create versions of the same authorship from the changes made, is held in a UPI published or not. Space of Authorship The authorial production (UPI) in Morpheus has a different conception of other proposals in the literature. The strong relationship between author and authorship does not only present in the pool of his productions, but also in their management. The production of authorship is independent of space. Under our proposal, each production (UPI) may be subject to versioning and thus allow navigation on it version history. Regardless of its transmission, the authorship are available in his private library called My UPIs. It is understood that from the contributions of individuals in an area serving authorship, it is a document of collective authorship, by composing the individual authors, making each contributor a co-author. UPI Production and Edition UPI Editor, shown in Figure 3, has the ability to perform editing of authorship (hypertext) considering the aspects of building a hyperdocument. The publisher aims to support the construction of authorship using hypermediatic resources, with the possibility of viewing the body in textual edition time, common WYSIWYG editors (from the English What You See Is What You Get ). And thus presents itself in text formatting facilities through features that facilitate also the hypertext editing and the inclusion of media such as images and animations (in various formats such as GIF and FLASH). Figure 2. Dynamic creation and publication of authorship The association between the Post and UPI classes through the aggregation relationship, is part of a strategy to reduce the high coupling between authoring and serving space. Being UPI the authorship itself, the post turns into a reference for the authorship. The unidirectional relationship allows each Post to identify the UPI used but not the other way around. So when users perform a publication at some stage in a particular area of Authorship, only the element Post is being linked to the virtual space, referencing the authorship recorded on the element UPI. This association allows the authorship to be strongly related to the author and weakly related to space. Due to this relationship, when deleting a space of authorship, or any portion thereof (as one of its sections or stages), posts will also be deleted. The cascade delete is due to the relationship between the composition of system classes (Step and Post). However, yields still are present and consistent in its relationship Figure 3. Editor of Intellectual Production Unit Conducted by the publisher, the versioning of authorship occurs transparently to the author. The versioning can occur in two ways: 41

42 by altering implicit or explicit. Every occurrence in the request editor (implied), whether or not a post conveyed, the publisher will make a version control making it the newest version in a tree of versions for each author. In explicit form, the author can select a particular UPI versioning you want. Thus, the publisher will provide a new version from the selected. Each version is considered a UPI UPI, which in turn is also likely versioning. Thus, a tree versions may appear in My UPIS, the author for greater control. cooperative activities are determined by a low of steps that states the responsibilities and restrictions of each contributor. This management is performed by the author of the virtual space allowing interactivity through individual contributions. Although the transmitting space has an author (the creator), the result of interactions forms a document. Each contributor becomes an author of the resulting document. Thus, each contributor is the author of his contribution, but also co-authored the resulting document. This document becomes collective from an shared authoring space. Figure 5. Autorship Dynamic Creation Figure 4. Diagram of sequence: Perform Post Figure 4 shows the behavior of the system with the Editor for UPI creation activities and implicit versioning of UPI via Posting a request by the user, while participating in a virtual space. The request (M.1) starts when the user (actor) drives a hyperlink referring to a particular stage, such as: comment. In turn, the object sends an HTTP request (M.1.1) to the server soliciting the UPI Editor opening / exhibition. UPI Editor checks (M.1.1.1) if there is any Posting performed to the same step. In the event the object recovers Post (M ) information from UPI, the Editor displays the UPI (M.1.1.2) and offers the option to edit it. It leads into a implicit versioning (M.2.1.1) if the user is updating (M.2) the Post. If there is no occurrence of a post previously held, which means that no UPI was created for this step, the user will edit his text and submit (M.2) his publication, and therefore a new UPI (M.2.1) will be created in a new published Post (M.3). Spaces of collective authorship The collective authorship is conceived through the transmitting spaces, where the cooperative construction of a document can be performed by several participants. This collaborative space provides authors as collaborators, the possibility of building a virtual document by individual copyright contributions (UPIs). Interactions of the co-authors occur in this space. The Considering the authorship in hypertext formats, hyperlinks can be created interconnected with the authorship in different spaces or other spaces, as shown in Figure 5. Therefore the spaces of authorship become navigable in a hypertext network, subjecting the reader to a call for hyperdocuments navigation dynamically created by the processes of authorship and co-authorship. RESULT The proposed architecture of Morpheus enables the construction of collaborative virtual spaces that break barriers both in the creation of virtual spaces, as in the process of individual and collective production of authorship. The strategy of disaggregation between the transmitting space and the authorship permits the increase of support for requirements for maintenance of relationship of the author and authorship. We realize that the retrieval of information, availability and consistency were supported by the strategy of decoupling between author, authorship and space of authorship, but mainly by weak relationship (aggregation) between space and authorship, represented in the model by the relation Step-Post-UPI. Through this relationship it was possible to establish the versioning of authorship, allowing a computational support for access to the history of versions of a particular production. From Figure 5, we see that the low of creation and publication becomes more dynamic enabling the socialization of knowledge 42

43 in different transmitting spaces. This knowledge can evolve and be registered through the versioning of authorship made by UPI editor, which is also responsible for creating and editing any production of the authors. It is also observed the possibility to republish through the posting process, a UPI in different spaces and thus preventing the duplicate process of the same production. We realize that building a hyperdocument can be performed either by a single author, as collectively through contributions of its co-authors, using the Editor of UPI. Remembering that each Posting refers to a single authorship, which is capable of versioning, history and recovery regardless of the space where the ads runs. The recovery of an authorship, considering its context, it is still a challenge to be projected and implemented, as its space affects other aspects regarding the management by the administrator of this spacewhich has the control of visibility making it private or public. Although individual productions can be retrieved for each author (in private libraries), the other authorships, that may establish the context, might not be available for access. Even though we already have some initial models to store the context in which the authorship is published, this is still a future work to be better analyzed, planned and implemented. However, the relationship between the author and authorship is strengthened by the strategy adopted in favor of availability and information retrieval. Most of the critical resources is identiied and supported to meet the mandatory practices for knowledge socialization ways of rescue, share and cooperate. Closing Remarks and Future Work We still have a long way to go when it comes to software architecture in relation to the recovery of authorship and consistency with its context. Currently this research is in progress willing to validate and test a new software module to meet this requirement. For purposes of approximation with the necessities discussed here, we believe the versioning of the space will provide some facilities both in the recovery of authorship, as in the monitoring of interactions. Turning the s collective pace into an explicit authorship explicit. That is, we want the versioning of the space created by the author through each interaction of the employees. And so, we intend to use their versions in order to preserve the context of authorship. The association between the UPI and Post classes through the aggregation is part of a strategy to reduce the high coupling between authoring and serving space. Being UPI the authorship itself, the post becomes a reference for the authorship. Finally, considering that on a collective space an authorship may represent the identity of an individual or a group. Thus we are on a initial stage, representing and identifying the space as an authorship that should hold the same software requirements elicited this work. 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L., Rafalski, J. P., Bada, E. M., Silva, H. F., Menezes, C. S. (2011), Coordenação nas Atividades Colaborativas em Ambientes de Aprendizagem - Uma Avaliação na Implementação de Arquiteturas Pedagógicas. RENOTE. Revista Novas Tecnologias na Educação. v.9, n.1. [13] Vieira Junior, R. R. M. (2011), Uma Arquitetura de Software para o MorFEu: apoiando a realização de Arquiteturas Pedagógicas em espaços virtuais colaborativos. 124 f. Dissertação de Mestrado - Universidade Federal do Espírito Santo, Centro Tecnológico. 43

44 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Uma proposta para extração de perguntas e respostas de textos Everton Moschen Bada UFES Brasil ebada@inf.ufes.br Crediné Silva de Menezes Universidade Federal do Espírito Santo Brasil credine@gmail.com.br ABSTRACT This paper presents a proposal for construction of Personal Assistants (PA) to support the clariication of doubts. Clarifying questions will be based on knowledge produced by a user, which will be extracted using techniques from natural language processing and will feed the knowledge bases of the PA. Based on this knowledge the PA can perform clarify questions about the matters described in the user s productions. Clarifying the doubts is driven by a chatterbot like Alicebot, and the questions that chatterbot can not answer are stored in a database of questions, which could be resolved with the support of the ontology or knowledge base. RESUMO Este trabalho apresenta uma proposta para construção de Assistentes Pessoais (AP) para dar apoio ao esclarecimento de dúvidas. O esclarecimento de dúvidas será baseado no conhecimento produzido por um usuário, que será extraído utilizando técnicas de processamento de linguagem natural e alimentará as bases de conhecimento do AP. Com base neste conhecimento o AP poderá realizar o esclarecimento de dúvidas sobre os assuntos descritos nas produções do usuário. O esclarecimento das dúvidas é conduzido por um chatterbot do tipo Alicebot, sendo que as perguntas que o chatterbot não souber responder são armazenadas em uma base de dúvidas, que poderão ser solucionadas com o apoio da ontologia ou da base de conhecimento.. PALAVRAS-CHAVE Agentes Inteligentes, Chatterbots, de Texto para AIML, Prolog, Ontologia. INTRODUÇÃO Com a crescente utilização de ambientes virtuais para apoiar a aprendizagem, as interações se tornaram constantes e cada vez mais intensas. A utilização das ferramentas de autoria providas pelos ambientes, além de incentivar a produção de textos, também auxilia no registro da aprendizagem. Desta forma, muitos documentos icam disponíveis nestes ambientes, gerados pelos indivíduos e de forma cooperativa, resultante das interações. Com isso, um acervo valioso de conhecimento ica registrado o qual poderia ser usado para ajudar outros usuários que estejam em busca de respostas, sem que seja necessária a leitura exaustiva de cada documento do acervo ou mesmo utilizar as convencionais máquinas de busca. Vale ressaltar que a opção pelo uso de máquina de busca para esta inalidade, implica no uso de palavras chave e apresenta diversos inconvenientes. Nesta alternativa, a interação homem-máquina é dispendiosa, pois não é natural para os usuários essa forma de comunicação. Além disso, as maquinas de busca não produzem a resposta a uma pergunta, ao invés disso, retornam uma seleção de textos que podem possuir a resposta. Assim, ainda é necessário realizar a leitura dos documentos selecionados, para encontrar a resposta à dúvida. Segundo Teixeira [14] muitos estudantes, da educação a distância, desestimulam-se pela falta de interações síncronas (presenciais ou não), devido ao grande volume de informações a serem estudadas. Como também muitos estudantes tem a sensação de isolamento por esta falta de interação [7]. O Projeto MOrFEu busca a produção de ambientes inteligentes para mediação na web de atividades cooperativas, com ênfase no apoio à aprendizagem e à gestão do conhecimento. No presente momento estamos desenvolvendo um ambiente voltado para a descrição e a realização de espaços virtuais interativos, com ênfase na gerência das produções individuais e na organização lexível desses espaços. Esta concepção está pautada pelos seguintes elementos: plasticidade, ergonomia e redução da sobrecarga cognitiva, onde as noções clássicas de veículos de comunicação possam ser deinidas pelos seus próprios usuários. Segundo esta nova concepção, qualquer ferramenta para apoio à produção cooperativa de artefatos digitais na web, seja ela síncrona ou assíncrona, será modelada através de veículos de comunicação [8], [10], que comportam as Unidades de Produção Intelectual (UPI). Logo, qualquer produção que o usuário izer será uma UPI e esta será armazenada na sua biblioteca de UPIs. Estas podem ser versionadas e reutilizadas em diferentes VComs [6],[11]. O projeto MOrFEu também visa prover ferramentas inteligentes que forneçam serviços que auxiliem o usuário em atividades dentro do ambiente, com o intuito de diminuir a sobrecarga cognitiva. Este artigo inicia apresentando alguns sistemas de esclarecimento de dúvidas, destacando o modo como eles trabalham e suas fragilidades. Posteriormente apresentamos trabalhos correlatos, que tratam da questão por nós endereçada, usando a tecnologia 44

45 de chatterbot, que é a mesma escolhida por nós. A seguir apresentamos a arquitetura e o funcionamento do nosso trabalho que está pautado na construção semiautomática da base de conhecimento para chatterbots. Na sequência trazemos a seção que apresenta os padrões morfossintáticos, que é utilizada em nosso trabalho para encontrar as estruturas do conhecimento. Prosseguindo apresentamos a visão geral da proposta, trazendo a metodologia, a arquitetura do sistema e as tecnologias utilizadas para criação de um protótipo. Por im apresentamos uma avaliação preliminar dos resultados obtidos e as conclusões. SISTEMA DE ESCLARECIMENTO DE DÚVIDAS O sistema de esclarecimento de dúvidas mais conhecido é denominado como Perguntas mais Frequentes, ou como é mais citado, Frequently Asked Question (FAQ). Neste mecanismo são cadastradas as dúvidas mais frequentes em um contexto e suas respectivas respostas. Neste tipo de sistema de esclarecimento, as perguntas geralmente são apresentadas em forma de lista. A pessoa que tiver com dúvida, tenta encaixá-la em uma das cadastradas. Ao selecionar uma, clicando sobre ela, o usuário tem acesso à uma resposta, cabendo-lhe a tarefa de veriicar se a resposta resolve sua dúvida. A Internet por se tratar de um local onde a distância não é o limite, tornou-se um local que possui diversos usuários, dispostos a ajudar, com diferentes níveis de conhecimento. Por esse motivo, os fóruns de esclarecimento de dúvidas, tornaram-se populares e bastante utilizados, pois, geralmente, atingem seus objetivos, ou seja, o esclarecimento das dúvidas dos usuários. Entretanto, dependendo do ambiente, este tipo de mecanismo não se mostra muito eiciente, pois muitos potenciais usuários tem vergonha de postar uma dúvida que seja muito banal, temendo a crítica e a chacota dos outros usuários. Essa situação ocorre bastante em fóruns presentes em Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), acarretando ao estudante o prejuízo de continuar com a dúvida, e que, com isso, não consiga avançar mais em seu aprendizado. Em [2] é abordado o problema da falta de tempo de membros de comunidades de esclarecimento de duvidas, que embora desejem ajudar, encontram diiculdade em identiicar as perguntas que eles tem conhecimento para responder. Com isso, muitas perguntas icam sem resposta e o sistema tende a cair na reputação de seus potenciais usuários. Como solução a esta deiciência, foi apresentado em [2] o sistema QSabe para dar suporte a criação e gerenciamento de uma comunidade de esclarecimento de dúvidas. O ambiente visa dar suporte a comunidade de esclarecimento de dúvidas, roteando perguntas para pessoas que tem a maior probabilidade de saber respondêla, baseado nos peris dos usuários e dos aseus históricos de participação no ambiente. O sistema possui várias ferramentas para auxiliar na organização das perguntas no sistema. Uma classe de sistemas que se tornou bastante popular, para tarefas relacionadas ao esclarecimento de dúvidas, foi a dos chatterbots. Os chatterbots são programas de computador orientados à conversação com usuários. Estes programas surgiram inicialmente para tentar responder ao questionamento levantado por Alan Turing, As máquinas podem pensar?[15] A partir da tentativa de gerar resposta para questionamento esta categoria de softwares foi evoluindo cada vez mais, chegando ao modelo mais utilizado atualmente, baseado na tecnologia ALICEbot e o padrão AIML, para representação do conhecimento. Tanto nos chatterbots pioneiros quanto nos atuais, baseados em AIML, a base de conhecimento é criada e mantida pelo gestor do chatterbot (Botmaster), uma pessoa que, manualmente, insere o conhecimento na base. Como no modelo AIML o conhecimento é representado da forma (<pattern><template>), ou seja, o criador do chatterbot tem que pensar nas interações que o chatterbot vai ser capaz de responder, e desta maneira inserir na base. Este é um dos motivos pelos quais os chatterbots são limitados a responder sobre área de conhecimento bastante restritas. ALICEBOT E AIML A base de conhecimento de um chatterbot, criado com a tecnologia ALICE, é escrita no padrão AIML que possui algumas características. O padrão AIML utiliza-se do XML características. O padrão AIML utiliza-se do XML (extensible Markup Language), e especiica as tags que são interpretadas pelo chatterbot. O padrão AIML funciona basicamente informando ao agente os padrões que o agente deve encontrar nas sentenças de entrada, e a respectiva resposta para este padrão. Os padrões e as respostas são representadas pelas tags <pattern> e <template>, respectivamente. Partindo disto teremos várias tags que visam fornecer facilidades ao botmaster (pessoa responsável por alimentar a base de conhecimento do chatterbot). Estas tags podem ser melhor estudadas em [17]. Este tipo de base de conhecimento para os chatterbots grande parte das vezes é alimentada pelo botmaster que insere o conhecimento na base, pensando nas perguntas e nas possíveis respostas. Com base na forma como o conhecimento é organizado na base de conhecimento AIML é fácil ver como funciona uma conversa com um chatterbot da tecnologia ALICE. Toda sentença de entrada é analisada pelo chatterbot procurando na base AIML um pattern correspondente à sentença de entrada, ao encontrar ele retorna a respectiva resposta (<template>). TRABALHOS CORRELATOS A utilização de chatterbots para responder perguntas sobre um determinado assunto tornou-se bastante popular em sistemas que tentam prover uma interação mais natural com os usuários. Por exemplo a Conpet em parceria com a Petrobras criou o robô Ed que tem o objetivo de esclarecer dúvidas sobre meio ambiente e energias renováveis, além de incentivar o uso destas [3]. Com o mesmo propósito de esclarecer dúvidas, a utilização de chatterbots em ambientes educacionais também está se tornando frequente, podemos encontrar alguns chatterbots em português do Brasil tais como: Elektra [7], Tuxbot [14], Maria [12], dentre outros. 45

46 Em geral, neste tipo de sistema não ocorre o aprendizado a partir de perguntas para as quais o sistema não possui uma resposta apropriada. A base de perguntas e respostas é incrementada de forma manual, muitas das vezes não acompanhando as dúvidas e as expectativas dos usuários. Teixeira [14], em seu trabalho, apresenta uma proposta para construção de bases de conhecimento para chatterbots, que utilizam a tecnologia Alicebot e o Padrão AIML. Este autor propôs uma metodologia que visa recolher as unidades de conhecimento de fóruns de esclarecimento de dúvidas, aim de alimentar a base de conhecimento do chatterbot. A estratégia, segundo Teixeira, [...]está apoiada na modelagem do conhecimento através da recuperação de padrões de conversação baseado na linguística e Corpus, desses padrões com a utilização do modelo vetorial ou do método Latent Semantic Indexing (LSI) e na conversão supervisionada desses padrões em conhecimento de um chatterbot. Como estudo de caso, Teixeira criou o tuxbot, chatterbot para esclarecimento de dúvidas sobre o sistema operacional GNU/Linux [14]. Um aspecto interessante deste trabalho, foi a semi-automatização do processo de construção da base de conhecimento do chatterbot, utilizando uma abordagem eicaz neste processo. Entretanto, a aprendizagem deste chatterbot proposto ocorre apenas no início do processo, quando a base de conhecimento é produzida. O que limita, em partes, o crescimento da base de conhecimento do chatterbot. Em [5] Gasperis, apresenta uma metodologia para criação das bases de conhecimento de chatterbots a partir de FAQs e Glossários. A metodologia visa encontrar palavras-chave das perguntas para poder organizá-las em classes e ramos, para melhor realizar a procura e assim obter uma resposta mais eiciente. Já nos glossários, a metodologia visa encontrar os termos e suas respectivas deinições, com isso criando um corpora dos termos especíicos do domínio ao qual o chatterbot tem conhecimento para responder questões. Em [13], Schumaker fez a análise de métodos de aquisição de conhecimento em massa. Em sua análise ele apresenta algumas vantagens e desvantagens das abordagens, e destaca que cada abordagem pode ser mais apropriada para uma situação especíica. Não é possível classiicar a melhor ou pior abordagem em geral, somente podemos analisar se pensarmos no problema que ela deseja atacar. Amorim [1] apresenta um Sistema Inteligente baseado em Ontologia para apoio ao Esclarecimento de Dúvidas. Este trabalho visa fornecer esclarecimento de dúvidas em determinado domínio de conhecimento apoiado por uma ontologia. Ao receber uma pergunta o sistema através do chatterbot AIML procura uma resposta na base AIML, caso não encontre uma resposta, ele procura resposta na Ontologia ou na Web, transformando o conhecimento recolhido da ontologia ou da Web, em uma resposta, respondendo ao questionamento do usuário, e registrando também o conhecimento na base AIML. Como estudo de caso Amorim propõe a construção de um helpdesk inteligente, esclarecendo dúvidas dos usuários, referente à sistemas operacionais. Construção Semiautomática de Bases de Conhecimento para Chatterbots Partimos do pressuposto que as dúvidas são expressas através de perguntas, com o intuito de receber uma resposta que promova o seu esclarecimento. Neste sentido, consideramos que a estrutura de armazenamento do conhecimento na tecnologia AIML é organizada em tuplas que representam: o padrão que o chatterbot vai procurar nas interações do usuário associado (pattern) e, a resposta que o sistema deverá oferecer a este padrão (template). Nossa proposta está pautada em resolver o problema de extrair conhecimento, a partir de textos em Língua Portuguesa do Brasil, necessário para popular a base de conhecimento de um chatterbot, que terá a função de auxiliar no esclarecimento de dúvidas. Deste modo precisamos descobrir o conhecimento que conseguimos extrair destes textos, e a seguir, identiicar as possíveis perguntas que podem ser formuladas a este corpo de conhecimento. Pesquisa por Padrões Morfossintáticos Com o intuito de responder ao questionamento levantado anteriormente, propomos a pesquisa por padrões morfossintáticos, para identiicar as estruturas do conhecimento do texto. E deste modo conseguir extrair as informações necessárias para preenchimento das bases de conhecimento do chatterbot. Os textos, escritos em Língua Portuguesa do Brasil, possuem um conjunto de estruturas válidas, denominada estrutura sintática. Estas estruturas ajudam a deinir a semântica dos textos, entre os elementos que esta estrutura determina, temos: sujeito, predicado, aposto, objetos (diretos e indiretos), etc. Aliado à estrutura sintática, também temos a morfologia das palavras que compõem o texto, e esta deine a classe gramatical das palavras, tais como: substantivo, verbo, adjetivo, artigo, etc. Propomos então utilizar-se da pesquisa por padrões que integrem estes dois elementos, no intuito de encontrar as perguntas que um texto pode responder, e quais as respectivas respostas. VISÃO GERAL DA ABORDAGEM Visamos prover um Assistente Pessoal para cada usuário do MOrFEu, com o intuito de auxiliar outros usuários no esclarecimento de dúvidas suas dúvidas, em relação ao conhecimento produzido por ele no ambiente. Para isto visamos a construção automática de conhecimento, necessário ao esclarecimento de dúvidas, a partir de textos em Língua Portuguesa do Brasil. Nossa abordagem busca resguardar a idelidade ao conhecimento produzido pelo usuário. Cada Assistente Pessoal poderá responder, em nome de 46

47 seu proprietário, às dúvidas formuladas a ele por outros usuários. Metodologia da Pesquisa Inicialmente realizamos um levantamento das propostas para sistemas de esclarecimento de dúvidas mais promissoras, identiicando suas vantagens e desvantagens. Percebeu-se então que a tecnologia de chatterbot era a que mais se aproxima de nossos objetivos. Em um passo posterior, estabelecemos os requisitos funcionais do sistema que desejávamos construir, focando principalmente no diferencial que deseja vamos oferecer. Este diferencial está associado à forma em que a construção do conhecimento destes sistemas é normalmente realizada, pois na maioria das vezes é realizada de maneira manual, ou automatizado apenas inicialmente, mas entretanto não havia métodos de aprendizado continuo. Partimos então para elaboração de um modelo de aprendizagem para os Assistentes Pessoais, com a intenção de fornecer a cada usuário do MOrFEu um assistente pessoal para auxiliá-lo em tarefas de esclarecimento de dúvidas para outros usuários. Para atender aos requisitos deinidos no projeto, o Assistente Pessoal deve aprender apenas com o que o que é produzido por seu proprietário, visto que o assistente só deve responder sobre o que usuário-dono manifestou em suas produções. Proposta Como proposta de solução ao desaio apresentado anteriormente, apresentamos a seguinte arquitetura composta por agentes inteligentes, que utilizam técnicas de processamento de Linguagem Natural para extrair conhecimento dos textos. A proposta de solução foi organizada em etapas, de forma que cada etapa é realizada por agentes inteligentes, com exceção da etapa da conversação que é realizada por um chatterbot, utilizando a tecnologia AliceBot. A utilização de agentes inteligentes justiica-se pela complexidade da proposta, necessitando uma modularização do sistema. Figura 1 que sintetiza o nosso conceito de Assistente Pessoal (AP), o qual, na verdade, é um sistema multiagentes composto por um chatterbot e por sete agentes. Um Agente Segmentador Sentencial, um Agente Etiquetador, um Agente Segmentador Proposicional, um Agente Aprendiz AIML, um agente Aprendiz Prolog, um Agente Aprendiz Ontologia e um Agente Guru. Cada um destes componentes possui uma função, como: Agente Segmentador Sentencial: Este agente é responsável por varrer a biblioteca de UPIs de seu dono e segmentar as UPIs em sentenças, utilizando o SENTER. As frases recolhidas da biblioteca de UPIs são então repassadas ao Agente Etiquetador. Agente Etiquetador: O Agente Etiquetador determina para cada palavra as etiquetas morfológicas e sintáticas correspondentes, utilizando o VISL [16]. A etiqueta morfológica identiica um: substantivo, verbo, pronome, preposição, advérbio, conjunção ou artigo. Já as etiquetas sintáticas determinam a função sintática das palavras na frase, tais como: sujeito, objeto direto, etc. Então após esta análise é gerada uma base de arquivos com as sentenças etiquetadas. Agente Segmentador Proposicional: Este agente é responsável por dividir as sentenças etiquetadas, em proposições simples. Com o intuito de prover maior eiciência no processo de extração do conhecimento. Agente Aprendiz AIML: É responsável por transformar as Proposições Etiquetadas, em conhecimento no formato AIML para alimentar o chatterbot dando a este a possibilidade realizar conversas. Agente Aprendiz Prolog: É responsável por recolher o conhecimento presente nas Proposições Etiquetadas, e alimentar uma base Prolog. Agente Aprendiz Ontologia: É responsável por recolher o conhecimento presente nas Proposições Etiquetadas e representar em forma de ontologia, utilizando o RDF. Agente Guru: É responsável por tentar sanar as dúvidas sem respostas, geradas pelas conversas entre o Chatterbot e os usuários, quando o usuário faz uma pergunta que o chatterbot não tem resposta na base AIML. Este agente analisa estas perguntas e tenta encontrar uma resposta na Base Prolog e na Ontologia. Para pesquisar na base Prolog utilizamos o PCI_Prolog [9], que nos possibilita realizar consultas na base Prolog a partir de um programa em Java. Para acessar a ontologia utilizamos o JENA. Caso encontre uma resposta, esta é inserida na base AIML, para que numa próxima conversa o chatterbot consiga responder. Caso contrário, essa dúvida é marcada, para que seja sanada com o dono do AP. Figura 1: Arquitetura do Assistente Pessoal para Esclarecimento de Dúvidas A modularização pode ser melhor compreendida analisando a Chatterbot: Este é responsável por responder às perguntas do seu dono (usuário) e também de outros usuários do sistema que tenham interesse no conhecimento do dono do AP. Como também, veriicar que perguntas da base de dúvidas sem respostas estão marcadas para serem sanadas com o dono. A estratégia de extração de conhecimento através dos padrões 47

48 de aprendizado, utiliza-se das estruturas sintáticas e das analises morfológicas. Para melhor entender vamos considerar a seguinte proposição: Paulo vai ao parque com Ana. Esta proposição tem informação suiciente para responder, dentre outras, pelo menos as seguintes perguntas: Questão 1: Paulo vai ao parque com Ana? Resposta: Sim Questão 2: Quem vai ao parque com Ana? Resposta: Paulo Para encontrar a proposição apresentada, é necessário o padrão, utilizando a nomenclatura descrita em [16], <hum> V [ir];$*, sendo que o ponto e virgula separa as etiquetas de cada palavra, e o $* indica qualquer coisa. Com isso é possível encontrar aquela sentença. Sintaxe para pesquisa de padrões morfossintáticos A sintaxe utilizada para pesquisa por padrões morfossintáticos foi criada neste projeto com a inalidade de atender as necessidades, entretanto a mesma não está completamente desenvolvida, podendo ser evoluir ao longo do tempo para atender novas demandas. A criação da linguagem para a realização da pesquisa por padrões foi baseada na sintaxe do sistema etiquetador morfossintático utilizado no protótipo, denominado VISL [16]. Criamos o sistema desta maneira tentando não vincular a abordagem a um sistema especíico de analise morfossintática, possibilitando a utilização do analisador que melhor atenda as necessidades de utilização. A linguagem foi pensada para possibilitar uma deinição bem especíica do padrão a ser pesquisado, podendo utilizar diversas etiquetas que deinam as características das palavras, como por exemplo: Classe gramatical, gênero, morfologia, etc. As descrições entre as palavras são separadas pelo sinal de ponto e vírgula. Toda linha do padrão é composta por três partes necessárias a extração do conhecimento do texto, sendo elas: Padrão morfossintático, ação, parâmetros. Deste modo, o agente inteligente saberá que ao encontrar o padrão morfossintático, deverá executar uma ação, seguindo os parâmetros apresentados no im da regra. Extraindo conhecimento baseado em padrões morfossintáticos Possuindo tais informações, podemos criar as perguntas e as respostas, por exemplo na Questão 1 anteriormente apresentada, bastou pegar a proposição e acrescentar um sinal de interrogação no im, e a resposta é sim. Para a segunda questão basta substituir o sujeito da frase pelo pronome relativo Quem, e acrescentar a interrogação no im da frase, sendo a resposta o sujeito da frase. Estas perguntas são bem utilizadas, a primeira sempre exigirá resposta conirmativa, cujas respostas serão sim/não. Na segunda a pergunta tem o objetivo de descobrir quem praticou a ação, sendo o sujeito da proposição a resposta. No mesmo sentido, ocorre a extração de conhecimento, utilizando padrões. A utilização da base Prolog para responder à perguntas que necessitam de informações presentes em diferentes bases proposições, e que foram sendo adquiridas gradativamente ao logo do tempo. Por exemplo, imaginemos que tenhamos as seguintes proposições: 1) Computador possui memória; 2) Computador possui processador; 3)Computador possui HD. Cada uma delas será tratada individualmente, por se tratarem de proposições distintas. No caso da base AIML, será criada um par <pergunta, resposta> por proposição. Desta forma, caso o AP receba uma pergunta do tipo Que partes tem o computador?, a base AIML não conseguiria responder a esta questão, com isso seria então recorrido à base Prolog para resolução da pergunta, que por exemplo, criaria uma resposta, com todos os componentes listados acima. Neste sentido, as técnicas de extração também são válidas para a construção da Ontologia. Propomos também a utilização de ontologias para representação do conhecimento do AP, com o objetivo de utilizá-la para inserir etiquetas semânticas nas palavras que compõem as proposições, de modo a aumentar a expressividade da analise morfossintática. Como pretendemos inserir etiquetas semânticas nos textos, identiicamos que a maioria das etiquetas semânticas estão relacionadas a hiperonímia e hiponímia. Neste sentido propomos utilizar as estratégias descritas no trabalho de [4], para identiicação de hiperônimos e hipônimos. AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS Nosso protótipo foi desenvolvido utilizando várias tecnologias, como apresentado nas seções anteriores. A linguagem de programação utilizada foi Java, utilizando o Framework JADE, para prover toda a camada necessária para programarmos orientado a agentes. Identiicamos que essa abordagem de extração do conhecimento mostrou-se interessante, pois para aumentar a capacidade de aprendizado do sistema basta inserir mais Padrões de Aprendizado para que o sistema consiga tratar novos tipos de proposições. Por questão de espaço não é possível apresentar o modo como realizamos a extração para todos os tipos de base, mas apresentamos a seguir alguns exemplos que conseguimos extrair de alguns textos. Na igura 2, apresenta uma unidade de Figura 2: Unidade de Conhecimento AIML, extraído de texto conhecimento em AIML, apresentando uma possibilidade de extração, não se limitando a esta. 48

49 Na igura 3 apresenta alguns fatos Prolog que conseguimos extrair de alguns textos, apresentado algumas possibilidades de Figura 3: Fatos Prolog extraídos de textos extração, não se limitando a estas. Na igura 4 apresentamos um arco em RDF que conseguimos extrair dos textos, utilizando a abordagem de extração pesquisa por padrões. Analisando então as possibilidades veriicamos então que a abordagem mostrou-se eicaz para a inalidade de construção de bases de conhecimento em Prolog, para alimentar uma ontologia, assim como para alimentar a base de conhecimento de chatterbots Figura 4: Arco em RDF extraído de textos AIML. CONSIDERAÇÕES FINAIS Utilizando técnicas de Processamento de Linguagem Natural aliado à pesquisa por padrões morfossintáticos, é possível identiicar estruturas de conhecimento no texto. Possibilitando a construção automática de bases de conhecimento para chatterbots, que podem ser utilizados em sistemas de esclarecimento de dúvidas. Como também é possível incrementar as etiquetas de um texto, inserindo etiquetas semânticas que enriquece a semântica do texto, utilizando conhecimento aprendido em outros textos. Neste mesmo sentido, podemos prover mecanismos mais inteligentes para auxiliar professores e estudantes em ambientes virtuais de aprendizado, de modo a diminuir o tempo de espera pelo esclarecimento de uma dúvida, dinamizando esta tarefa nos ambientes. AGRADECIMENTOS Agradecemos ao professor Thiago A. S. Pardo, da Universidade de São Paulo - USP, por nos fornecer o código do SENTER para elaboração dos nosso protótipo. Agradecemos também ao Dr. Eckhard Bick por fornecer acesso à ferramenta VISL para desenvolvimento do nosso protótipo. Agradecemos também à Fundação de Apoio a Pesquisa do Estado do Espírito Santo - FAPES por ter inanciado parcialmente esta pesquisa. REFERÊNCIAS [1] Amorim, M. T. C. F. de, Cury, D. e Menezes, C. S. (2011) Um sistema inteligente baseado em ontologia para apoio ao esclarecimento de dúvidas. 22º Simpósio Brasileiro de Informática na Educação, Aracaju. [2] Andrade, J. C., Nardi, J. C., Pessoa, J. M. e Menezes, C. S. De, (2003) QSabe - Um Ambiente Inteligente para Endereçamento de Perguntas em uma Comunidade Virtual de Esclarecimento. In: Proceedings of the First Latin American Web Congress. [3] Conpet, Robô Ed (2012) br/, Julho. [4] Freitas, M. C. de (2007) Elaboração automática de ontologias de domínio : discussão e resultados Dissertação (Mestrado em Letras) PUC do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Janeiro. [5] Gasperis, G. de. (2010) Building an AIML Chatter Bot Knowledge-Base Starting from a FAQ and a Glossary. Journal of e-learning and Knowledge Society Vol. 6, n. 2, Maio. [6] Junior, R. R. M. (2011) Uma arquitetura de software para o MorFEu : apoiando a realização de arquiteturas pedagógicas em espaços virtuais colaborativos. Dissertação (Mestrado em Informática) UFES, Vitória ES, Agosto. [7] Leonhardt, M. D., Castro, D. D. de., Dutra, R. L. de S., e Tarouco, L. M. R. ELEKTRA: Um Chatterbot para Uso em Ambiente Educacional, RENOTE. V1. Nº2, Rio Grande do Sul, [8] Menezes, C.S., Nevado, R.A., Castro-Jr, A.N. e Santos, L. N., (2008) MOrFEU Multi-Organizador Flexível de Espaços VirtUais para Apoiar a Inovação Pedagógica em EAD, SBIE 2008, Fortaleza-CE, Novembro. [9] PCI (2012) Prolog Common Interface. pt/~luis/aulas/tsi/paginasistemas.htm [10] Rangel, V.G, Beltrame, W. A.. R., Cury, D. e Menezes, C.S., (2009) MOrFEu: Towards the Design of New Virtual Spaces WCCE 2009, Bento Gonçalves-RS, julho. [11] Rangel, Vinícius Gazzoli, (2011) VCom : uma abordagem para modelagem de ambientes colaborativos Dissertação (Mestrado em Informática) UFES, Centro Tecnológico, Vitória ES, Janeiro [12] Rothermel, A. e Domingues, M. J. C. de S. (2007) Maria: um Chatterbot Desenvolvido para os Estudantes da Disciplina métodos e Técnicas de Pesquisa em Administração. SEGET. [13] Schumaker, R. P., Liu, Y., Ginsburg, M. e Chen, H. (2006) Evaluating Mass Knowledge Acquisition using the ALICE Chatterbot: The AZ-ALICE Dialog System. Journal International Journal of Human-Computer Studies. Volume 64 Issue 11, Novembro. [14] Teixeira, S. (2005) Chatterbots : uma proposta para a construção de bases de conhecimento. Dissertação (mestrado) UFES, Centro Tecnológico, ES, Julho. [15] Turing, A. M. (1950) Computing Machinery and Intelligence Mind 49. [16] Visl. (2012) Visual Interactive Syntax Learning beta.visl.sdu.dk/visl/pt/info/portsymbol.html, Julho. [17] WALLACE, R. S. (2012) ALICE Silver Edition Julho. 49

50 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Blog acessível potencializando a autoria de pessoas com deiciência Lucila Maria Costi Santarosa NIEE/UFRGS Porto Alegre, Brasil lucila.santarosa@ufrgs.br Lourenço de Oliveira Basso NIEE/UFRGS Porto Alegre, Brasil lourencobasso@gmail.com Débora Conforto NIEE/UFRGS Porto Alegre, Brasil conforto@terra.com.br RESUMO 1. INTRODUÇÃO O presente artigo discute a implementação tecnológica e apresenta os testes de validação do blog acessível, desenvolvido pela equipe do NIEE/UFRGS, ferramenta que passa a compor o conjunto de recursos acessíveis do Ambiente Virtual de Aprendizagem Eduquito. O desenvolvimento dessa nova ferramenta justiica-se por possibilitar uma maior visibilidade ao processo e ao produto dos projetos de aprendizagem desenvolvidos pelos usuários com deiciência dentro do AVA Eduquito. Teve-se como base para a implementação desse recurso o respeito aos princípios de acessibilidade da W3C, bem como a observação dos resultados apresentados em investigações anteriores relacionadas com a aplicação da informática na educação especial, modelando uma ferramenta de autoria individual e coletiva que busca incitar a superação da exclusão sociodigital de pessoas com deiciências. ABSTRACT This article discusses the technologic implementation and presents the validation tests of a accessible blog, developed by the NIEE/UFRGS team. This tool compose the set of accessible resources of the Virtual Learning Environment Eduquito. The development of this new tool is justiied because it allows greater visibility to the process and product of learning projects developed by users with disabilities within the VLE Eduquito. The implementation of this feature was based on the W3C s principles of accessibility, as well as the observation of the results presented in previous studies related to the application of computers in special education, modeling a tool for individual and collective authorship that seeks the overcoming of the exclusion of people with disabilities. A informação tem se constituído em um bem cuja valorização vem crescendo sob inluência das inovações tecnológicas. Ampliam-se as formas de disponibilização das informações, bem como os canais por meio dos quais os indivíduos podem expressar suas ideias e compartilhar seus pensamentos. A internet e as ferramentas que disponibiliza constituem um importante canal potencializador para a democratização da livre expressão dos indivíduos, visto que, além de oferecerem espaço para dar voz e amplitude à divulgação das opiniões de seus usuários, também permitem o recebimento de feedback de todos que têm contato com as informações publicadas. Neste sentido, os blogs apresentam-se como um recurso de grande contribuição para este processo de democratização dos espaços de expressão, visto que se apresentam como ferramentas por meio das quais pessoas sem conhecimentos técnicos de programação web conseguem publicar textos (ou posts) sobre os mais distintos assuntos, explorar a utilização de diversas mídias e receber respostas de seus leitores (via recurso de comentários) como poucos canais de expressão possibilitam. No entanto, para que estes espaços sejam considerados verdadeiramente democráticos, faz-se necessária a abertura desses benefícios também para pessoas com características distintas do padrão de normalidade de nossa sociedade. Pessoas com deiciência, independentemente do tipo de necessidade que possam vir a apresentar, podem ter grandes diiculdades ao fazer uso destas ferramentas, conforme pode ser constatado no estudo apresentado por Santarosa et. al. [10] 1. Categories and Subject Descriptors K.3.1 [Computers and Education]: Computer Uses in Education Collaborative learning, Distance learning. K.4.2 [Computers and Society]: Social Issues Assistive technologies for persons with disabilities, Handicapped persons/special needs. GENERAL TERMS Design, Human Factors, Veriication. KEYWORDS Accessibility, Usability, Blog, Special Education. Diante deste contexto, iniciou-se no Núcleo de Informática na Educação Especial (NIEE/UFRGS), no decorrer do ano de 2011, o desenvolvimento de uma ferramenta de blog 2 em sintonia com os princípios de acessibilidade propostos por consórcios internacionais, mais precisamente da Web Accessibility Initiative (WAI/W3C), somando-se ao conjunto de pesquisas acadêmicas relacionadas com a aplicação da informática na educação especial. 1 O citado estudo explorou o uso por sujeitos com Síndrome de Down de algumas opções de blogs bastante populares. 2 O desenvolvimento desta ferramenta contou com apoio do apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientíico e Tecnológico (CNPq) do Ministério de Ciência e Tecnologia (MCT) [7]. 50

51 2. O AVA ACESSÍVEL EDUQUITO A equipe de pesquisadores do NIEE/UFRGS vem participando e ampliando a rede de discussão em torno da Acessibilidade à Web e do Desenho Universal, para responder ao desaio de forjar um ciberespaço verdadeiramente inclusivo e, assim, concretizar princípios de equidade na coniguração da Sociedade da Informação. Neste sentido, destaca-se como um dos resultados signiicativos neste trajeto a implementação do Ambiente Virtual de Aprendizagem Acessível Eduquito [8], o qual foi desenvolvido seguindo os quatro princípios perceptível, operável, compreensível e robusto estabelecidos nas recomendações de acessibilidade da WCAG 2.0 [11]. A adequação dos recursos implementados no AVA Eduquito aos princípios deinidos na WCAG 2.0 foram destacados por Santarosa et. al. [9]: - Princípio 1 (Perceptível) - A informação e os componentes da interface devem ser percebidos pelos usuários. Aplicação do princípio: (a) redimensionamento do texto apresentado na interface por meio dos recursos de ampliação e redução de fontes, independentemente do uso de uma tecnologia assistiva; (b) etiquetagem com alternativa textual para conteúdo não textual. - Princípio 2 (Operável) - Os componentes de interface de usuário e a navegação devem ser operáveis. Aplicação do princípio: (a) todos os recursos e as funcionalidades do AVA Eduquito estão disponíveis para acesso pelo teclado, e o usuário é orientado sobre como utilizar as teclas de atalho nas diferentes versões de navegadores para Web. - Princípio 3 (Compreensível) - A informação e a operação da interface de usuário devem ser compreensíveis. Aplicação do princípio: (a) os mecanismos de navegação são consistentes, de fácil identiicação e operam de forma previsível; (b) o acesso às funcionalidades mantém a mesma localização e ordem para ajudar na orientação do usuário; (c) os mecanismos de ajuda são sensíveis ao contexto, fornecendo informações relacionadas com a função que está sendo executada. As orientações são apresentadas no formato de vídeo em Linguagem Brasileira de Sinais (Libras) e em áudio para facilitar o acesso aos usuários cegos ou com baixa visão. - Princípio 4 (Robusto ) - O conteúdo deve ser robusto o suiciente para poder ser interpretado de forma concisa por diversos agentes do usuário, incluindo tecnologias assistivas. Aplicação do princípio: (a) maximizar a compatibilidade com agentes de usuário por meio da validação da interface com leitores de tela e com usuários reais com limitação visual e auditiva. 3 O AVA Eduquito, em sua versão 1.0, contou com apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientíico e Tecnológico (CNPq) do Ministério de Ciência e Tecnologia (MCT) [5] [6]. 4 Para a aplicação deste, a equipe de modelagem e desenvolvimento do ambiente Eduquito realizou avaliações automáticas, por meio dos robôs de avaliação de acessibilidade Da Silva, AccessMonitor, examinator e Hera, e manual, veriicando a compatibilidade da plataforma com recursos de Tecnologia Assistiva, como mouses adaptados, acionadores e leitores de tela. O importante movimento de validação do ambiente Eduquito, a im de comprovar sua contribuição e adequação, foi realizado com indivíduos com os mais distintos tipos de deiciência, conforme evidenciado em [9]: usuários com limitação visual, jovens com Síndrome de Down, sujeitos com TDAH, indivíduos em isolamento hospitalar, sujeitos surdos, pessoas com paralisia cerebral e também usuários deicientes motores. Essa validação das interfaces com distintos grupos de usuários apresenta-se como um ponto fundamental para elencar as necessidades e possibilitar o atendimento a importantes princípios de usabilidade destacados por Nielsen [3]: - Fácil aprendizagem - o sistema deve permitir que o usuário consiga de forma rápida e segura apropriar-se de suas funcionalidades; - Fácil memorização - o sistema deve apresentar um baixo grau de complexibilidade, minimizando a carga de memória exigida do usuário; - Mapeamento das ações do usuário - o sistema deve oferecer mecanismos de identiicação para a relação entre as ações e seus efeitos; - Feedback - o sistema deve fornecer ao usuário a conirmação das ações realizadas; - Consistente - o sistema deve contemplar as atividades desempenhadas pelo usuário. No entanto, no decorrer do processo de validação com alguns destes grupos de sujeitos [2], pôde-se constatar a carência, dentro do contexto do AVA Eduquito, de uma ferramenta de autoria acessível que permitissem a visualização das produções dos indivíduos com deiciências por usuários externos ao ambiente. Buscando suprir esta necessidade, propôs-se o desenvolvimento do Bloguito. 3. BLOGUITO: BLOG ACESSÍVEL À DIVERSIDA- DE HUMANA Tomando-se como base as indicações de Preece, Rogers e Sharp [4] referentes às necessidades de projetistas e desenvolvedores iniciarem o projeto de interface após terem um conjunto de requisitos centrado no usuário, utilizou-se, além da revisão dos princípios de acessibilidade e de usabilidade, informações relativas às pesquisas com pessoas com deiciência no uso da plataforma Eduquito e dados decorrentes da análise das interações de sujeitos com Síndrome de Down no processo de construção de um blog, os quais evidenciaram pontos de fragilidade no processo de construção de conteúdo para a Web 5. Propôs-se, portanto, um espaço de letramento digital, o qual visa oferecer um conjunto de ferramentas de comunicação e interação para a diversidade humana. Tomando-se como base o projeto da ferramenta apresentada por Santarosa et. al. [10], destacam-se abaixo algumas características efetivamente implementadas neste espaço: - Oferta de espaço para autoria individual (Meu Bloguito), criado automaticamente pelo sistema para cada participante do projeto e destinado ao registro das relexões, descobertas e vivências do seu proprietário, e outro para a produção de conteúdo de forma coletiva e colaborativa (Bloguito dos Grupos), explorando a formação de equipes mediante o uso da ferramenta Grupo de Trabalho do Eduquito. 5 Informações complementares sobre este estudo e sobre as ferramentas de blogs analisadas no seu desenvolvimento podem ser consultadas no trabalho de Santarosa et. al. [10]. 51

52 - Visibilidade interna e externa para a produção dos participantes, por meio da opção Bloguitos na Web, onde podem ser acessados blogs individuais e coletivos disponibilizados na rede mundial de computadores, ampliando o acesso das produções desenvolvidas no AVA Eduquito a um amplo conjunto de possíveis leitores, que, por meio da ferramenta comentários, podem mediar uma interlocução autor-leitor [10]. - Existência de dois peris de usuário: Participante, sujeito responsável pela autoria do blog e inscrito no ambiente Eduquito, e Colaborador Externo, usuário sem permissão de alterações no sistema, tendo acesso e possibilidade de interagir através de comentários com o produto dos projetos que passam a ser disponibilizados na Web. dividual ou Bloguito de Grupos para produção colaborativa) e Barra de Acessibilidade, citada previamente; (2) Barra de Peril e de Busca, onde são apresentadas informações sobre o autor (ou autores) do blog, aspecto central para impulsionar a construção da identidade de autor junto ao sujeito com necessidades especiais, e um histórico temporal de postagens anteriores, bem como opções de pesquisa por palavras-chaves; (3) Área de Criação/ Visualização de Conteúdo (postagem), onde o autor tem a sua disposição um conjunto de ferramentas para inserção de objetos e para alteração da cor do fundo da página, além das opções de salvar e de publicar (tornar visível externamente) a postagem; e (4) Barra de Navegação, que permite o deslocamento entre postagens anteriores ou seguintes, bem como a exclusão ou criação de nova postagem quando em modo de edição. - Apresentação de uma barra de acessibilidade, já usada e validada em outras ferramentas do ambiente Eduquito, a qual disponibiliza aos usuários a possibilidade de aumentar e diminuir o tamanho da fonte, alterar contraste, disponibilizar teclas de atalhos, visualizar vídeos de ajuda com tradução para Libras (Língua Brasileira de Sinais), e ativar ajuda sonora para portadores de deiciência visual. - Apresentação das interfaces de edição e visualização do blog com projetos gráicos bastante semelhantes o que permite ao usuário construir a informação em um contexto muito próximo ao que será publicado externamente, na Web, bem como reduz o desgaste cognitivo necessário para compreensão da ferramenta, especialmente para usuários com deiciência intelectual. - Apresentação de um formulário acessível (igura 1) que permite a alteração da disposição espacial e o redimensionamento dos objetos (mídias como imagens, sons, vídeos e textos) componentes da postagem 6 utilizando apenas o teclado. A incorporação deste recurso decorre de uma prévia validação, apresentada em Basso [1], realizada com grupos de usuários deicientes visuais e deicientes motores, a qual demonstrou excelentes resultados no que se refere à autonomia durante a interação propiciada por este recurso. A interface do Bloguito, tanto no modo de edição quanto no modo de visualização apresentam-se dividida nas seguintes áreas: (1) Barra de Acessibilidade e de Identiicação, área superior da tela em que se encontram a identiicação da modalidade de autoria Figura 2. Interface de edição do Bloguito. Destaca-se, na ferramenta, a possibilidade de livre distribuição e redimensionamento dos objetos componentes das postagens (imagens, vídeos, áudios e textos) através da utilização do mouse (clicando e arrastando os elementos) ou do formulário acessível via teclado, ações realizadas de forma intuitiva e que agregam lexibilidade ao conteúdo produzido. O potencial de acessibilidade da utilização destas distintas formas de interação icou evidenciado em [1] e serviu como base para sua implementação na ferramenta Bloguito. Por im, destaca-se que a visualização externa das produções do Bloguito por pessoas que não façam parte do ambiente Eduquito dá-se através de um endereço criado automaticamente para cada blog, permitindo a interação com os conteúdos disponibilizados pelo autor e a participação através da inserção de comentários. 4. TESTES DE VERIFICAÇÃO Complementando a veriicação manual e automática 7 da adequação às recomendações de acessibilidade do WCAG Figura 1 Formulário de distribuição espacial 6 Unidade de conteúdo completa publicada em blogs. 7 A veriicação automática da adequação ao WCAG 2.0 foi realizada através do validador AccessMonitor, desenvolvido pela UMIC, disponível no endereço 52

53 2.0 realizadas pela equipe de desenvolvimento do Bloguito e buscando realizar testes da interface projetada, bem como das funcionalidades propostas para a interação de pessoas com deiciência, foram sugeridas algumas atividades a serem desempenhadas por um sujeito com deiciência que conigura um dos grupos atendidos pelo recurso. Tabela 1. Lista de problemas detectados e soluções implementadas As atividades foram realizadas no decorrer de duas semanas, totalizando três encontros de aproximadamente uma hora cada, com um indivíduo de sexo masculino que apresenta Síndrome de Down, de 31 anos, o qual será identiicado neste trabalho como SL. O indivíduo escolhido possui o Ensino Médio completo e apresenta ótimo domínio no uso do computador, demonstrando muita autonomia na navegação na internet. SL já havia interagido com outros tipos de blogs e esse fato motivou a sua escolha a im de veriicar possíveis diiculdades que este usuário teria ao utilizar uma nova proposta de blog. É importante salientar que alguns dos problemas detectados foram corrigidos para o desenvolvimento dos encontros seguintes, buscando validar as soluções propostas com o próprio usuário que detectou as falhas. No decorrer do desenvolvimento dos testes, SL criou sete postagens. Neste processo, o usuário apresentou muita facilidade na navegação e na identiicação das funcionalidades desejadas. A inserção de textos também foi realizada sem diiculdades, mas o mesmo não pode ser constatado na inserção de imagens, visto que o formulário de preenchimento de dados da Midiateca 8 (banco de mídia do AVA Eduquito) pareceu complexo demais para o usuário. A abertura para edição de um objeto de texto através de duplo clique não pareceu muito intuitiva para SL. Por outro lado, o deslocamento e redimensionamento espacial de textos e de imagens pelo uso do mouse foram realizados sem necessidade de mediação. O procedimento de salvamento da postagem foi realizado sem evidenciar problemas. Por outro lado, na navegação entre postagens foi detectada uma falha de ordenação. Por im, a criação de um blog de grupo foi realizada com sucesso por SL. Abaixo, têm-se a apresentação de uma tabela que resume os aspectos testados em que foram evidenciando problemas, bem como as soluções implementadas para sua correção. 8 Ao selecionar a inserção de uma imagem no Bloguito, tem-se a apresentação de uma nova implementação da Midiateca dentro de uma janela modal. Esta alteração na forma de interação com a base de mídias do Eduquito, sendo realizada de forma mais transparente e sem perda do contexto (saída do Bloguito), já segue as recomendações de aperfeiçoamento constatadas na pesquisa de Basso [1] frente à utilização da ferramenta Oicina Multimídia, a qual apresentada uma lógica semelhante de interação entre a ferramenta e a base de mídias do Eduquito. Destaca-se, também a sugestão feita pelo usuário ao responder um comentário do mediador, propondo que as respostas feitas a comentários especíicos fossem apresentadas de forma encadeada, apresentando uma estrutura semelhante a um fórum e deixando mais clara linha de discussão desenvolvida. 53

54 Atualmente o Bloguito encontra-se disponível em sua versão 1.0 e inicia-se a fase de preparação para a realização de testes mais aprofundados com usuários reais, buscando explorar, além dos recursos já testados, a inserção de objetos de vídeos dentro da postagem, a utilização do formulário acessível para manipulação de objetos e a produção colaborativa por meio de um blog de grupo. Para esta atividade, serão selecionados para validar a ferramenta sujeitos com deiciência visual, motora, auditiva, entre outros, os quais desempenharão as atividades a distância. Também está prevista, para os últimos meses de 2012, a utilização do Bloguito por um grupo de professores com deiciência visual e auditiva que fazem parte do Curso de Formação Continuada em Tecnologias da Informação e Comunicação Acessíveis, promovido pelo NIEE/UFRGS, tendo em vista que um dos recursos explorados no decorrer de um dos módulos do curso trata da construção de blogs para serem utilizados com ins educacionais. Acredita-se que a validação decorrente dos testes realizados com esses grupos, tomando como base a versão inal do Bloguito com todas as funcionalidades previstas em seu projeto, possibilitará a obtenção de um produto inal robusto e acessível para o desenvolvimento de novas investigações sobre o potencial do uso de blog por sujeitos com diferenciadas deiciências. 5. CONCLUSÃO O blog constitui-se em uma importante ferramenta para expressão e interação na internet sem a necessidade de seus autores ou leitores terem conhecimentos aprofundados sobre programação para Web. Acredita-se que a implementação de um blog acessível dentro do ambiente Eduquito promoveu maior visibilidade ao processo e ao produto dos projetos de aprendizagem desenvolvidos pelos usuários com deiciência. O potencial interacional desse recurso também pode ser observado por meio da possibilidade de produção coletiva de conteúdos e do desenvolvimento de discussões conquistada pela inserção de comentários. Fica evidente que permitir que esses movimentos sejam realizados de forma acessível a qualquer grupo de usuários, independentemente de suas características especíicas, amplia o potencial de inclusão já constatado no ambiente Eduquito. Destaca-se, ainda, que no processo de desenvolvimento de uma ferramenta Web acessível é de suma importância o respeito às recomendações de acessibilidade proposta por consórcios internacionais como a W3C. No entanto, seguir tais regras e testálas automaticamente não basta para detectar possíveis falhas de acessibilidade e/ou usabilidade na implementação desses sistemas, sendo fundamental neste processo a realização de testes com usuários reais que caracterizem os grupos aos quais se destinam tais ferramentas. Neste sentido, espera-se que as novas etapas previstas de validação do Bloguito com distintos grupos de pessoas com deiciência permitam aperfeiçoar ainda mais os aspectos referentes à acessibilidade da ferramenta e este se constitua em mais um espaço para a expressão da diversidade humana. 6. REFERÊNCIAS [1] Basso, L. O. (2012) Ferramenta acessível para produção multimídia: estudo e avaliação com usuários com necessidades especiais. Tese (Doutorado Em Informática na Educação) Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. [2] Moro, E. L. S. (2007) O processo de aprendizagem e de interação em Ambientes de Aprendizagem com adolescentes com Fibrose Cística em isolamento hospitalar. Dissertação (Mestrado em Educação) Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. [3] Nielsen, J. (1993) Usability Engineering. San Francisco: Morgan Kaufman. [4] Preece, J., Rogers, Y., e Sharp, H. (2008) Design de interação: além da interação homem-computador. Porto Alegre: Bookman. [5] Santarosa, L. M. C. (2004) Ambientes de Aprendizagem Virtuais para Inclusão Digital de Pessoas com Necessidades Especiais. Projeto de Pesquisa, CNPQ ( ). [6] Santarosa, L. M. C. (2007) Ambientes de Aprendizagem Virtuais para Inclusão Digital de Pessoas com Necessidades Especiais. Projeto de Pesquisa, CNPQ ( ). [7] Santarosa, L. M. C. (2010) Construção de Espaços Virtuais Inclusivos para atendimento à diversidade Humana. Projeto de Pesquisa, CNPQ ( ). [8] Santarosa, L. C., Passerino, L., Basso, L. O., e Dias, C. O. (2007) Acessibilidade em Ambientes de Aprendizagem por Projetos: construção de espaços virtuais para inclusão digital e social de PNEEs. RENOTE. Revista Novas Tecnologias na Educação, v. 5, p [9] Santarosa, L. M. C., Conforto, D., e Basso, L. O. (2009) AVA inclusivo: validação da acessibilidade na perspectiva de interagentes com limitações visuais e auditivas. 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55 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Finger: herramienta educativa Para personas con discapacidad auditiva Estefania Zurbrigk Facultad de Informática Universidad Nacional del Comahue Neuquén, Argentina Ana Alonso de Armiño Facultad de Informática Universidad Nacional del Comahue Neuquén, Argentina Adair Martins Facultad de Informática Universidad Nacional del Comahue Neuquén, Argentinaadair_ RESUMEN La incorporación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) y el diseño no accesible de la mayoría de los sitios Web, hizo que estos se convirtieran en un factor de exclusión en el ámbito educativo de los usuarios con algún tipo de discapacidad. Como respuesta a esta problemática, se han propuesto modiicaciones e implementaciones de nuevas herramientas computacionales como alternativa para permitir la adquisición de competencias por parte de los usuarios con necesidades diferentes. En este trabajo se describe brevemente el estado actual de accesibilidad Web en Argentina y en la Universidad Nacional del Comahue. Se presenta una herramienta computacional basada en software libre para la traducción del lenguaje español a la Lengua de Señas Argentina. Se trata de un humanoide de género femenino al cual se bautizó FINGER. Su incorporación en el proceso de enseñanza-aprendizaje en los distintos niveles de educación va a permitir una propuesta educativa más inclusiva. Categorías K.3.0 [Computers and Education]: General Palabras claves Accesibilidad, TIC, Herramienta Educativa, Lengua de Señas, Educación Inclusiva, Software libre. 1. INTRODUCCION La Internet, principal medio de comunicación en el mundo, a pesar de todos los beneicios que ha traído, con el diseño de páginas Web no accesibles, ha acentuado la exclusión de personas con algún tipo de discapacidad. La accesibilidad Web se reiere a la capacidad de acceso a la Web y a sus contenidos por todas las personas independientemente de la discapacidad que presenten (física, intelectual o técnica). En este contexto, cabe destacar que en la Argentina fue sancionada el 3 de Noviembre de 2010 la ley N de Accesibilidad a la Información en Páginas Web [1], y todavía no se encuentra reglamentada. En la Universidad Nacional del Comahue (UNCo), la Comisión Universitaria de Accesibilidad al Medio Físico y Social es la responsable de difundir, apoyar y promover la ejecución de proyectos y brindar apoyo en los temas relacionados a la accesibilidad de las personas con capacidades diferentes [2]. Actualmente existen grupos de investigación relacionados con la temática de accesibilidad Web, con el propósito de desarrollar o modiicar software que beneicie la no exclusión basados en la ilosofía Open Source. Se realizaron evaluaciones de la Plataforma de Educación a Distancia de la Universidad Nacional del Comahue (PEDCO) basada en Moodle, y de la página principal de la Universidad (UNCo), con diferentes herramientas, para veriicar el cumplimiento de las pautas de accesibilidad (WCAG 2.0, WCAG 1.0) del W3C (World Wide Web Consortium) que regula los estándares para el diseño y programación de los sitios en la Web. Los resultados fueron poco satisfactorios con respecto al nivel de accesibilidad [3]. En este trabajo se resume el estado actual de la temática de accesibilidad Web en la Argentina y en la UNCo y se propone en función del diagnóstico realizado el desarrollo de una herramienta basada en software libre direccionada a lograr la alfabetización tecnológica e inclusión educativa a personas con discapacidad auditiva. Además se propone la incorporación de la herramienta a la plataforma PEDCO a in de mejorar el grado de accesibilidad Web que posee, brindando soporte para dichas personas. 2. ACCESIBILIDAD WEB EN ARGENTINA Cada país ha avanzado en diferente forma respecto al reconocimiento del concepto de accesibilidad, la importancia de brindar igualdad de posibilidades en relación al acceso a la información a personas con diferentes discapacidades, y en la legislación y reglamentación relacionada con esto. En Argentina el concepto de accesibilidad ha cobrado importancia a partir de la legislación y reglamentación relacionada con el mismo. La ley N de Accesibilidad a la Información en Páginas Web, sancionada el 3 de Noviembre de 2010, fue publicada en el boletín oicial el 30 de Noviembre del mismo año [1]. Especiica las normas y requisitos que deben cumplir los sitios Web, y las técnicas de diseño y programación para la elaboración de los mismos con el objeto de facilitar el acceso a sus contenidos a todas las personas independientemente de las discapacidades que puedan tener. El objetivo de esta ley es garantizar la igualdad de oportunidades para el acceso a los contenidos en la Web, evitando cualquier tipo de discriminación. 55

56 Según Martín Baldassarre Una sociedad inclusiva es aquella que reconoce, respeta y valoriza la diversidad humana [4]. Esta ley no tiene aún implementadas las normas y requisitos para ser aplicable, por lo cual es responsabilidad de toda la comunidad asumir el compromiso para difundir la ley, realizar desarrollos o implementaciones que respeten los ítems indicados en la ley, y solicitar al Estado efectuar la reglamentación de la misma para que sea aplicable. Se puede mencionar que a nivel mundial fue realizado un estudio de la accesibilidad de los sitios gubernamentales en el año 2010 a 192 países [5]. El mismo fue realizado por académicos, especialistas en el área y profesionales de la Organización de las Naciones Unidas (ONU). Argentina quedó ubicada en el lugar 145, dado seguramente a que el interés especíico es muy reciente y las leyes promulgadas sobre el tema son de los últimos años. Está también en estudio una reglamentación relacionada con la Lengua de Señas en Argentina, actualmente el proyecto de ley tiene media sanción. En esta ley se reconoce la Lengua de Señas y el derecho que tienen las personas con discapacidades sensoriales a usarla como medio de expresión, comunicación y aprendizaje [6]. 3. SITUACIÓN DE LA ACCESIBILIDAD WEB EN LA UNCO En 1999 se formó la Comisión Universitaria de Accesibilidad al Medio Físico y Social. Esta comisión es la responsable de brindar apoyo a las personas con algún tipo de discapacidad. A partir del año 1990 se empezaron a presentar distintos proyectos de extensión de las Unidades Académicas, que incentivaron la formación de la Comisión [2]. El tema de la accesibilidad ha tomado mayor reconocimiento a partir de la sanción de la ley Argentina N y está incentivando que se comiencen a tomar medidas y a realizar acciones para mejorar la accesibilidad de las tecnologías usadas en la Universidad. En algunos estudios realizados para veriicar el grado de Usabilidad y Accesibilidad de la página de la UNCo, y de la plataforma PEDCO [7] se aplicaron diferentes técnicas. Allí se deine Usabilidad como un atributo de calidad que mide la facilidad de uso de las interfaces Web. También se relaciona con la capacidad de un software de ser comprendido, aprendido, usado y ser atractivo para el usuario en un contexto determinado. Los resultados de los análisis mostraron que la accesibilidad de la páginas Web es bastante escasa debido a que las mismas poseen: atributos longdesc con valores incorrectos, objetos que no tienen descripción textual alternativa, hay demasiados atributos que controlan la presentación visual (por ejemplo el tamaño de la letra), faltan enlaces para saltar bloques de contenido, falta especiicar el lenguaje de la página, no se utilizan encabezados en la página, los primeros enlaces de las páginas enlazan al contenido principal de cada página, etc. En base a lo mencionado anteriormente, se propusieron modiicaciones y la implementación de nuevas herramientas basadas en software libre para mejorar la accesibilidad Web de la Universidad y reducir la brecha hacia la inclusión de personas con capacidades diferentes. 4. HERRAMIENTA COMPUTACIONAL PROPUESTA Del relevamiento de referencias bibliográicas sobre el estudio de los lenguajes de señas en distintos idiomas y software relacionados [8-13] se observa la importancia y la necesidad de nuevos desarrollos de herramientas tecnológicas para potenciar la inclusión de las personas con discapacidad auditiva en el ámbito educativo. En la referencia [14] se deine la lengua de señas como: La lengua de Señas es una modalidad del lenguaje humano que no utiliza la voz, y que ha aparecido en las personas sordas como respuesta a la necesidad de comunicarse. Como cualquier otra lengua, la lengua de señas permite el acceso a todas las funciones lingüísticas y del conocimiento, posee dialectos y variaciones individuales y comparte universales lingüísticos con otras lenguas orales (español, inglés, entre otras) pero posee su propio vocabulario y sistema de reglas morfosintácticas, semánticas y pragmáticas y también posee elementos mínimos llamados parámetros formacionales. Permite la participación de las personas sordas en los distintos campos sociales, lo que hace que un número mayor de personas sordas sean independientes y comiencen a ejercer sus derechos y deberes en igualdad de condiciones que las demás personas. En función de lo descripto anteriormente se propone una herramienta basada en la ilosofía de software libre, acopla las modernas tecnologías de la computación gráica a la Lengua de Señas y permite la traducción del lenguaje español a la Lengua de Señas Argentina (LSA) para personas con discapacidad auditiva con el propósito de beneiciar la no exclusión en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La propuesta fue estructurada de manera secuencial y los puntos principales que se tuvieron en cuenta en el desarrollo de la misma fueron: análisis y comprensión del LSA, evaluación de las herramientas gráicas, estudio de los templates, APIs y lenguajes, creación de la imagen humanoide en 3D, almacenamiento de datos de movimientos, análisis sintáctico y semántico de palabras, interfaz de usuario, y otros desarrollos independientes realizados. Los datos utilizados como entrada para efectuar la traducción son archivos de texto (*.txt) y entradas del usuario. Cada palabra traducida 56

57 se corresponde con un movimiento, por lo que se requiere acceder al almacén de datos para determinarlo. Una vez realizado esto se procede a efectuar el movimiento apropiado del objeto construido. 4.1 Implementación de la herramienta En el caso de los lenguajes de programación, actualmente existen software comerciales y libres. El movimiento de software libre ha mostrado como principal ventaja la posibilidad del desarrollo de grandes productos en forma colaborativa [15]. Se está trabajando en el entorno NetBeans [16] y utilizando el lenguaje de programación Java, lo que permite la portabilidad de la aplicación, haciendo posible utilizar la herramienta sobre diferentes sistemas operativos sin inconvenientes. Se desarrolló un módulo, que es el que procesa el archivo de texto. En este módulo se extrae palabra a palabra el contenido del archivo, y se busca en el diccionario la palabra correspondiente. En caso de no encontrarse, la misma es reproducida letra por letra. Se ha desarrollado una interfaz que se utiliza para efectuar las pruebas del sistema, la cual involucra tanto la visualización de la información que se pretende brindar al usuario, en este caso el movimiento del humanoide, como así también los módulos necesarios para que se pueda interactuar con el sistema. En la igura 2 se puede ver la interfaz de la herramienta. La misma cuenta con un campo para ingresar el texto a traducir, un espacio para visualizar la traducción a LSA y dos botones. El primer botón Traducir es el que efectúa la conversión de texto a LSA, desde el contenido del campo de texto al espacio de visualización en 3D. El segundo botón Salir nos permite abandonar la aplicación. Las etapas siguientes para el desarrollo consistirían en generar los archivos de texto en forma dinámica mientras el orador habla, y a su vez pueda adquirir los datos desde allí para efectuar la traducción en tiempo real. Para trabajar el ingreso de frases/palabras, por la interfaz, se utiliza un campo de texto, del cual se extraen las palabras de la misma manera que se hace con el archivo de texto. La creación, texturizado, renderizado y animación del personaje en 3D fueron realizadas con herramientas de diseño gráico en 3D [17]. En la igura 1 se muestra el estado actual del personaje. Se trata de un humanoide de género femenino al cual se bautizó FINGER. La implementación de los movimientos del humanoide para representar cada una de las palabras y/o letras del lenguaje de señas se ha realizado en base a un análisis detallado de señas, expresiones y gestos existentes en el diccionario de LSA [18]. Cada uno de los movimientos correspondiente a alguna letra y/o palabra del diccionario están almacenados en el disco. Se ha generado un conjunto de ellos, mediante los cuales se ha probado el sistema. Figura 2. Interfaz para interactuar con el sistema FINGER El testeo del sistema se ha realizado de manera incremental. En una primera etapa se evaluó el funcionamiento del sistema para comprobar los movimientos de letras traducidas individualmente. Luego se amplió el vocabulario para incluir, además de los movimientos de cada letra, movimientos de palabras y frases que son traducidas en conjunto (no de a letras). Finalmente se ha probado la herramienta con algunos alumnos de distintos niveles educativos para evaluar y mejorar la herramienta. Se pudo observar que los alumnos pudieron utilizarla sin inconvenientes y con gran motivación. La idea fundamental es que esta herramienta pueda utilizarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje de personas con discapacidad auditiva a in de lograr una educación inclusiva. 4.2 Propuesta Educativa Si bien la educación ha ido evolucionando a un ritmo más lento de lo que lo ha hecho la tecnología, hoy en día la mayor parte de los docentes y especialistas en educación reconocen la necesidad de seguir modiicando la forma de enseñar. Figura 1. FINGER iniciando el movimiento correspondiente a la letra H. Las propuestas educativas han evolucionado especialmente en torno a dos ejes. Por un lado esta evolución ha sido guiada por los avances tecnológicos, si bien ellos evolucionan más rápidamente, las instituciones educativas se han esforzado por analizar las nuevas tecnologías para comprender cómo afectan y cómo pueden ser incorporadas en una propuesta de formación. Por otro lado esta modiicación de las propuestas educativas ha sido guiada por la evolución de la sociedad, la cual incorpora mucho más 57

58 rápidamente los avances tecnológicos y la cual exige a la escuela cambios. Algunos de los cambios se reieren a las posibilidades de seguir los estudios a distancia a través del uso didáctico de las nuevas tecnologías, por lo que las propuestas educativas tienen que considerar otras modalidades además de la presencial, tales como a distancia, b-learning, m-learning y t-learning. La idea fundamental al desarrollar la herramienta FINGER, es que pueda utilizarse en la propuesta de enseñanza para personas con discapacidad auditiva. La misma consistirá en traducir en tiempo real lo que el docente dice en una clase normal, mientras se ilma la clase y se traduce a lenguaje de señas, las personas con discapacidad auditiva tendrían la posibilidad de ver el video del profesor con lo que vaya haciendo en el pizarrón y la traducción en otro cuadro en la misma pantalla. De esta manera los estudiantes con diicultad auditiva tendrían las mismas posibilidades que el resto de los estudiantes, usando como herramienta una computadora personal, notebook, netbook, etc, o ver la clase desde otro lugar físicamente separado como puede ser desde su casa o desde otra aula, mejorando la inclusión tal como se propone en [9]. Además se prevé que el software incorpore algún sistema de alarma que avise al profesor cuando el alumno quiera hacer alguna pregunta, la cual será escrita por éste y recibida por el profesor en algún dispositivo como puede ser la notebook. 5. CONCLUSIONES Se discutió la reciente ley Argentina N de Accesibilidad a la Información en Páginas Web sancionada en noviembre de 2010, que todavía no se encuentra reglamentada, y se describió brevemente la situación de la accesibilidad Web en la Argentina y en la Universidad Nacional del Comahue. Los resultados de los niveles de accesibilidad Web indicaron la necesidad de realizar una actualización o implementación de nuevas herramientas computacionales tendientes a mejorar dichos niveles. Principalmente se presentó el desarrollo de una herramienta educativa basada en software libre para la realización de la traducción del lenguaje español a la Lengua de Señas Argentina. La misma está dirigida a personas con discapacidad auditiva, visando para el futuro su incorporación en el proceso de enseñanza-aprendizaje en los niveles de educación: inicial, primario, secundario y universitario. La experimentación de la herramienta con alumnos con discapacidad auditiva fue muy satisfactoria ya que los mismos pudieron interactuar y comprender las señas realizadas por FINGER. Esto motiva para continuar trabajando en la implementación de la traducción en tiempo real. 6. REFERENCIAS [1] Acceso a la Información Publica, Ley , infoleg.gov.ar/infoleginternet/anexos/ /175694/ norma.htm. [2] Comisión Universitaria de Accesibilidad al Medio Físico y Social, accesibilidad.htm [3] Zurbrigk, E., Alonso, A., Martins, A: Accesibilidad Web en la Universidad Nacional del Comahue, I Congresso Iberomericano de Acessibilidade Audivisual, São Paulo, Brasil, (2011). [4] Los alcances de la nueva Ley de Accesibilidad Web, [5] Goodwin, M., Susar, D., Nietzio, A., Snaprud, M., Jensen, C., S., Global Web Accessibility Analysis of National Government Portals and Ministry Web Sites, pp , (2011). [6] Primer paso para el uso de la lengua de señas Argentina, lengua-de-senas-argentina-.html [7] González Ricardo, A. D., González, Y., Propuesta de un manual de Usabilidad y Accesibilidad para el desarrollo de Personalizaciones de la Plataforma de Teleformación Moodle, EDUTEC. accesibilidad-a-los-contenidos.pdf, (2010). [8] Guimaraes, C.; Antunes, D.R.; Trindade, D.F.G.; Silva, R.A.L.; Garcia, L.S.; Fernandes, S.,Evaluation of a computational description model of Libras (Brazilian Sign Language): Bridging the gap towards information access Research Challenges in Information Science (RCIS),Fifth International Conference on Computer Science, pp. 1-10, (2011). [9] V.C M., Dolores, Rojano Caceres, J. R, García Gaona, R., Design of Educational Software to Integrate Kids with Hypoacusia in Preschool, Computer Science (ENC), 2009 Mexican International Conference, pp , (2009). [10] División de Investigación ITEC TELECOM Colombia. Lengua de Señas Colombiana. ieinvestiga/actas/tise99/html/software/lenguassenas/ [11] Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y Agrimensura. Universidad Nacional del Nordeste. (2009). php?titulo=dise%c3%b1an_software_para_aprender_la_ lengua_de_se%c3%b1as&id=202 ) [12] Diccionario Informático en Lengua de Signos Española. Universidad Politécnica. 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59 software para estimular el desarrollo de la empatía en niños y niñas con trastornos del espectro autista Roberto Muñoz Escuela de Ingeniería Civil Informática Facultad de Ingeniería, Universidad de Valparaíso Valparaíso, Chile roberto.munoz@uv.cl René Nöel1 Escuela de Ingeniería Civil Informática Facultad de Ingeniería, Universidad de Valparaíso Valparaíso, Chile rene.noel@uv.cl Sandra Kreisel Escuela de Fonoaudiología, Facultad de Medicina Universidad de Valparaíso Valparaíso, Chile sandra.kreisel@uv.cl Francisco Mancilla Escuela de Ingeniería Civil Informática Facultad de Ingeniería, Universidad de Valparaíso Valparaíso, Chile francisco.mancillad@alumnos.uv.cl ABSTRACT Autism spectrum disorders (ASDs) are part of permanent neurodevelopmental disorders, which deteriorate the areas related to social interaction, communication and behavior, among others. People affected with this disorder suffer its impact during their whole life. In Chile, there are limited solutions for stimulating these skills. For this reason, we propose the development of a tool for touch devices, to support local users in developing skills interfered by TEA, speciically on empathy, in order to improve the quality of life of the users, their families and their environment. KEYWORDS Autism Spectrum Disorder, User Centered Design, Muti-touch devices, Empathy. RESUMEN El Trastorno del Espectro Austista (TEA) es parte de los trastornos del desarrollo neurológico de tipo permanente, en el que se deterioran las áreas relacionadas con la interacción social, comunicación, comportamiento, intereses entre otras. Esto afecta durante toda la vida a las personas que poseen este tipo de trastorno. En chile, existen limitadas estrategias de intervención para potenciar este tipo de habilidades. Por esta razón, se propone el desarrollo de una herramienta para dispositivos táctiles, que apoye al usuario local en el desarrollo de habilidades interferidas por la condición del espectro de autismo, especíicamente en la empatía, con el in de mejorar su calidad de vida, sus familias y su entorno. PALABRAS CLAVE Trastorno del Espectro Autista, TEA, Diseño Centrado en el Usuario, Dispositivos Multi-táctiles, Empatía INTRODUCCIÓN El uso de tecnologías ha tomado un rol importante en la investigación y el tratamiento de las personas que presentan un Trastorno del Espectro Autista (TEA). Es posible veriicar una relación signiicativa entre las tecnologías digitales y en el cambio en el proceso de aprendizaje [6]. Estos avances tecnológicos pueden formar parte de tratamientos efectivos y novedosos, además de contribuir en una mejor calidad de vida tanto de los pacientes como de sus familias [1]. También se ha podido apreciar cómo los computadores, a través de distintos software especializados, se convierten en herramientas utilizadas para compensar problemas verbales y permiten nuevas vías de comunicación, socialización y enseñanza para personas con autismo [9,12], incluyendo dentro de estos software, videojuegos terapéuticos, que tienen como inalidad el proporcionar aprendizaje junto a entretenimiento y diversión [13]. En la actualidad, algunas de las metodologías utilizadas para el tratamiento de las habilidades sociales de las personas con autismo corresponden a historias sociales [11], comunicación aumentativa y alternativa con ayuda como PECS [8] y TEACCH [21] que permite estimular la autonomía y anticipar rutinas y ABA [24], que se enfoca en los análisis de conducta. Estas metodologías se realizan con materiales concretos principalmente, sin incluir componentes digitales para apoyar estos tratamientos. Es por este motivo que este proyecto tiene como inalidad el desarrollo de una aplicación que se utilice en el proceso de estimulación de una de las habilidades que se encuentran interferidas en los TEA, especíicamente en la empatía. Esta habilidad es de suma importancia puesto que es la capacidad de entender los pensamientos y emociones ajenas, de 59

60 ponerse en el lugar de los demás y compartir sus sentimientos. Además esta aplicación fue desarrollada para ser utilizada en dispositivos con pantallas táctiles, aprovechando la interacción natural e intuitiva que entregan estos dispositivos [2]. El siguiente trabajo se estructura de la siguiente manera: En primer lugar se presentan los Trabajos Relacionados, para luego profundizar en la Problemática Actual; luego se presenta la metodología de trabajo, la Solución Propuesta, y los Resultados Preliminares, para inalizar con las Conclusiones y proyecciones Futuras. TRABAJOS RELACIONADOS Los niños y niñas con necesidades educativas especiales utilizan cada vez más dispositivos tecnológicos para realizar tareas y actividades. Debido a esta realidad, es que se han llevado a cabo diversos trabajos al respecto, por ejemplo MOSOCO [7] corresponde a una aplicación para dispositivos móviles que utiliza la realidad aumentada para practicar las habilidades sociales en niños y niñas con TEA, el proyecto Sc@ut [16] es una aplicación que busca facilitar la comunicación a las personas con TEA a través de un dispositivo que funciona como una herramienta de comunicación aumentativa, SmileMaze [4] es una aplicación que responde a las expresiones faciales de sus usuarios, llevándolos a través de un laberinto que deberá superar realizando la expresión que el sistema le pida en ese momento. Existen trabajos como el realizado por Lozano [14], donde se presentan resultados de una investigación en la que se utiliza un software educativo para apoyar el proceso de enseñanza y aprendizaje de competencias sociales. En estos trabajos los investigadores llegaron a la conclusión de que los dispositivos tecnológicos pueden cumplir un rol educacional en el desarrollo de habilidades sociales en las personas con TEA. En las secciones siguientes se describe cómo cada etapa de la metodología se contextualiza a este trabajo. Fase 1: Deinición de usuarios objetivo y los requisitos Para este proyecto fue seleccionado un grupo de niños con TEA entre 8 e 11 años, que asisten a escuela especial en nivel 3, profesores, terapeutas y padres, con el objetivo de mejorar la integración con otros niños que presentan TEA, y para facilitar el aprendizaje de las disciplinas. En esta fase, los requerimientos se obtuvieron en base a: Consulta con las partes interesadas (los niños con TEA, profesores, padres, psicólogos, fonoaudiólogos) a través de entrevistas. Revisión bibliográica sobre el tema. Trabajo en terreno de niños con TEA, mediante observación participativa a través de un pilotaje, para aumentar las experiencias subjetivas de los observadores, durante todo el proceso. Focus Group con padres y apoderados de los niños seleccionados. Fase 2: Análisis Esta fase del proyecto consistió en una sesión de lluvia de ideas donde los miembros del equipo se reunieron en una habitación, a través de la creatividad, explorando soluciones innovadoras para ser incorporadas en el prototipo. Esta técnica se basa en las siguientes actividades [5]: La exposición del problema principal que tiene que ser resuelto. Registro de las ideas. El perfeccionamiento de las ideas y elegir la más viables. Durante estas sesiones, se han creado los guiones gráicos o storyboards, utilizándolos para clariicar cómo debería funcionar el sistema en un escenario real [10]. PROBLEMÁTICA ACTUAL En la actualidad las tecnologías de la información escasamente forman parte de las estrategias terapéuticas para el fomento de las habilidades sociales de los pacientes con TEA en el ámbito local, principalmente debido a la falta de herramientas desarrolladas para el público Chileno. Esto conlleva al inconveniente de que las aplicaciones que han sido generadas fuera del ámbito nacional han sido desarrolladas para ser utilizadas por el usuario de las regiones donde son llevabas a cabo, representado sus culturas y costumbres, las que en la mayoría de los casos son muy distintas a nuestra idiosincrasia, lo cual interiere cuando se trata de recibir servicios y/o terapias adecuadas en el ambiente local [15]. METODOLOGIÁ DE TRABAJO Para el desarrollo de este trabajo se utilizó la metodología de Diseño Centrado en el Usuario (DCU), esto debido a que es una metodología ampliamente aceptada para el diseño de aplicaciones de software que puedan utilizarse y que realmente satisfagan de las necesidades de sus usuarios [5]. Las etapas de esta metodología son los siguientes: 1) deinición de los usuarios destinatarios, 2) análisis, 3) diseño, y 4) evaluación. Figura 1. Storyboard Proyect@Emociones Fase 3: Diseño En esta etapa se desarrolló un conjunto de interfaces asociadas con los escenarios de uso de herramientas que reproducen el comportamiento real de los niños con TEA. 60

61 El prototipo se construyó principalmente en papel y, después de aprobado por el equipo, se realizaron esquemas de las herramientas de creación de prototipos de pantalla Durante los niveles de la aplicación se utilizan las siguientes manifestaciones de emoción: felicidad, enojo, aburrimiento, miedo, asombro y tristeza. Las actividades se desarrollan de distintas maneras: mientras algunas necesitan que el usuario arrastre un objeto por la pantalla, otras necesitan que el usuario toque algún elemento en la pantalla. Esto se hizo pensado en que algunos niños y niñas pueden presentar problemas motores, por lo que se busca que puedan realizar las actividades de la manera más sencilla posible. Un ejemplo de las interfaces de la aplicación se presentan en la Figura 3. Figura 2. Ejemplo Prototipo en papel - Interfaces Proyect@ Emociones (wireframes), donde se pueden encontrar páginas con un esquema de navegación, similar a lo que debe ser el producto inal [22]. Un ejemplo del paso de prototipos en papel a una interfaz inal es el presentado en la Figura 2. Fase 4: Evaluación La evaluación se realizó posterior al primer prototipo funcional. El objetivo es conseguir que las personas involucradas en este proyecto (los niños con TEA, maestros, padres y terapeutas) puedan evaluar el producto, veriicar la interacción entre los componentes, la secuencia de pantallas y la de la aplicación. Esta fase fue crucial debido a que a partir de las sugerencias de mejora identiicadas, el producto fue modiicado y el ciclo de la metodología DCU se ejecutó nuevamente. Esto se realizará tantas veces como sea necesario hasta que el producto realmente cumpla con las necesidades del usuario inal, en este caso, los niños con TEA. El detalle de esta etapa es presentada en la Sección Validación de la Herramienta y Resultados Preliminares. SOLUCIÓN PROPUESTA El proyecto consta del desarrollo de una aplicación didáctica que pueda ser utilizada como herramienta en el proceso de fomento de la empatía, con funcionalidad touch. Para realizar esta aplicación se investigó acerca de las estrategias mayormente utilizadas por terapeutas para fomentar la empatía, lo cual dio como resultado cinco distintas temáticas a tratar, por lo cual la aplicación se divide en cinco niveles, cada uno con tres actividades distintas, los cuales se presentan en un orden ascendente de acuerdo a la complejidad de la temática tratada. El Nivel 1 trata de la identiicación de emociones faciales a través de pictogramas simples, el Nivel 2 trata de la identiicación de emociones faciales a través de pictogramas complejos, el Nivel 3 trata de la identiicación de emociones faciales a través de imágenes reales, el Nivel 4 trata del reconocimiento de situaciones de la vida diaria y las emociones que se pueden expresar en estos casos, el Nivel 5 trata del reconocimiento de las emociones que pudiesen sentir otras personas en situaciones de la vida diaria, también relacionados con ejercicios para desarrollar la denominada Teoría de la Mente [22]. Figura 3. Interfaces Proyect@Emociones VALIDACIÓN DE LA HERRAMIENTA Y RESULTADOS PRELIMINARES Para la validación de la utilidad (y usabilidad) de la herramienta, es que se diseñó una estrategia que contó con las siguientes etapas: 1. Evaluación Heurística 2. Prueba con Expertos 3. Focus Group 4. Pruebas con Usuarios 5. Encuestas a Potenciales Usuarios Los resultados obtenidos en cada una de las etapas son presentados a continuación. Evaluación Heurística Se efectuó una evaluación heurística a la primera versión de la aplicación, con el in de detectar potenciales problemas de usabilidad. Esto fue realizado con el in de resolverlos de manera temprana en un proceso de mejora continua [23]. La evaluación fue realizada por 3 profesionales académicos con experiencia en el método. Se detectó en una primera evaluación un total de 21 potenciales problemas. Los tres problemas con mayor criticidad son presentados a continuación. 1. Los indicadores de progreso eran claros para el niños. 2. No existe un periodo de entrenamiento (o tutorial) para que el niño aprenda a utilizar el software. 3. Los mensajes de error eran extremadamente negativos y no apoyan el aprendizaje. La lista de potenciales problemas se encuentra disponible en [18], cabe mencionar que los principales problemas fueron solucionados antes de la realización de pruebas con expertos. Prueba con Expertos En una primera iteración realizamos una entrevista a 3 profesoras que trabajan con niños autistas. A ellas se le realizó 3 preguntas abiertas en relación con el aprendizaje de los niños con TEA y 5 preguntas relacionadas con su apreciación del software 61

62 propuesto. Con respecto a las respuestas de las expertas se puede destacar lo siguiente: 1. Las actividades deben ser expresadas en relato sonoro como medio de reforzamiento. 2. Los indicadores de progreso deben ser similares a los que utilizan las educadoras. 3. Los refuerzos positivos deberían ser los mismos que los que utilizan las profesoras, y estos deberían ser personalizables y variados. 4. La velocidad del tutorial debe ser personalizable. En una segunda instancia, las pruebas con expertos fueron llevadas a cabo en el Centro Educacional Germina, a seis profesionales que se desempeñan en distintos puestos dentro del centro [3]. A todas las participantes se les entregó una guía de actividades y un post-test. Se les explicó brevemente las tareas que debían llevar a cabo, esto debido a que ninguna de las participantes había tenido contacto previo con el software propuesto. Las profesionales participantes en su mayoría (3) son Educadoras Diferenciales, algunas con más de cinco años de experiencia tratando a niños con TEA. Cabe mencionar que el diseño de la prueba fue apoyada por una profesional (psicóloga) especialista en el tratamiento de niños con TEA. La guía de actividades contó con 5 etapas, en la que consistía realizar un recorrido por el software propuesto. Cada una de las actividades a realizar fueron llevadas a cabo de manera correcta. El post-test contó con 8 preguntas abiertas, de la cual se pudo obtener la siguiente información, con el in de mejorar la aplicación: 1. Se debe tener precaución con aquellas actividades que implican saber cómo se siente el otro, ya que tal vez una situación puede causar en una persona más de una emoción. Por ejemplo, aplastar un dedo en una puerta puede provocar rabia y pena. 2. Ampliar el espectro de imágenes - personas, para que se acostumbren a distintos tipos de expresiones, esto debido a que en algunos casos, ciertas emociones son similares (triste - enojado) 3. La aplicación debe dar la posibilidad de repetir la instrucción (de manera diferente a la sonora), sobre todo para aquellos que poseen sensibilidad auditiva debiese existir la posibilidad de reforzar sólo de manera visual. 4. Las educadoras utilizarían la aplicación de manera diaria en sus terapias, esto debido a su gran utilidad debido a permitir enseñar ciertas emociones de manera lúdica y novedosa, de esta forma se reemplazarían el típico panel de emociones. Cabe destacar que las educadores no tuvieron problemas en la realización de actividades. Además, no hubo problemas al interactuar con la aplicación debido a la naturalidad que existe en la manipulación de dispositivos multitouch. Focus Group Se realizó un segundo focus group de una duración de 50 minutos, en el cual asistieron 8 participantes con el in de determinar si las necesidades que tenían eran satisfechas con la solución propuesta. Cabe mencionar que en caso de que el resultado no fuese el esperado, las necesidades que no fueron satisfechas y no fuera posible incorporarlas de inmediato, serían incorporadas en una nueva iteración. Lo obtenido de esta segundo focus group, se puede resumir en: 1. Los participantes consideran importante la tecnología como medio educativo, ya que es algo que atrae la atención de los niños. 2. Como punto a mejorar, tratar de que la aplicación entregue mensajes tanto orales como escritos, para que ayude a la memoria visual de los niños a relacionar imágenes con su signiicado. 3. Los participantes consideran que es importante que se les presenten emociones reales, con matices y no solamente caricaturas de ellas, o gestos que en la vida real no van a encontrar. 4. Los participantes consideran que la aplicación puede que lleve a los niños a reaccionar de distinta manera ante estímulos externos habituales. Pruebas con Usuarios Las pruebas con usuarios inales fueron realizadas en [3]. En ella participaron 6 niños cuya edad luctúa entre 8 y 11 años de edad, los cuales fueron agrupados en 3 niveles (bajo, medio, alto) en donde: Nivel bajo: El niño no tiene de conocimiento de las herramientas y sus funciones. Nivel medio: El niño necesita de un manejo guiado de herramientas computacionales. Nivel alto: El niño posee un manejo de las herramientas computacionales sin necesidad de ayuda o guía. En los 3 niveles los niños no tuvieron mayores diicultades, sin embargo nos permitió detectar potenciales problemas en las siguientes actividades: 1. Actividad 2-2, uno de los integrantes del Nivel bajo tuvo una confusión debido a la similitud de las caras de sorprendidoasustado. El resto de las actividades se realizaron de manera correcta. Esto también se manifestó en uno de los participantes del Nivel medio. 2. Actividad 3-1 nuevamente uno de los integrantes del Nivel bajo y uno del Nivel medio tiene problemas para diferenciar entre sorprendido asustado (con diferentes imágenes pero expresando la misma emoción). 3. En la actividad 3-2 cuando nuevamente se les presentan, estos la realizan de manera correcta. 4. Actividad 5-1 necesitó ser explicada para aquel que tiene mayores diicultades en su vida diaria. El tiempo varió considerablemente, sin embargo logró completarla. 5. En la actividad 1-2 un niño del grupo 2 se detecta un bug y se aprovecha del (que realiza que la puntuación se duplique). La lista completa de problemas detectados, están disponibles en [17]. Sin embargo las principales conclusiones de esta etapas son: Grupo 1 Se aprecia la necesidad de representar de manera gráica las opciones Continuar y Salir, además de la representación escrita existente. Los pictogramas de sorprendido y asustado presentan 62

63 similitud, por lo que puede inducir a errores. Las imágenes reales de sorprendido y asustado presentan similitud, por lo que puede inducir a errores. Grupo 2 Se aprecia que no acceden directamente a las actividades, sino que ingresan a las secciones Avance y Créditos, de donde les cuesta volver. Los pictogramas de sorprendido y asustado presentan similitud, por lo que puede inducir a errores. Las imágenes reales de sorprendido y asustado presentan similitud, por lo que puede inducir a errores. Grupo 3 Se aprecia que no acceden directamente a las actividades, sino que ingresan a las secciones Avance y Créditos, de donde les cuesta volver. Las imágenes reales de sorprendido y asustado presentan similitud, por lo que puede inducir a errores. Conclusiones Generales Algunas actividades necesitan una mayor explicación, de manera más gráica. Existen algunas imágenes que llevan a confusión y a generar respuestas erroneas en los usuarios, tanto en pictogramas como en imágenes reales. Las actividades de los últimos niveles presentan complicaciones en términos de conceptos para los niños, lo que indica que está enfocado correctamente. Existen actividades, sobre todo en el nivel 5-3 donde puede existir más de una posible respuesta correcta, por lo que se debe analizar la posibilidad de agregar esta alternativa. Encuestas a Potenciales Usuarios Se realizó una encuesta a 29 potenciales usuarios de la herramienta, con el in de obtener su apreciación con respecto a la solución, para de esta forma lograr determinar el real alcance de la misma. El peril de los participantes que respondieron esta encuesta fue el siguiente: El 45% de los encuestados era terapeuta, el 38% padre/madre y el 17% profesor. El 53% de los encuestados trabajaba hace más de 5 años con niños con TEA, el 37% de ellos entre 1 y 5 años y tan sólo el 10% hace menos de un año. La ocupación de los encuestados fue principalmente fonoaudióloga (17%), educadora diferencial (23%), psicóloga (13%). En relación al país de residencia se distribuyó mayoritariamente en Chile (16%), Perú (10%) y España (10%). El 62% había utilizado alguna vez una aplicación tecnológica con niños con TEA. Sin embargo el 83% consideraba que era importante o muy importante. A ellos se les presentó un video que recorría todas las funcionalidades del software, junto con la posibilidad de utilizar la aplicación en sus dispositivos. Posterior a ello debían contestar un cuestionario con 9 preguntas que buscaban obtener su apreciación de la herramienta y cada uno de los elementos que posee. DIFUSIÓN DE LA HERRAMIENTA Para aumentar el alcance de la herramienta, en una primera instancia se establecieron 2 canales oiciales de difusión. El primer canal correspondió a la publicación de la herramienta a través de Google Play, que es una tienda de software para dispositivos que poseen el sistema operativo Android [14]. El segundo canal correspondió a la difusión a través de la red social Facebook, el cual se canalizó a través de la página Proyect@ Emociones [19] y en sitios y grupos que poseen como temática principal los TEA. En relación a la difusión a través de Google Play se puede mencionar la siguiente: La aplicación fue puesta a disposición de la comunidad de habla hispana el día 12 de Noviembre del año 2012, presentando a la fecha 11 de Octubre del mismo año con 92 instalaciones activas (Figura 4). Figura 4. Instalaciones Activas Proyect@Emociones A diferencia de lo esperado, la mayor cantidad de las descargas han sido realizadas desde España, acumulando más del 37% de las instalaciones activas, tal como es presentado en la igura 5. Figura 5. Instalaciones Activas Proyect@Emociones por País Por tal razón se pretende generar a corto plazo una campaña de difusión de la herramienta en escuelas ligadas a la comunicación, de esta forma se espera lograr un mayor alcance de la solución propuesta. CONCLUSIONES Y TRABAJOS FUTUROS Se ha presentado el trabajo que se ha llevado a cabo para realizar la creación de una herramienta para fomentar la empatía en niños y niñas con TEA, los aspectos en los cuales se ha enfocado la investigación y posterior desarrollo de distintas actividades, para que estas sean aptas para ser utilizadas durante las terapias que 63

64 estos niños y niñas deben realizar constantemente. Se ha validado el ciclo de DCU activamente en cada fase, esto realizado con la participación activa de los niños, padres, profesores y terapeutas, los cuales fueron y son extremadamente importantes para el desarrollo de esta aplicación. Como trabajo futuro se plantea la realización de nuevas herramientas que puedan ser utilizadas para fomentar otras habilidades en los cuales los niños y niñas con TEA necesitan apoyo y terapia, tales como habilidades sociales, comunicacionales y organizacionales, entre otras. Además se espera traducir la aplicación desarrollada a distintos idiomas, tales como: Portugués, Inglés y Francés. REFERENCIAS 1. Bolte, S., Golan, O., Goodwin, M.S., and Zwaigenbaum, L. What can innovative technologies do for Autism Spectrum Disorders? Autism 14, 3 (2010), Buzzi, M.C., Buzzi, M., Gazzè, D., Senette, C., and Tesconi, M. ABCD SW: autistic behavior & computer-based didactic software. W4A, ACM (2012), Centro de Recursos Educativos GERMINA-. Bitácora del Centro de Recursos Educativos GERMINA- Quilpué - Chile Cockburn, J., Bartlett, M., Tanaka, J., Movellan, J., and Schultz, R. SmileMaze: A tutoring system in real-time facial expression perception and production in children with Autism Spectrum Disorder. Proceedings from the 8th IEEE International Conference on Automatic Face & Gesture Recognition, IEEE (2008), Dick van Dijk, Frank Kresin, Miriam Reitenbach, Eva Rennen, Sabine Wildevuur. Users as Designers A hands-on approach to Creative Research.. 6. Duggirala, M. and Prak, L. Impact of technologymediated learning on outcomes: Students perspective. IEEE (2010), Escobedo, L., Nguyen, D.H., Boyd, L., et al. MOSOCO: a mobile assistive tool to support children with autism practicing social skills in real-life situations. Proceedings of the 2012 ACM annual conference on Human Factors in Computing Systems, ACM (2012), Frost, L. The picture exchange communication system training manual. Pyramid Educational Products, Newark, DE, Gal, E., Bauminger, N., Goren-Bar, D., et al. Enhancing social communication of children with high-functioning autism through a co-located interface. AI & Society 24, 1 (2009), Garrett, J.J. The Elements of User Experience: User- Centered Design for the Web. American Institute of Graphic Arts, Gray, C. The new social story book : illustrated edition. Future Horizons, Arlington, TX, Hourcade, J.P., Bullock-Rest, N.E., and Hansen, T.E. Multitouch tablet applications and activities to enhance the social skills of children with autism spectrum disorders. Personal Ubiquitous Comput. 16, 2 (2012), Hsiao, H.-C. A Brief Review of Digital Games and Learning. IEEE (2007), Lozano, J., Ballesta, J., and Alcaraz, S. Software para ensenar emociones al alumnado con trastornos del espectro autista. Revista Cientiica de Educomunicacion 18, 36 (2011), Luviano, T. Niños autistas latinos Falta de recursos o discriminación? (2012). 16. Megías, M.G., Medina-Medina, N., Rodríguez- Almendros, M.L., and Rodríguez-Fórtiz, M.J. Sc@ut: Platform for Communication in Ubiquitous and Adaptive Environments Applied for Children with Autism. User-Centered Interaction Paradigms for Universal Access in the Information Society, 8th ERCIM Workshop on User Interfaces for All, Vienna, Austria, June 28-29, 2004, Revised Selected Papers, Springer (2004), Muñoz, R., Barcelos, T., Chalegre, V., Kreisel, S., and Mancilla, F. User Test - Proyect@Emociones. decom-uv.cl/~roberto/autismsw/completelistofproblems.pdf. 18. Muñoz, R., Barcelos, T., and Chalegre, V. Heuristic Evaluation - Proyect@Emociones. cl/~roberto/autismsw/completelist.pdf. 19. Muñoz, R., Kreisel, S., and Mancilla, F. Play Google - Proyect@Emociones. details?id=air.proyectoemociones&feature=search_result&fb_ source=message#?t=w251bgwsmswyldesimfpci5qcm95z WN0b2Vtb2Npb25lcyJd. 20. Nielsen, J. and Molich, R. Heuristic evaluation of user interfaces. ACM (1990), Schopler, E. El Método TEACCH: Resumen. (2008). 22. Snyder, C. Paper prototyping : the fast and easy way to design and reine user interfaces. Morgan Kaufmann Publishers, San Francisco, CA, Tirapu-Ustárroz, J., Pérez-Sayesa, G., Erekatxo- Bilbaoa, M., and Pelegrín-Valero, C. Qué es la teoría de la mente? REVISTA DE NEUROLOGÍA 44, 2007, Weiss, M. Expanding ABA intervention in intensive programs for children with autism: The inclusion of natural environment training and luency based instruction. The Behavior Analyst Today 3, 1 (2001),

65 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Sistema de interacción multimodal para uso en rehabilitación de la afasia Sebastián Sastoque H. Universidad Militar Nueva Granada Bogotá, Colombia Soraya Colina M. Fonoaudióloga Clínica e investigadora Bogotá, Colombia sorayacolina@hotmail.com Marcela Iregui G. Universidad Militar Nueva Granada Bogotá, Colombia hilda.iregui@unimilitar.edu.co ABSTRACT This article presents the evaluation of a multimodal interaction system for supporting rehabilitation therapies for people with aphasia. The system has three different interfaces, which employ advanced technologies to permit easy interaction. The study demonstrates the validity of the system for the rehabilitation process of people with disorders characterized by aphasia. RESUMEN En este artículo se presenta la evaluación de un sistema de interacción multimodal para el apoyo en terapias de rehabilitación para personas con afasia. El sistema cuenta con tres interfaces diferentes, las cuales emplean tecnologías avanzadas y gracias a esto permiten fácil manejo de la aplicación. El estudio demuestra la validez del sistema para los procesos de rehabilitación de personas con trastornos neurolingüísticos caracterizados por afasia. KEYWORDS Interacción Persona-Computador, Interfaces, Multimedia, Interacción Multimodal, Comunicación Aumentativa y Alternativa, Accesibilidad. INTRODUCCIÓN Los trastornos neurolingüísticos son deinidos como todos los cambios o alteraciones presentes en el lenguaje, derivados de una patología neurológica, como los accidentes cerebrovasculares, tumores cerebrales y enfermedades infecciosas como la meningitis, entre otros [8]. La afasia es un trastorno neurolingüístico, deinido por Ardila [1], como la alteración en la capacidad para utilizar el lenguaje, con conservación de la inteligencia y la integridad de los órganos fonatorios, causada generalmente por un accidente cerebrovascular o un traumatismo encéfalocraneano, y en algunos casos tumores cerebrales. Mientras las tecnologías de la información y comunicación han transformado áreas como el entretenimiento y el comercio, además de ser acogidas por muchas disciplinas académicas, el impacto en la evaluación y tratamiento de desordenes del lenguaje ha sido relativamente poco. Pese a que los procesos de rehabilitación de la afasia siempre han utilizado los avances tecnológicos que dispone la sociedad, como las grabadoras de voz y de vídeo, el uso de los computadores en el campo de la terapia del lenguaje, por parte de los terapeutas clínicos, es casi una excepción [7]. Por otro lado, las disfunciones fí sicas en el ámbito motor asociadas a la Afasia, como la hemiparesia, y los problemas cognitivos diicultan la comprensión e interpretación de ordenes complejas. Por esta razón, las modalidades convencionales de Interacción Humano Computador, especíicamente el uso del ratón y el teclado, y la compresión de las interfaces tanto gráicas como de interacción que se presentan en la actualidad, son una gran barrera para la apropiación y el uso de la tecnología por parte de las personas que presentan el trastorno de la Afasia, lo que diiculta su uso en procesos terapéuticos[6]. Actualmente la mayoría de los profesionales que tratan la afasia utilizan material análogo, en su mayoría impreso, como las ichas de lotería, ejercicios para colorear y material realizado por ellos mismos. El número de software o herramientas tecnológicas para los procesos de rehabilitación es muy reducido y en muchos casos desconocidos. En el mercado existen aplicaciones de software como Lexia 3.0, el cuál esta diseñado para tratar diversos trastornos del lenguaje, a través de un número variado de ejercicios. Por otro lado, The Online Multimedia Language Assistant, es un software que asiste al paciente en su comunicación, por medio de la recomendación de palabras para construir frases de manera sencilla. Finalmente, NL- Denomina es un software enfocado a la recuperación del léxico y palabras para trabajar su denominación [11]. Las herramientas mencionadas anteriormente a pesar de poseer buenos contenidos y ejercicios enfocados a rehabilitación, presentan la problemática de las interfaces gráicas complicadas, con demasiados botones e instrucciones para realizar una actividad, lo que confunde al usuario con afasia. Además, se utilizan interfaces convencionales, como el ratón y el teclado, diicultando la interacción entre el paciente y las aplicaciones, lo cual genera resistencia al uso de dispositivos tecnológicos en su terapia. Por lo anterior, en este artículo se propone un sistema de interacción multimodal para uso en rehabilitación de la afasia, con una batería de ejercicios enfocados al tratamiento de dicho trastorno, con 3 modalidades de interacción diferentes 65

66 que pueden ser utilizadas de manera individual o simultánea, permitiendo el acceso de forma natural a una interfaz gráica de usuario especializada. Dichas interfaces para interacción se basan en la detección y el reconocimiento de imágenes, la selección de comandos en una supericie utilizando un lápiz infrarrojo y el uso de los movimientos de un trackball especializado. En este trabajo, se muestra la utilidad de la herramienta tecnológica propuesta en los procesos de rehabilitación de la afasia, haciendo uso de técnicas multimodales de interacción. La estructura de este artículo esta deinida de la siguiente manera: la primera sección trata los métodos de interacción, junto con los algoritmos utilizados. Luego, se presenta la explicación de las funcionalidades del sistema. La tercera sección comprende la batería de ejercicios y su uso en procesos terapéuticos. Posterior a esto, se presentan los protocolos de pruebas, resultados y inalmente se enumeran las conclusiones de este trabajo. reconocimiento de imágenes. El método de reconocimiento, que se puede observar en la igura 2, inicia con el proceso de sensado, el cual se realiza por medio de una cámara web. Se analiza en tiempo real, cada fotograma del video (15 fotogramas por segundo), para detectar cambios signiicativos utilizando la técnica de Diferencia de Imágenes [12] y decidir así si existe movimiento. En el caso de no detectar movimiento, se inicia el preprocesamiento del último fotograma para el cuál se realiza un proceso de segmentación para detectar el área donde se encuentra la icha. MÉTODOS DE INTERACCIÓN Los métodos de interacción utilizados en este trabajo, se diseñaron basándose en las necesidades de los usuarios con afasia, cuyas habilidades motoras son reducidas y presentan diicultades de seguir instrucciones complejas. Es así como se presentan tres interfaces acordes con la problemática: detección y reconocimiento de imágenes, selección de comandos con un lápiz infrarrojo (IRPen) en una proyección de una GUI y manipulación de un trackball ; de acuerdo con estudios preliminares de evaluación en interfaces multimodales [15]. Detección y Reconocimiento de Imágenes El uso de imágenes en los procesos de comunicación del ser humano es fundamental, ya que en la mayoría de los casos una palabra puede ser asociada de manera fácil con un concepto en concreto, de tal manera que un individuo se pueda expresar de manera sencilla, sin la necesidad de conocer como escribir o decir lo que quiere comunicar [2,9]. La técnica de interacción basada en la detección y reconocimiento de imágenes, que se muestra en la igura 1, utiliza un conjunto de sesenta (60) ichas plásticas, que poseen símbolos pictográicos asociados a un concepto, en seis (6) categorías, como lo propone el Sistema Pictográico de Comunicación (SPC) utilizado en métodos de Comunicación Aumentativa y Alternativa (CAA). Figura 1. Técnica de interacción basada en la detección y Figura 2. Técnica de reconocimiento de patrones para la clasiicación de los símbolos pictográicas. El proceso continua con la extracción de características la cuál se realiza a partir de dos técnicas que permiten la descripción de imágenes: la primera de ellas es el color dominante que se presenta en la icha, ya que cada categoría utilizada posee un fondo de color característico y la segunda los descriptores obtenidos a partir de la técnica de Speeded-Up Robust Features (SURF)[3]. Este último por la robustez del algoritmo ante cambios en tamaño, rotación y oclusiones. La fase de clasiicación se realiza obteniendo, de un banco de imágenes, el conjunto de imágenes que poseen un color dominante similar al extraído del pictograma que se esta analizando. Con el grupo de imágenes clasiicado anteriormente, se procede a la comparación de los descriptores SURF con los de la imagen analizada, por medio del algoritmo de distancia mínima. Con esto se determina un puntaje para cada imagen del banco, el cual esta dado por la cantidad de puntos relacionados entre la imagen del banco y la imagen que se esta analizando. La imagen analizada se clasiica como igual a una imagen del banco de pictogramas, si el puntaje obtenido es mayor al 80% del total de puntos de la imagen del banco. En dado caso que 2 o más imágenes superen este porcentaje, se procede a clasiicarla como igual a la imagen que posea el mayor puntaje. En caso que el puntaje no supere el porcentaje se indica que la imagen no se encuentra en el banco. Selección de comandos con IRPen El uso de lápices para los procesos de escritura se inicia generalmente desde muy temprana edad, su forma de utilización puede considerarse como un proceso mecánico, que se recuerda de manera sencilla, a pesar de la discapacidad que poseen las 66

67 personas con afasia para la comunicación o la escritura [2]. Por lo anterior, el sistema utiliza una interfaz de interacción por selección de comandos usando un lápiz emisor de señales infrarrojas (IRPen), como se muestra en la igura 3. requerir de movimientos inos y precisos para su funcionamiento. Esta interfaz posee una coniguración especial, en la cual, por medio de un mini proyector, un lápiz emisor de rayos infrarrojos y un control Wiimote, el usuario interactúa de forma natural con la interfaz gráica (GUI) sobre una supericie de trabajo. Figura 4.Técnica de interacción por manipulación de un Trackball. DESCRIPCIÓN DEL SISTEMA Figura 3.Técnica de interacción por selección de comandos con un Lápiz Indrarrojo (IRPen) en una supericie. La captura de las coordenadas en la supericie se realiza con el Wiimote, el cuál interpreta la fuente de rayos infrarrojos (IRPen) y la comunica al ordenador por medio de bluethooth. El computador hace la transformación de coordenadas y si el punto coincide con algún elemento de la interfaz, se realiza la acción de dicho elemento. Manipulación del Trackball Se conocen como Tecnologías de Asistencia (TA) [5], a aquellos dispositivos, pieza de equipamiento o sistema de productos, adquiridos comercialmente, modiicados o hechos a medida de cada individuo, que se utilizan para aumentar, mantener o mejorar las capacidades funcionales de individuos con discapacidad para su vida cotidiana o el acceso de servicios. El trackball es un dispositivo de TA, que reemplaza el uso del ratón y ayuda al acceso del computador, sin la necesidad del desplazamiento del dispositivo en la supericie. En la mayoría de los casos, se puede utilizar con los dedos, las manos, los codos y los pies. La técnica de interacción por medio del trackball, que se muestra en la igura 4, utiliza los movimientos de la bola para el control del puntero del ratón y los botones para la selección de una acción. Este modelo de interacción es similar al utilizado por el ratón, con la diferencia de que en el caso del trackball el dispositivo no se mueve, facilitando el control del puntero al no Los dispositivos utilizados por el sistema son de fácil acceso en el mercado, estos son: el Wiimote, la cámara web, el mini proyector, el IRPen, el trackball, las ichas con los pictogramas, los parlantes y un computador. El montaje de dichos dispositivos, posee una disposición especial para el correcto funcionamiento de los métodos de interacción, que se puede observar en la igura 5. Figura 5.Disposición de los dispositivos para los procesos de interacción. El objetivo del sistema es proporcionar una herramienta tecnológica a los terapeutas, que pueda ser utilizada en los procesos de rehabilitación de los pacientes con afasia. Para ello, cuenta con la gestión de múltiples pacientes y tres funcionalidades principales: estudiar, evaluar y agendar ejercicios. Las funcionalidades de estudiar y evaluar se dirigen principalmente a presentar ejercicios a los pacientes con una instrucción en texto y audio, una imagen representativa del ejercicio y sus opciones, como se muestra en la igura 6. 67

68 Figura 6. Presentación de la actividad en las funcionalidades de estudiar y evaluar. La funcionalidad Agendar ejercicios, permite al terapeuta buscar y asignar a un paciente especíico, las actividades necesarias para su tratamiento. Por su parte, la funcionalidad Estudiar brinda al terapeuta la oportunidad de entrenar al paciente en diversos procesos neurolingüísticos, por medio de las actividades propuestas. Finalmente, la funcionalidad Evaluar, ayuda al terapeuta a evaluar los procesos realizados en sesiones previas de estudio, para así poder enfocarse en la rehabilitación de las áreas más afectadas y de menor recomendación. El ciclo del sistema inicia con el agendamiento de ejercicios a un paciente, el paciente realiza la sesión terapéutica con el sistema realizando sus ejercicios asignados y al inalizar el sistema indica que se puede proceder a evaluar las habilidades obtenidas en la sesión de estudios. Dicha evaluación se puede realizar en la misma o en la siguiente sesión. El sistema no permite el agendamiento de nuevos ejercicios hasta no haber realizado la evaluación de todas las actividades que se han estudiado. Al inalizar la sesión de evaluación, el ciclo vuelve a comenzar. BATERÍA DE EJERCICIOS Los ejercicios que presenta el sistema, se basan en el modelo para rehabilitación planteado por Sardinero [14], el cuál fue concebido a partir de conocimientos teóricos y procedimientos metodológicos recientes en el ámbito de la neuropsicología cognitiva, de la estimulación y rehabilitación neuropsicológica, campos que inluyen directamente en el tratamiento de la afasia. La batería de ejercicios cuenta con seis (6) categorías y dieciséis (16) actividades en total, que se pueden observar en la igura 7. La selección de las imágenes, textos y audios de cada actividad responden a las necesidades de los pacientes, como lo son: su vocabulario, su idioma, sus capacidades perceptivas, sus intereses y su estado psicológico. Figura 7. Categorías y actividades de la batería de ejercicios. Las actividades de cada categoría tienen como objetivo reforzar y ayudar en el proceso de rehabilitación de un área especiica de las capacidades neurolingüísticas y neuropsicológicas del individuo. La categoría de Atención está enfocada a mejorar y mantener la capacidad de concentración y de atención de la persona. La de Funciones Ejecutivas se especializa en estimular los procesos de razonamiento, control atencional y toma de decisiones. La categoría de Lenguaje trata el mantenimiento y restablecimiento de las habilidades comunicativas del paciente. La de Memoria busca mantener las estrategias y técnicas efectivas que estimulen el mantenimiento, aprendizaje y recuperación de la información. La categoría de Percepción busca estimular la capacidad de la persona para identiicar los objetos del entorno. Finalmente, la de Escritura y Visoconstrucción ayuda en el control de la grafomotricidad, el cálculo simple y la escritura. Las actividades que utiliza el sistema, se basan en el seguimiento de una orden por parte del paciente, quien debe elegir la respuesta correcta entre un grupo de posibilidades. La gran mayoría de las preguntas son de selección única y múltiple, según el objetivo de la actividad. Por ejemplo, en 68

69 la actividad de cancelación el paciente debe elegir todos los elementos que son iguales a un estímulo presentado, mediante una selección múltiple; por otro lado, en la actividad de deinición, se le pregunta al paciente que señale el objeto que corresponde a una deinición dada, por medio de una selección única. Cabe destacar entre las actividades, aquellas de Nominación y Escritura del Nombre. La primera, utiliza como única interacción la detección y reconocimiento de imágenes, y el ejercicio consiste en ordenarle al paciente que ponga frente al sistema, en un área determinada, la icha que corresponde a un concepto dado. La segunda, motiva la escritura del nombre del paciente, por medio del reconocimiento de texto escrito, caracterizando los trazos hechos con el IRPen sobre la supericie, la cual se detecta en ocho direcciones posibles. Dicha caracterización es comparada con la de cada letra del abecedario por medio del algoritmo de distancia mínima de Levenshtein[4], como se muestra en la igura 8. hicieron con tres participantes con afasia motora eferente y ocho terapeutas con experiencia en el tratamiento de la afasia. Pruebas con pacientes Las pruebas realizadas con los pacientes (igura 9), se enfocaron en medir la facilidad de uso de las interfaces de interacción y validar la utilidad del sistema en procesos terapéuticos. Dichas pruebas, fueron asistidas por el terapeuta tratante y en ningún caso se evaluaron las capacidades cognitivas ni las habilidades comunicativas de los pacientes. Para medir la usabilidad se le solicitó a cada paciente que realizara un ejercicio de cada actividad, utilizando los métodos de interacción por separado y en conjunto. Luego de realizar los ejercicios se les presentó un cuestionario con las preguntas: 1. Le gustó utilizar el sistema? 2. Entendió la manera de utilizar el sistema? 3. Volvería utilizar el sistema en sus terapias? 4. Cree que el sistema le ayudaría en el tratamiento de su discapacidad? 5. Sintió angustia o confusión al utilizar el sistema? Figura 8. Descripción del algoritmo utilizado para el reconocimiento de trazos. PROTOCOLO EXPERIMENTAL Se realizaron pruebas experimentales con tres pacientes con afasia motora eferente y 8 terapeutas con experiencia en el tratamiento de la afasia. El objetivo principal de las pruebas fue validar la usabilidad del sistema. En cuanto a las características y cantidad de los participantes, algunos estudios han llegado a la conclusión de que realizar pruebas a un gran número de participantes no proporciona mucha más información que realizar las pruebas a sólo unas pocas personas, dado que los primeros participantes darán con la mayoría de problemas de usabilidad[17]. Algunas investigaciones [10,16], demuestran que entre tres y cinco participantes son suicientes para localizar el 85% de los problemas de usabilidad, en los casos en los que el tipo de usuario es muy homogéneo y utilizará el producto de forma similar[13]. Por otro lado, para encontrar participantes con discapacidad es necesario tener en cuenta los criterios de selección utilizados, entre más especíicos sean estos criterios, se requiere mayor tiempo y esfuerzo para encontrar a los participantes de las pruebas. Dado que la afasia es una discapacidad especiica, el número de pacientes que se pueden encontrar para realizar pruebas es muy bajo. Por tal motivo, siguiendo las recomendaciones de Virzi[17], Nielsen[10] y Spool y Schroeder [16], las pruebas de pacientes se Figura 9.Pruebas de usabilidad del sistema realizadas a pacientes Además se solicitó a cada individuo que libremente expresara cualitativamente su experiencia con el sistema. El cuestionario fue contestado por el paciente con la asistencia del terapeuta. Pruebas con terapeutas Para las pruebas con los terapeutas, primero se expuso la generalidad de la aplicación y del sistema en general. Se les informó sobre los objetivos del mismo, sus contenidos, sus funcionalidades, las interfaces de interacción y su forma de uso. Luego cada uno de los usuarios realizó pruebas en el sistema de forma autónoma, por medio del desarrollo de actividades y ejercicios propuestos, con cada método de interacción. Lo anterior con el in de validar las funcionalidades estudiar, evaluar y agendar ejercicios. Al inalizar, se realizó una encuesta en lo que se busca evaluar facilidad de uso, utilidad y contenidos. Además, Se solicitó a cada uno la valoración de cada interfaz de interacción con un valor numérico de 1 a 10 en las cualidades de facilidad, memorabilidad, naturalidad y eiciencia. 69

70 RESULTADOS Pruebas con pacientes De acuerdo con las pruebas realizadas con los pacientes, para cada pregunta se obtuvieron los resultados que se observan en la tabla 1. Tabla 3. Promedio de la valoración numérica de los aspectos de usabilidad. Tabla 1. Respuestas de los pacientes a las preguntas realizadas. Además, en las opiniones cualitativas del sistema, se obtuvieron comentarios diversos y en general positivos como por ejemplo el referido por el Paciente 2, quién ante la pregunta que cómo le pareció la experiencia con el sistema, contestó: Es Muy buena, los medios utilizados para llevar a cabo el ejercicio. Sentí alegría, incertidumbre si lo que marcaba estaba bien, me sentí feliz cuando acertaba. Pruebas con terapeutas El resultado de la valoración de las cuatro cualidades por cada interfaz, se observa en la tabla 2. Para cada una de las cualidades se determinó el promedio de la caliicación a las preguntas relacionadas. A su vez, se calculó la media de las caliicaciones por cada cualidad para los 8 terapeutas que intervinieron en la prueba. Tabla 2. Promedio de la valoración numérica de las interfaces de interacción. La evaluación por parte de los terapeutas, de los criterios de usabilidad del sistema se pueden observar en la tabla 3. En esta, se evidencia el promedio de caliicaciones de 0 a 10 por parte de los terapeutas en relación a preguntas realizadas para medir cada aspecto. En las entrevistas realizadas a los terapeutas, en las que se les pedía referirse a la experiencia y concepto del sistema, el terapeuta con mayor experiencia en tratamiento de la afasia reiere: La ejecución de las acciones en el sistema por parte del terapeuta y del paciente son muy claras y simples, lo cuál es importante en función del tiempo de ejecución. El sistema tiene mucho potencial terapéutico más allá del manejo de la afasia. A su vez el terapeuta con menor experiencia reiere: Es un sistema fácil de usar, llamativo y agradable. Usa herramientas como el lápiz, las ichas y el trackball, que son de fácil manejo. Esta bien organizado y es un sistema que abre más puertas en la continuidad de elaboración de material terapéutico. DISCUSIÓN Pruebas con pacientes Las pruebas con pacientes muestran unos resultados positivos, en general los pacientes maniiestan agrado por el sistema y su interfaz. Además en general reieren que volverían a utilizarlo en su proceso terapéutico. Es de destacar el comentario referido por la paciente 2 en cuanto maniiesta que sintió alegría e incertidumbre, sentimientos muy propios de los juegos. El paciente estaba tan inmerso en los ejercicios, que la angustia generada por la interacción con el computador, pasó a ser aquella que se genera al disfrutar de una actividad lúdica. Pruebas con terapeutas En lo referente a las pruebas con los terapeutas, los resultados también fueron positivos, en promedio todas las caliicaciones se puntúan por encima de ocho (8) lo cual es bastante satisfactorio. En cuanto a las cualidades de las tres interfaces de interacción, es de destacar la buena valoración que se le da al uso del lápiz con la supericie proyectada. Esto corrobora la hipótesis de que se realiza intuitivamente y los problemas que podían surgir están relacionados con la fuerza y la postura del mismo. 70

71 Por otro lado, a pesar de que el trackball podría ser fácilmente usado por personas con diicultades motoras, no fue la interfaz mejor caliicada. Esto teniendo en cuenta que se requiere algún entrenamiento previo para su uso. Finalmente en relación con la evaluación general de los tres criterios de calidad, facilidad de uso, utilidad y contenidos, es claro que la primera es la característica más importante del sistema. Sin embargo, la utilidad y los contenidos tienen buena caliicación a pesar de ser un sistema piloto. Estos últimos pueden ser mejorados mediante la ampliación del rango de ejercicios. CONCLUSIONES En este artículo se presenta un sistema de apoyo a las terapias de rehabilitación de personas con afasia, el cual posee mecanismos multimodales de interacción y se demuestra que estos son de utilidad para el sistema ya que facilita su uso y es de gran utilidad como apoyo a las terapias de personas con problemas neurolinguísticos. El sistema fue probado por pacientes y terapeutas logrando una gran acogida entre ambas poblaciones y se presenta como una herramienta válida y de bajo costo para implementarla en clínicas y centros especializados. Quedan abiertas las puertas para usarla en pacientes con problemas diferentes y en mejorar o adicionar nuevas y novedosas interfaces que permitan mejor accesibilidad. AGRADECIMIENTOS Queremos agradecer muy especialmente a los pacientes y terapeutas que participaron en el estudio y al grupo de investigación ACCEDER de la Universidad Militar Nueva Granada. REFERENCIAS [1] Ardila, A. (2006). Las Afasias. Department of Communication Sciences y Disorders, Miami, Estados Unidos. [2] Basil, C., Soro-Camats, E., y Rosell, C. (2004). Sistemas de signos y ayudas técnicas para la comunicación aumentativa y la Escritura. Masson. [3] Bay, H., Ess, A., Tuytelaars, T., y Gool, L. V. (2008). Speeded-Up Robust Features (SURF). Computer Vision y Image Understanding, 110(3): [4] Cáceres, A., (2008). La métrica de Levenshtein. Revista de Ciencias Básicas UJAT, 7(2): [5] Cook, A. M., Polgar, J., y Hussey, S. (2008). Cook y Hussey s assistive technologies: Principles y practice. Mosby Elsevier, St. Louis. [6] Flores, B. G. (2008). Las afasias: Conceptos clínicos. En Manuales de Medicina de Comunicación Humana, número 7. Instituto de la Comunicación Humana. [7] Iza, M. (2003). Tecnología computacional en afasia. Revista de Psicología General y Aplicada, 56(1): [8] Martínez, J. M. (2008). Neurolingüística: patologías y trastornos del lenguaje. Revista Digital Universitaria, 9(12). [9] Mayer, J. (1981). The Picture Communication Symbols. Stillwater. [10] Nielsen, J. (2000) Why You Only Need to Test With 5 Users. [11] Ríos Rincón, A., Laserna Gutiérrez, R., Melo Olivera, R., Vargas, M. C., y Ramírez, N. C. (2007). Tecnología y discapacidad. Reporte Técnico, Universidad del Rosario. [12] Rivas Perea, P. y Chacón Murguía, M. (2005). Evaluación de métodos de detección de movimiento. In ITCH - ELECTRO [13] Rubin, J., Chisnell, D. y Spool, J. (2001) Handbook of Usability Testing: How to Plan, Design, and Conduct Effective Tests. John Wiley & Sons. [14] Sardinero, A. Presentación y guía didáctica de la colección Estimulación cognitiva para adultos. Talleres Cognitiva, [15] Sastoque, S., Colina, S., y Iregui, M. (2012). Multimodal interaction system for people with disabilities. En Webmedia2012. Universidad de Sao Paulo. [16] Spool, J. y Schroeder, W. (2001) Testing web sites: ive users is nowhere near enough. In CHI 01 Extended Abstracts on Human Factors in Computing Systems, CHI EA 01, páginas ACM, New York, NY, USA. [17] Vizri, R.A. (1990) Streamlining the design process: Running fewer subjects. Proceedings of the Human Factors and Ergonomics Society Annual Meeting, vol. 34(4), páginas

72 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Requisitos de acessibilidade: objeto de aprendizagem para a educação especial no estudo de matemática ABSTRACT Given the possibilities of pedagogical resources accessible for use by students with visual impairments in which the school needs to have special conditions inclusive of human educational and physical development of its activities this article describes of the accessibility requirements using tool Accessibility of Adobe Flash on the object that presents the content of Proportional Quantities. The learning object after implemented the accessibility requirements was tested by a research student involved in the development of learning objects with accessibility requirements. Suggestions regarding of the pages oriented the research team to make the changes considered relevant. The object with accessibility requirements was inserted into the repository of learning objects OBAA and was designed to be used by public school Math teachers with visually students in their classes. RESUMO Arilise M A Lopes Instituto Federal Fluminense câmpus Campos-Centro Rua Dr. Siqueira, 273. Parque Dom Bosco. CEP: Campos dos Goytacazes/RJ- Brasil arilise@iff.edu.br Liliana M Passerino Universidade Federal do Rio Grande do Sul Av. Paulo Gama 110. CEP: Porto Alegre/RS- Brasil liliana@cinted.ufrgs.br Diante das possibilidades de recursos pedagógicos acessíveis para serem utilizados por alunos com deiciência visual, na qual a escola inclusiva precisa ter condições especiais de recursos humanos, pedagógicos e físicos para o desenvolvimento de suas atividades, este artigo apresenta a descrição dos requisitos de acessibilidade, utilizando a ferramenta Accessibility do Adobe Flash em um objeto que aborda o conteúdo de Grandezas Proporcionais. O objeto de aprendizagem, depois de implementados os requisitos de acessibilidade, foi testado por um bolsista, que participa de um projeto de pesquisa cientíica, no qual se desenvolvem objetos de aprendizagem com requisitos de acessibilidade. As sugestões de reformulação das telas levaram a equipe a rever o objeto de aprendizagem e fazer as modiicações que se julgaram relevantes. O objeto com requisitos de acessibilidade foi inserido no repositório de objetos de aprendizagem OBAA para ser oferecido a professores de Matemática do Ensino Médio, que tenham em sua sala de aula alunos com deiciência visual. PALAVRAS-CHAVE Objeto de Aprendizagem acessível, Matemática, Deiciência Visual. 1. INTRODUÇÃO Elvis C Barcelos Instituto Federal Fluminense câmpus Campos-Centro Rua Dr. Siqueira, 273. Parque Dom Bosco. CEP: Campos dos Goytacazes/RJ- Brasil elvis.barcelos@gmail.com Rosa M Viccari Universidade Federal do Rio Grande do Sul Av. Paulo Gama 110. CEP: Porto Alegre/RS- Brasil rosa@inf.ufrgs.br Estudos feitos sobre a prática educativa dos professores de Matemática, na sala de aula inclusiva, destacam a importância de uso de recursos pedagógicos para apoiar as atividades destes professores com alunos com deiciência visual [1,2,3, 4]. Assim, entre as possibilidades oferecidas para favorecer o processo de ensino e aprendizagem, tanto na sala de aula presencial como em ações voltadas para o estudo na sala de aula informatizada, está o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC). Somente ter acesso ao uso das TIC não é suiciente para que haja um sistema educacional de qualidade [5]. Novas formas de vivenciar uma aprendizagem apoiadas pelo uso das mesmas devem ser adotadas de maneira a atender adequadamente aos desejos e anseios por uma educação de excelência. No uso das TIC enquanto recursos pedagógicos que possam favorecer os percursos da construção do conhecimento dos alunos com deiciências ou não, os objetos de aprendizagem apresentamse como uma alternativa no processo de ensino e aprendizagem em qualquer nível. Possibilitam o estímulo do raciocínio e o 72

73 pensamento crítico dos alunos, quando trabalhados na sala de aula ou em espaços fora dela [6,7]. Na literatura pesquisada, várias deinições para objetos de aprendizagem são encontradas, sendo que a proposta por [8] é a mais citada. Deine objeto de aprendizagem como qualquer recurso digital que pode ser reutilizado para assistir à aprendizagem. A deinição de objeto de aprendizagem aqui proposta é entendida como objeto do conhecimento [9]. Considera-se objeto de aprendizagem um recurso a ser utilizado em ações de ensino e aprendizagem, composto por processos de mediação do conhecimento entre sujeitosujeito, na utilização do objeto, de forma a permitir novos conhecimentos [10]. Para [11], é fundamental contemplar por quem desenvolve recursos pedagógicos voltados para o uso das TIC, quesitos que envolvam recomendações de acessibilidade 1. Pesquisas mencionam a importância de se produzirem recursos adaptados às diferentes necessidades dos alunos [12]. Assim, no campo da educação, torna-se fundamental prover recursos digitais acessíveis para que os sujeitos tenham acesso à informação. Assim, objetos de aprendizagem digitais acessíveis, enquanto recursos pedagógicos, possibilitam aos professores, quando do seu uso na sala de aula, desenvolverem estratégias de mediação, levando-se em conta a inclusão social e digital [11, 13]. No caso de alunos com deiciência visual, objetos de aprendizagem acessíveis possibilitam ampliar a construção de conceitos. Embora a disciplina de Matemática apresente vários conteúdos com representações gráicas, esses não são possíveis de serem compreendidos na tela do computador, por isso, faz-se necessário o uso de material concreto para apoiar a compreensão através da percepção tátil ou de apoio sonoro (como o fornecido por leitores de tela). De acordo com [14], para que ocorra a verdadeira inclusão, é indispensável um remanejamento e uma reestruturação da dinâmica da escola, a qual necessita de planejamentos individualizados para cada aluno. A escola inclusiva precisa ter condições especiais de recursos humanos, pedagógicos e físicos para o desenvolvimento de suas atividades. No Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense (IFFluminense) câmpus Campos-Centro, onde esta 1 O documento da WCAG (Web Content Accessibility Guidelines) 2.0 de dezembro de 2008 ( explica como tornar o conteúdo Web acessível a pessoas com deiciências, destinando-se a todos os criadores de conteúdo Web (autores de páginas Web e projetistas de sites) e aos programadores de ferramentas para criação de um conteúdo e o documento e-mag (Modelo de Acessibilidade em Governo Eletrônico), versão 3.0 ( que é um padrão brasileiro para acessibilidade de sites, conforme Portaria número 03 de 07 de maio de 2007, do Ministério do Planejamento, que institucionaliza o e-mag no âmbito do Sistema de Administração dos Recursos de Tecnologia da Informação SISP. pesquisa está inserida, há um núcleo de pesquisa, denominado Núcleo de Tecnologias Educacionais e Educação a Distância (NTEAD), que entre suas linhas, desenvolve objetos de aprendizagem em Flash voltados para a área de Matemática. Com a inclusão de alunos com deiciência visual no Ensino Médio da instituição, percebeu-se a necessidade do desenvolvimento de objetos de aprendizagem com requisitos de acessibilidade. Desse modo, este trabalho tem por objetivo descrever os procedimentos que tornaram acessível um objeto de aprendizagem, que foi desenvolvido, abordando o conteúdo de Grandezas Proporcionais, para ser oferecido a alunos e professores do Ensino Médio, e as recomendações de um teste feito com o objeto de aprendizagem por um integrante com deiciência visual do NTEAD. 2. TORNANDO ACESSÍVEL O OBJETO DE APRENDIZAGEM GRANDEZAS PROPORCIONAIS DESENVOLVIDO EM FLASH De acordo com [15], existem características essenciais que fazem parte da construção de um objeto de aprendizagem, e a acessibilidade apresenta-se como uma delas. Em um trabalho pioneiro para o padrão OBAA 2, [16] apresenta uma proposta metodológica de adaptação e desenvolvimento de objetos de aprendizagem com requisitos de acessibilidade, numa representação inclusiva, na qual desenvolveu um objeto de aprendizagem acessível e que foi validado com sujeitos cegos e limitação visual. Nesse sentido, a importância de objetos de aprendizagem serem acessíveis favorece o acesso às informações e possibilita o conhecimento que, muitas vezes, é excludente a pessoas com deiciências físicas, motoras e sensoriais. Na construção de objetos de aprendizagem acessíveis, deve-se levar em conta a adequação dos conteúdos à realidade de pessoas com deiciência, aplicação de uma metodologia que promova a participação destas pessoas no processo de aprendizagem e redeinição dos objetivos com a inalidade de ampliar a formação dos mesmos, buscando a inclusão social [17]. Para a construção de objetos de aprendizagem acessíveis, entende-se que a acessibilidade não signiica apenas transformar um material educacional que possibilita interações e que possui recursos gráicos em um material textual. A transformação deve possibilitar a manutenção das propriedades e recursos que o objeto oferece [18]. 2 Padrão OBAA: A sigla OBAA signiica OBjetos de Aprendizagem suportados por Agentes. Possibilita a interoperabilidade dos objetos de aprendizagem nas três plataformas, provendo a funcionalidade para uma ampla gama de aplicações educacionais multimídia e multiplataforma e atendendo as demandas da comunidade educacional, incluindo pessoas com deiciências. Além da questão multiplataforma, busca-se identiicar requisitos pedagógicos e de acessibilidade, além de atender a questões de adaptabilidade, interoperabilidade, compatibilidade, acessibilidade e independência. 73

74 O processo de tornar acessível o objeto de aprendizagem Grandezas Proporcionais iniciou-se com a escolha dos elementos que deveriam ter requisitos de acessibilidade em cada tela do objeto. Tal escolha foi decorrente de uma análise de que nem todas as composições visuais que foram implementadas no objeto de aprendizagem devem ter requisitos de acessibilidade, de forma a evitar sobrecarregar o usuário com informações que não fossem relevantes. Todo esse processo ocorreu na extensão.la do Software Macromedia Flash 8. O Flash possui uma ferramenta denominada Accessibility, que possibilita tornar acessíveis elementos existentes nas telas de um objeto de aprendizagem. Para que o professor e o aluno com deiciência visual tenham acesso a todas as telas que compõem o objeto, é necessário que eles tenham conhecimento de alguns comandos de teclas para que seja possível a mediação entre professor-alunoobjeto de aprendizagem. Assim, foi implementado um link denominado Comandos de Navegação, que descreve as funções das teclas TAB, Shift + TAB e Enter, utilizadas na navegação. A tecla TAB é o comando mais utilizado na interação com objeto, sendo usado para avançar entre elementos da tela. A tecla Shift + TAB é um comando para retornar, e a tecla Enter é utilizada nesse objeto para três situações: (i) abrir o link 3 para o aluno ter acesso ao texto; (ii) veriicar respostas do campo de edição das atividades propostas e (iii) avançar e voltar nas telas. Para deixar esses elementos do objeto de aprendizagem com requisitos de acessibilidade, usou-se o campo Name da ferramenta Acessibility e marcou-se a opção Make object accessible. A leitura de cada elemento é feita por um leitor de tela. Utilizouse o leitor de telas NVDA, software de domínio público, que normalmente os alunos com deiciência visual utilizam na instituição. Para ordenar uma leitura do leitor de telas, foi inserido um valor numérico no campo Tab index. O usuário com deiciência visual, ao abrir o objeto, primeiramente, usa a tecla TAB e o leitor de telas descreve o que a tela apresenta. Esta descrição é inserida no campo Name (Figura 1). A equipe, que desenvolve objetos de aprendizagem, com requisitos de acessibilidade, no NTEAD, deiniu que deveria haver textos ocultos explicando para o usuário com deiciência visual os elementos que ele encontrará em cada tela. O usuário com visão funcional 4 não tem acesso a esses textos ocultos, somente se ele izer uso do leitor de telas é que ele fará a leitura desses textos, escrito para o usuário com deiciência visual. Figura 1. Recursos da ferramenta Acessibility. Na prática pedagógica da sala de aula, o professor, ao propor aos alunos que explorem o objeto de aprendizagem, busca desenvolver neles a exploração, descobertas e apropriação do conhecimento. No caso do aluno com deiciência visual, a exploração deve seguir uma sequência não necessariamente ordenada, mas de forma que o aluno seja conduzido aos elementos que foram deinidos a terem requisitos de acessibilidade para ser explorados devido à sua importância para a aprendizagem esperada. Assim, na interação do aluno com o objeto de aprendizagem, deiniu-se uma sequência a ser lida pelo leitor de telas, auxiliando o aluno na navegação, em virtude dos vários elementos que uma tela pode apresentar. Todos esses elementos que compõem o objeto de aprendizagem foram escritos através de um texto estático, texto esse que apresenta informações que são digitadas durante o desenvolvimento e que o usuário inal não pode alterar, como, por exemplo, o título Grandezas Proporcionais. O campo Tab index possibilita uma sequência ordenada de leitura dos elementos que compõem cada tela. Há uma sequência numérica, porém nessa sequência podem ser deixados intervalos sem números para quando for necessária a inserção de novos elementos na tela, no caso, por exemplo, de reformulação de algumas atividades. Nesse sentido, o Tab index é reiniciado com o valor numérico 1, pois assim, não há necessidade de se preocupar quando da inserção de novos elementos na tela. No campo Name, digitou-se o título do objeto e no campo Tab index, foi acrescentado o valor 20 (Figura 2). Deiniu-se, também, que seria importante ter um link denominado Ajuda. Este link apresenta-se oculto e foi desenvolvido para o usuário com deiciência visual saber como navegar pelas telas do objeto. 3 Link: elemento clicável que se atribui uma função. 4 Visão Funcional: capacidade de o sujeito usar a visão em atividades do cotidiano. Figura 2. Ferramenta Accessibility com o título acessível. 74

75 Na tela de apresentação, achou-se importante inserir um texto sobre o tema proposto no objeto de aprendizagem, de maneira que o aluno reletisse sobre a importância do estudo a ser desenvolvido. Como requisitos de acessibilidade, o próximo passo foi tornar acessível os Movie Clips 5 da Tela de Apresentação (Figura 3). Nos dois Movie Clips, marcou-se a opção Make Object Accessible. No campo Name descreveu-se em linguagem corrente o seguinte texto: A Proporcionalidade é, provavelmente, a noção matemática mais difundida na cultura de todos os povos e seu uso universal data de milênios (LIMA et al., 2006, p. 92). No outro Movie Clip, foi descrito o próximo texto: O estudo de Proporcionalidade é de grande importância pelo fato de que no nosso cotidiano surgem inúmeras situações em que estão implícitos conceitos envolvendo proporções. No Tab index, seguiu-se a sequência (21, 22) de cima para baixo, de acordo com a organização da tela. Ressalta-se o cuidado em tornar acessíveis pequenos blocos de textos, para que o usuário tenha compreensão através do leitor de telas. Figura 4. Tela de apresentação: Links acessíveis. Após essa primeira tela de apresentação, inicia-se efetivamente o estudo de Grandezas Proporcionais na segunda tela do objeto. Nos procedimentos metodológicos de desenvolvimento do objeto de aprendizagem, deiniu-se apresentar uma situação contextualizada e a elaboração de várias questões abordando o conteúdo proposto. Figura 3. Requisitos de acessibilidade nos Movie Clips da tela de Apresentação. Ao tornar acessíveis os links Objetivo, Metodologia e Público Alvo (Figura 4) foram feitos os mesmos procedimentos: na ferramenta Accessibility marcou-se a opção Make object accessible, deixando o link Objetivo acessível. No campo Name, descreveu-se um texto para o link Objetivo, de maneira que o usuário soubesse o que está acessando com o leitor de tela. Na opção Tab index digitou-se 25, sendo a sequência a ser lida, depois do título do objeto. Após ter acessado um link, por exemplo, Objetivo, o mesmo necessita ser fechado. Para cada link aberto, foi criado o link Fechar. Este é usado para fechar o link Objetivo. Para tornar acessível o link Fechar foram feitos os seguintes procedimentos: na ferramenta Accessibility: marcou-se a opção Make object accessible para deixar o link Fechar acessível. No campo Name, utilizado para deinir um nome ao link, digitou-se Fechar. Tecle Enter para fechar esta tela de objetivo. Novamente, na opção Tab index, foi acrescentado o valor numérico Movie Clips: tipo de símbolo do Macromedia Flash 8, que possui a sua própria linha do tempo. Trata-se de levar os alunos a explorar as situações propostas, estabelecendo estratégias para a resolução das questões. Assim, na prática pedagógica da sala de aula, com a exploração do objeto de aprendizagem, deu-se ênfase a situações contextualizadas para a compreensão da relação entre os valores das grandezas diretamente proporcionais. No desenvolvimento do objeto de aprendizagem, deiniu-se que haveria campos de edição para o aluno responder às questões propostas. Após ter digitado a resposta no campo de edição, é sugerido que acesse o link Responder. Esse procedimento tem por objetivo levar o aluno a ter um feedback de sua resposta. Dessa forma, se a questão foi respondida corretamente, o usuário avança nas atividades. Caso não responda, corretamente, a mensagem de que a resposta está incorreta leva o aluno a rever a questão e tem como apoio um link denominado de Teoria, o qual, ao ser acessado apresenta um resumo de conceitos importantes para reletir sobre a questão proposta. No link Responder, para torná-lo acessível, foi selecionado na ferramenta Accessibility a opção Make object accessible. No campo Name, foi descrita a ação do link Responder Aperte a tecla Enter para constatar se está correta ou incorreta a sua resposta. Novamente usou-se a opção Tab index. Foram feitos os mesmos procedimentos para se tornarem acessíveis (Figura 5) os Movie Clips desta tela: Make object accessible, campo Name, o campo Tab index. 75

76 Para critério de adaptabilidade dessa tela, foi criada uma tabela acessível. Essa tabela acessível não está visível na tela do objeto, pois ela ica situada acima da tabela do usuário com visão funcional, sujeito que enxerga normalmente. Assim, um não terá acesso à tabela do outro. São tabelas independentes, mas tendo as mesmas funções. O lado esquerdo dessa igura apresenta o resultado da inserção de dados pelo usuário com deiciência visual na tabela acessível, com ajuda do leitor de tela. No lado direito dessa igura são mostrados dois elementos da tabela, tornados acessíveis na ferramenta Accessibility. Figura 5. Tela de início do contexto do objeto de aprendizagem. O passo seguinte foi a utilização de um código no link Responder. Esse código faz uma comparação, conferindo o que foi digitado no campo de edição e ativando o Movie Clip e os links ocultos, de acordo com a resposta do usuário. Se o usuário acertar ou errar a resposta, é habilitado o Tab index dos links ocultos e o Movie Clip é ativado visualmente na tela. Quando o usuário com deiciência visual clica em Enter no link Responder, a programação que foi inserida faz com que se leia o código que foi implementado. Com a leitura desse código, o usuário com deiciência visual, que estava com foco no link Responder, pela programação do Selection. setfocus, o foco vai para o link oculto da resposta do usuário. Este descreve se a resposta está correta ou incorreta. Outro objetivo que esse objeto de aprendizagem propõe é identiicar as grandezas diretamente proporcionais através dos pares ordenados inseridos em uma tabela e o gráico gerado por esses pares. Na prática de sala de aula, o aluno com deiciência visual apresenta diiculdade em escrever pares ordenados no formato de uma tabela e fazer a associação desses pares com a representação gráica. No objeto, ao implementar uma tela com uma tabela para ser preenchida pelo aluno, buscou-se minimizar, no caso do aluno com deiciência visual, a diiculdade existente em fazer uma representação de pares ordenados descritos em uma tabela. Desse modo, a tabela possibilita a inserção de dados numéricos em uma sequência de pares ordenados. Os procedimentos para tornar acessível a tela que contém uma tabela e uma representação gráica da relação entre grandezas diretamente proporcionais foram os mesmos já vistos anteriormente. O diferencial é que nessa tela, a atividade proposta apresenta uma tabela na qual o aluno tem que completar com dados que a situação contextualizada propõe e uma representação gráica representada por uma animação a cada par ordenado inserido na tabela. A tabela acessível quando executada não ica visível na tela. Foi inserido um código na camada ação da própria tela, o código _alpha = 0;, para que ela e os elementos dela não estejam visíveis. Também na mesma tela foi colocado o código.selectable = false; em cada campo de edição dessa tabela acessível, para que o usuário com visão funcional não tenha acesso aos campos de edição. Figura 6. Tela da Situação 1: tabela acessível. No caso da representação gráica visualizada pelo aluno com visão funcional, no objeto de aprendizagem, propõe-se o uso complementar de um material concreto que a professora na sala de aula pode junto ao aluno com deiciência visual construir. Finalizando, apresenta-se uma das telas de atividades algébricas desenvolvidas, na qual foi inserida requisitos de acessibilidade. Novamente utilizaram-se os mesmos procedimentos já descritos anteriormente. Exempliicam-se três elementos dessa tela que foram tornados acessíveis (Figura 7). Esses elementos foram descritos na ferramenta Accessibility, utilizando o campo Name. No exemplo do Movie Clip do título, foi descrito no campo Name: Atividade 1. No exemplo do campo de edição, foi inserido no campo Name: Qual é a proporcionalidade representada por y, se x que representa a grandeza é igual a 1, sendo que a razão entre x e y é igual a 3? Digite a sua resposta. No exemplo do link Responder, foi inserido no campo Name: Aperte a tecla enter para constatar se está correta ou incorreta a sua resposta. 76

77 Ao ingressar na instituição alunos com deiciência visual no Ensino Médio, os professores de Matemática mencionaram as diiculdades em se desenvolver práticas pedagógicas que levassem esses alunos a processos de aprendizagem eicazes, diante das diiculdades encontradas em propor certos conteúdos a esses alunos, como, por exemplo, construção de tabelas, gráicos, bem como, em levá-los a uma sala de aula informatizada. Figura 7. Elementos da Tela Atividade 1 tornados acessíveis. Finaliza-se a descrição dos requisitos de acessibilidade de algumas telas do objeto de aprendizagem Grandezas Proporcionais exempliicadas neste artigo. Cabe ressaltar que na etapa de tornar acessível o objeto de aprendizagem Grandezas Proporcionais alguns requisitos foram discutidos e que deveriam contemplar o objeto de aprendizagem. Discutiu-se as funcionalidades do objeto a partir do estudo das necessidades dos alunos com deiciência visual. Assim, no desenvolvimento dos requisitos de acessibilidade, fez-se uma análise da deinição dos personagens a serem descritos, os cenários, o campo textual, o desenho das telas. Discutiu-se as funcionalidades das telas a partir da necessidade de um usuário com deiciência visual. Quanto à navegação pelas telas, buscou-se responder a questões como: O que o aluno acharia de interessante estar contido na tela? Que exemplos do cotidiano, respeitando a deiciência visual que o aluno apresenta, seriam importantes descrever em cada tela da situação apresentada? O que o objeto pode proporcionar ao aluno? Se o objeto apresenta representações gráicas que não podem ter requisitos de acessibilidade, como eles devem ter acesso a representações gráicas? Quais estratégias em relação aos requisitos de acessibilidade atendem a cada objetivo proposto? Que benefícios o desenvolvimento deste objeto com requisitos de acessibilidade vão trazer aos alunos na sala de aula informatizada em relação à sala de aula regular? Nesse sentido, diante da necessidade de recursos com requisitos de acessibilidade para o estudo de conteúdos matemáticos, o núcleo iniciou suas pesquisas em como tornar acessível um objeto de aprendizagem em Flash. Entendeu-se, nesse momento, que seria importante ter um bolsista com deiciência visual para testar as telas que iam sendo desenvolvidas e dar sugestões quanto aos elementos a se tornarem acessíveis. Assim, solicitou-se um bolsista de apoio tecnológico, do curso superior de Desenvolvimento de Software, que passou a integrar a equipe do núcleo de pesquisa. Para o bolsista fazer testes nas telas implementadas com requisitos de acessibilidade, ele usou o leitor de telas NVDA, e na navegação pelas telas do objeto de aprendizagem, fazia anotações em.txt. Ele discutiu com a equipe as diiculdades encontradas quanto ao teste com o objeto, seja em relação aos requisitos de acessibilidade, seja em relação ao conteúdo programático. As diiculdades e sugestões izeram a equipe rever o processo de tornar acessível o objeto de aprendizagem e corrigir as distorções veriicadas a partir das recomendações sugeridas. O teste com o objeto descrito nessa pesquisa durou em média um mês. Após as correções, o bolsista tornou a testar o objeto para que este pudesse ser remetido a um repositório de objetos de aprendizagem e ser utilizado pelo professor quando ministrasse esse conteúdo em uma sala de aula que tivesse alunos com deiciência visual. Cabe ressaltar que outros objetos já desenvolvidos, estão sendo refeitos com requisitos de acessibilidade para atender a professores do primeiro ano do Ensino Médio no estudo de Funções. Descrevem-se, a seguir, algumas destas recomendações (Quadro1). Quadro 1 Recomendações do teste feito com o objeto de aprendizagem Grandezas Proporcionais Após a discussão de cada uma dessas questões, desenvolveuse os requisitos de acessibilidade do objeto e antes desse objeto ser aplicado na sala de aula com a participação de alunos com deiciência visual, entendeu-se ser necessário fazer um teste com um usuário com deiciência visual, que tivesse conhecimento do conteúdo proposto e que pudesse analisar os requisitos de acessibilidade implementados no objeto. A seguir, descrevem-se o teste e as recomendações sugeridas. 3. TESTE DO OBJETO DE APRENDIZAGEM COM REQUISITOS DE ACESSIBILIDADE Inicialmente, quando o NTEAD passou a desenvolver objetos de aprendizagem, estes não apresentavam requisitos de acessibilidade. 77

78 Assim, espera-se que este objeto de aprendizagem, com requisitos de acessibilidade, abordando o conteúdo de Grandezas Proporcionais, possa contribuir para os processos de ensino de professores e aprendizagem de alunos com deiciência visual. Este objeto será aplicado no início do próximo ano letivo a alunos com deiciência visual, que ingressarem na instituição, para coletar dados e analisar se os requisitos de acessibilidade inseridos neste objeto proporcionam a estes alunos a inclusão digital e a construção do conhecimento do conteúdo abordado. Também já está sendo disponibilizado no repositório OBAA para que professores de Matemática possam fazer uso em suas aulas. 5. REFERÊNCIAS 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS A implementação de um objeto de aprendizagem em Flash, com requisitos de acessibilidade, destinado a pessoas com deiciência visual, é de suma importância na área de educação, pois permite que alunos com deiciência visual possam usar os mesmos recursos didáticos que os demais alunos e possibilita favorecer a inclusão digital do aluno com deiciência visual na sala de aula informatizada. Entende-se que a escola tem um papel fundamental na inclusão social e digital dos alunos na sala de aula e para se estabelecer essa inclusão, é indispensável prover o professor com recursos que possibilitem realizar mediações qualiicadas. Para os alunos com deiciência visual, embora os recursos gráicos não sejam possíveis de serem comprendidos no objeto de aprendizagem desenvolvido com requisitos de acessibilidade, faz-se necessária a complementação com material concreto para percepção tátil ou sonora (como o fornecido por leitores de tela), os recursos pedagógicos digitais acessíveis possibilitam ampliar a construção de conceitos matemáticos. Devido às posibilidades que o objeto oferece, é possível trabalhar no mesmo espaço da sala de aula informatizada com alunos com deiciência visual e alunos com visão funcional. Entende-se que há, por parte dos docentes, um grande desaio diante dessa complexidade em lidar com as diferenças, visto que a cada ano cresce o número de alunos com deiciências e com direito de acesso à formação educacional e às tecnologias digitais. [1] BRANDÃO, J.C Matemática e deiciência visual. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, IX, 2007, Belo Horizonte. Anais... Belo Horizonte: Centro Universitário de Belo Horizonte. [2] FERNANDES, S.H.A.A.; HEALY, L Ensaio sobre a inclusão na Educação Matemática. Revista IberoAmericana de Educación Matemática. Organização dos Estados Ibero- Americanos, n.10, p.59-76, jun. [3] FERRONATO, R A construção de instrumento de inclusão no ensino da matemática. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção). Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Florianópolis, SC. [4] MEIRA, J.N.B et al Uma ferramenta de autoria de materiais instrucionais com símbolos matemáticos acessíveis a deicientes visuais In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO, XIX, 2008, Fortaleza. Anais Fortaleza: Universidade Federal do Ceará. [5] SILVA, J. T.; FAGUNDES, L.C, BASSO, M.V.A Metodologia de apoio ao processo de aprendizagem via autoria de objetos de aprendizagem por alunos. Revista Novas Tecnologias na Educação (RENOTE). Porto Alegre, v.6, n.1, p.1-10, jul. [6] FERNANDES, A.C. et al Objetos de aprendizagem na escola: Estudo de um modelo de implementação. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO, XIX, 2008, Fortaleza. Anais... Fortaleza: Universidade Federal do Ceará. [7] MACEDO, L.N.; LAUTERT, S.L.; CASTRO-FILHO, J.A Análise do uso de um objeto de aprendizagem digital no ensino de álgebra. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO, XIX, 2008, Fortaleza. Anais Fortaleza: Universidade Federal do Ceará. [8] WILEY, D A. Connecting learning objects to instructional design theory: A deinition, a metaphor, and a taxonomy In: WILEY, D. A. (Org.). The instructional use ollearning objects: online version, Disponível em: < Acesso em: 10 set [9] GLUZ, J. C.; XAVIER, A AutoEduMat: 78

79 uma Ferramenta de Apoio a Catalogação de Objetos de Aprendizagem de Matemática do Ensino Médio Compatíveis com o Padrão OBAA. In: LATIN AMERICAN CONFERENCE ON LEARNING OBJECTS, VI, 2011, Montevideo. Anais Montevideo. [10] LOPES, A.M.A Estratégias de Mediação para o Ensino de Matemática com objetos de aprendizagem acessíveis: Um estudo de caso com alunos com deiciência visual f. Tese (Doutorado em Informática na Educação) Centro de Estudos Interdisciplinares em Novas Tecnologias na Educação, Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação - Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. [11] SANTAROSA, L.M.C; BASSO, L.O Multimediaworkshop: collective production in learning management systems with the aim of PSN digital inclusion. IN: WORLD CONFERENCE ON COMPUTER IN EDUCATION. World Conference on Computer in Education WCCE09, 2009, Bento Gonçalves. Anais Bento Gonçalves. [12] SONZA, A.P.; SANTAROSA, L.M.; CONFORTO, D Ambientes virtuais acessíveis sob a perspectiva de usuários deicientes visuais. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO, XIX, 2008, Fortaleza. Anais... Fortaleza: Universidade Federal do Ceará. [13] CAMARGO-FILHO, S.F.M.; BICA, F Acessibilidade digital para cegos: Um modelo de interface para utilização do mouse. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO, XIX, Anais... Fortaleza: Universidade Federal do Ceará. [14] SONZA, A.P Acessibilidade de Deicientes Visuais aos Ambientes Digitais Virtuais. Dissertação (Mestrado em Educação), Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre. [15] SANTANCHÈ, A.; LAGO, A.; DOURADO, P.; FERREIRA, P Ferramentas e Ambientes para Objetos de Aprendizagem. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO, XIX, Anais Mini Cursos, Fortaleza: Universidade Federal do Ceará. [16] DIAS, C.O De olho na tela: Requisitos de Acessibilidade em objetos de aprendizagem para alunos cegos e com limitação visual. Dissertação. (Mestrado em Educação). Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, RS. [17] SANTAROSA, L.M.C et al. (Org.) Tecnologias digitais acessíveis. Porto Alegre-RS: JSM Comunicação Ltda. [18] LOPES, A. M. A. et al O desenvolvimento de Objetos de Aprendizagem para alunos deicientes visuais baseados em requisitos de acessibilidade. In: 6TA. CONFERENCIA LATINOAMERICANA DE OBJETOS DE AP RENDIZAJE Y TECNOLOGIAS PARA LA EDUCACIÓN LACLO 2011, Montevideo,

80 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Orientaciones para el diseño de SEA para sordos mediante el uso de tecnología: dilemas y desafíos Carlos Duque Instituto de Química, PUCV Chile carlosdonic@hotmail.com Cristian Merino-Rubilar Instituto de Química, PUCV Chile cristian.merino@ucv.cl David Contreras Costadigital PUCV Chile dcontrer@ucv.cl ABSTRACT INTRODUCCIÓN This work is part of one larger (ALFA III-DCI-ALA/2010/88), whose purpose is the construction of incorporation relating to technology for training science teachers to serve diverse populations in context. This article seeks from the references suggest guidelines for instructional design grounded, considering the Guide to the Universal Design for Learning (UDL) and some technological tools Kit ALTER-nativa project for teaching deaf populations chemical change. To develop the relection on the teaching of chemistry for these populations was considered the chemical change (focused on reversible and irreversible phenomena), to allow construction of school science knowledge by deaf students. The proposal describes some guidance on the design of teaching-learning sequences (SEA) in chemistry for the deaf, including technological RESUMEN El presente trabajo se enmarca en uno de mayor envergadura (ALFA III- DCI-ALA/2010/88), cuya inalidad es la construcción de referentes con incorporación tecnológica para la formación de profesores de ciencias para atender a poblaciones en contexto de diversidad. Este artículo presentamos a partir de los referentes orientaciones para el diseño de una secuencia de enseñanza y aprendizaje (SEA) considerando: a) Guía para el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y b) algunas herramientas del Kit tecnológico del proyecto ALTER-nativa. Eso con la inalidad de enseñar del cambio químico a poblaciones sordas. Para desarrollar la relexión en torno a la enseñanza de la química para estas poblaciones, se considero como fenómeno de estudio el cambio químico (centrado en fenómenos reversibles e irreversibles), a in de permitir una construcción del conocimiento cientíico escolar [1] por parte de estudiantes sordos. En la propuesta se describen algunas orientaciones en relación al diseño de secuencias de enseñanza aprendizaje (SEA) en química para sordos, con inclusión tecnológica. KEYWORDS Teaching-learning sequence, deaf, chemistry. Enseñar y aprender química, requiere de la adopción de un lenguaje de fórmulas y símbolos correspondientes a la especialidad, dominar sus instrumentos y emocionarse con la diversidad de fenómenos químicos que nos rodean. Sin embargo, existen diversos contextos de aula que predeterminan nuestra manera de enseñar; derivadas de situaciones social, cultural, económica, familiar y discapacidad física o psicológica. En esta línea, un reto para enseñar química radica en los contextos de diversidad, especialmente a aquellos estudiantes necesidades educativas especiales (p.e. disminución auditiva, o simplemente sordos). Entregar una educación adecuada para este peril de estudiante, signiica no sólo adoptar un modelo de desarrollo del currículo que facilite el aprendizaje en su diversidad, sino también una actitud y una convicción. Es en este escenario donde creemos que un recurso técnico, puede marcar la diferencia para enseñar ciencias en este contexto de forma diferenciada. Enseñar ciencias a sordos implica no sólo entregarles la pretensión de que el conocimiento cientíico se genera a partir del deseo de saber, comprender e intervenir en el mundo mediante el enfrentamiento y la resolución de problemas. Entonces, la idea que se propone es cómo hacer para que estudiantes sordos aprendan un contenido cientíico, modelicen[2] de forma apropiada el lenguaje, y por medio del desarrollo y enfrentamiento de problemáticas químicas favorecer la relexión y el estudio teórico y experimental de la química, su enseñanza, evaluación y aprendizaje. Educar en la diversidad, es un reto y necesidad, y signiica ejercer los principios de igualdad y equidad a los que todo ser humano tiene derecho. Consideramos que es necesario aclarar el hecho de resolver problemas en química, no signiica hacer una tarea, sino una actividad cientíica escolar, en la cual los estudiantes generen nuevos modelos explicativos que se consideran fundamentales para convertirse en ciudadanos y profesionales competentes en el campo de las ciencias o donde sea que se desempeñe una vez terminada su enseñanza media. En el presente artículo queremos presentar algunos criterios que nos permitieron diseñar una secuencia de enseñanza aprendizaje (SEA) en química, para estudiantes sordos, con inclusión tecnológica. Desde la enseñanza de la química, se pretende evidenciar una 80

81 imagen transformadora y problemática del mundo, por tal razón, se hace particular énfasis en las propiedades de la materia, procesos reversibles e irreversibles, a in de conectar los modelos teóricos con la realidad del estudiantado y promover competencias de pensamiento cientíico a través de situaciones y preguntas objetivo traduzir especíicas (qué tengo, qué hago, qué pasa, por qué pasa), las cuales les permitan comprender: qué se hace en química, y de sobre manera, cómo se construye conocimiento en esta disciplina. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias hoy es prioridad para los diferentes organismos gubernamentales y se considera como un factor de base para la movilidad social, en el marco de las políticas educativas (UNESCO) [3]. Con preponderancia se desea que los ciudadanos se caractericen por adquirir comprensión y apropiación de saberes con sentido, que les permita desenvolverse óptimamente en el mundo en el que les toca vivir, no como espectadores, sino como sujetos activos en la construcción de su propio proyecto de vida y actuando a la vez, como coeditores y cogestores del desarrollo sostenible de su comunidad. Sin embargo, la brecha se incrementa si las poblaciones a las cuales se desea lograr este propósito disponen de límites en sus capacidades. En este escenario deseamos responder a la pregunta que subyace; cómo enseñar las ciencias naturales a estudiantes atendiendo a su diversidad. El presente artículo tiene como propósito presentar algunas ideas que estamos trabajando en el proyecto ALFA III- DCI- ALA/2010/88 para que se constituyan en un ejemplo que orientan la formación de profesores en ciencias, en contextos de diversidad, mediante el uso de recursos tecnológicos. La atención a las personas con discapacidad ha ido evolucionando desde tendencias excluyentes hacia miradas que apuntan a la integración e inclusión social. El punto de partida de este camino se puede situar en la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948), ya que desde sus preceptos, se han creado diversas declaraciones, conferencias y normativas internacionales referidas especíicamente a las personas que presentan alguna discapacidad. Todas ellas han buscado garantizar a estos individuos, la igualdad en el ejercicio de derechos de participación social, de salud, de educación, entre otros. En Chile la elaboración de leyes y políticas públicas que aluden a la discapacidad ha sido más tardía, siendo la primera de ellas la ley de Integración Social de las Personas con Discapacidad en el año El ámbito que nos ocupa es el de la educación, donde destaca que en los últimos años ha habido cambios -tanto en las leyes y políticas públicas chilenas como en discusiones y acuerdos internacionales- lo cual ha permitido centrar el debate hacia la construcción del enfoque educativo más adecuado para atender a quienes presentan alguna discapacidad. Sobre la Eduación Especial en Chile La atención a estudiantes que presentan NEE en el sistema escolar nacional, se fundamenta principalmente en la Política Nacional de Educación Especial elaborada por el Ministerio de Educación el 2005, en el Decreto Supremo N 1/1998 y en la Ley de Inclusión Social de Personas con Discapacidad N , que reemplaza la Ley de Integración Social de las Personas con Discapacidad N Debido a que el cambio de ley es reciente, en muchos casos aún opera la normativa anterior, por lo que es relevante referirse también a este cuerpo legal. La política ministerial sitúa el foco educativo en las barreras de aprendizaje y en la necesidad de su eliminación para acceder a una educación de equidad en la diversidad. La meta es crear las condiciones favorables, eliminando las barreras que limitan el aprendizaje, la actividad y la participación de las personas con discapacidad. (Extracto de la Política de Educación Especial). La Ley deine la Educación Especial como un sistema que provee servicios y recursos especializados, tanto a los establecimientos de enseñanza regular como a las escuelas especiales (Extracto Ley N ). Así, la atención educativa para quienes presentan NEE opera de acuerdo a estas dos modalidades, la escuela especial y los Proyectos de Integración Escolar. La primera de ellas, se reiere a establecimientos totalmente independientes de la escuela regular, que operan con decretos que regulan el plan de estudios de acuerdo a la discapacidad que atienden. Estos marcos curriculares no se basan en la apropiación de contenidos y desarrollo de habilidades que consideran los planes regulares de estudios, sino que proponen objetivos que apuntan a lograr un desarrollo funcional en el medio, orientado hacia el futuro desempeño de un oicio. La Educación de sordos Respecto a la educación de sordos se ha producido un lento transitar hacia el reconocimiento de las capacidades de las personas con sordera, como beneiciarios de una formación académica regular, de la implementación de programas educativos que los potencien en áreas claves para su desarrollo. Las prácticas educativas quedaron entrampadas por más de un siglo en concepciones ideológicas que, más que aportar, perjudicaron el desarrollo de la comunidad sorda en todo el mundo, retrasando el reconocimiento de la lengua de señas como primera lengua, vehículo clave para el acceso a la información. La fuerte dicotomía propuesta: oralización v/s uso de la lengua de señas, ha provocado una reacción desmedida en ambos enfoques. Los grandes afectados han sido las comunidades de sordos, privados del derecho a recibir educación en igualdad de oportunidades. Han sido dejados de lado por los sistemas educativos que aún hoy, en que se han ido derribando todo tipo de barreras, persisten en no considerar las capacidades por sobre sus diicultades, sin otorgarles tampoco, herramientas para el acceso a todo tipo de información. Las últimas estadísticas existentes señalaban que la población con discapacidad auditiva en Chile era de , de ellas, solo el 8.6% (25.033) había completado el nivel de educación primaria; el 13.2% terminó la secundaria, y de estos últimos un 3% completó sus estudios superiores (ENDISC, 2004) [4]. Cifras signiicativas que motivan a provocar cambios, considerando que es el sistema educativo especial, quien recibe en las primeras edades a niños sordos y cuyo objetivo debe ser potenciarlos en el logro de estrategias claves para un uso expedito del idioma español y a través 81

82 de él, la asimilación de conocimientos. De esta manera, el énfasis está puesto en la nivelación de las capacidades comunicativas y no en la apropiación de contenidos ni en el desarrollo de habilidades que propone el currículum de la educación general básica, como lo hace respecto al aprendizaje de las ciencias. ENSEÑAR CIENCIAS PARA LA DIVERSIDAD La atención a la diversidad en la clase de ciencias se ha tratado desde la óptica del abordaje de la heterogeneidad del grupo de clase con motivaciones, intereses y capacidades muy diversas y variadas, siendo a veces necesario, incluso un tratamiento individualizado para muchos o parte de ellos y el desarrollo de materiales curriculares adaptados para el logro de este propósito [5]. Pero también es cierto que la escuela aún sabe muy poco sobre cómo dar respuesta a su posible función compensatoria a las desigualdades que se pueden encontrar en el aula, en la propia programación de los objetivos de aprendizaje, de las actividades de enseñanza, o en la forma de gestionar el aula[5].sin embargo si nos remontamos a la población de interés (sordos) es importante considerar a la discapacidad auditiva como un tema físico y no de corte social donde se evidencia componentes cognitivos, emocionales y conductuales. Especíicamente existe una discusión respecto a la educación especial que reciben las personas sordas, desde los aspectos no diferenciados, con diferenciación e integración, considerando todas las disposiciones que se deben tener en cuenta en el tipo de su educación, en las escuelas y el tipo de clases. Donde cada una de ellas requiere de procesos de reformas y/o adaptación, también se necesita de programas especialmente adaptados y lexibles. Los procesos cognitivos de los estudiantes sordos, no son inluenciados por la estructura bilingüe del lenguaje, porque la lengua de señas no tiene una estructura bilingüe, ya esta es ágrafa, por tanto ello es fundamental considerar sus interpretaciones metodológicas, lingüísticas y sicolingüísticas, sin descuidar los adecuados cambios en los modelos de representación que ellos poseen y las concepciones epistemológicas de la educación para sordos. Otro aspecto a considerar es que no se puede hablar de una escritura bilingüe ya que la lengua de señas y el castellano tienen estructuras gramaticales diferentes. El castellano posee una gramática restrictiva, en cambio el lenguaje de señas posee una gramática libre, esta diferencia invita conocer y establecer las semejanzas y diferencias de la escritura entre las personas sordas y las oyentes, para lograr y fortalecer un adecuado sistema de educación atendiendo las reales necesidades de las personas sordas. Las tecnologías en el contexto de enseñanza aprendizaje Sin embargo, a diferencia de todos los dispositivos /herramientas tecnologicas con las que podemos contar, el computador continua siendo el meta-medio simbólico, actuando como herramienta cognitiva que trasciende de las limitaciones del procesamiento humano (memoria, carga atencional, fatiga) al recibir, almacenar, transformar y generar datos, mediante la manipulación de estos que son decodiicados en otros símbolos compresibles para el usuario (enactivos, lingüísticos, matemáticos e icónicos) al tratar la información. Esto implica un reto, es decir, como usar estas herramientas cognitivas para el diseño y desarrollo de recursos didácticamente diferenciados para las poblaciones usuarias. Vigosky [6] deine una herramienta cognitiva como el objeto o medio previsto por el entorno de aprendizaje, que permite a los estudiantes incorporar nuevos métodos o símbolos auxiliares en su actividad de resolución de problemas (p.e. en química), que de otra manera serían inviables. Así el uso de herramientas cognitivas son necesarias para: el aprendizaje, la reestructuración del conocimiento, la construcción de modelos mentales (modelos explicativos en química) y el fomento de autoconianza en la resolución de problemas, como de la representación de la construcción de aprendizajes signiicativos [7]. DE SECUENCIA-APRENDIZAJE PARA ALUMNOS SORDOS EN EL CAMBIO QUÍMICO Para el diseño de la secuencia de enseñanza aprendizaje se contemplaron dos fases que se describen a continuación. Construcción de red conceptual Se diseño de una red sistémica [8] para el contenido de cambio químico, y el fundamento teórico de la propuesta de unidad didáctica[5] sobre el diseño de unidades didácticas, y las orientaciones provenientes de Guía para el Diseño de Universal para el Aprendizaje (DUA) [9] y el Kit de herramientas tecnológicas para la enseñanza en contexto de diversidad (Proyecto Alfa III. Red Alter-nativa) La red sirve para evaluar el progreso de los estudiantes en el transcurso del desarrollo de las actividades, como también para ir monitoreando el progreso en el proceso de modelización del contenido de cambio químico[2]. Se parte desde sus conocimientos previos, hasta el aprendizaje signiicativo que se espera de los estudiantes al unir diversas ideas que formará una visión global sobre lo que es el cambio químico. Una segunda etapa, contemplo el diseño de la secuencia a partir de los tres textos mencionados anteriormente y como pretendemos abordar el enfoque de esta. Para la elaboración de una red sistémica sobre el cambio químico, se tomaron aspectos en base a las ideas previas del alumnado, al enfrentarse a un problema. Estas ideas constituyen un modelo explicativo del cambio químico de partida. De este ejercicio emergieron tres modelos o aspectos que tendrá esta red sistémica. La red sistémica está relacionada con la modelización del cambio químico que se pretende trabajar en este ejemplo, el cual está fundado por la unión de los tres aspectos simbolizados; Función de la temporalidad F(t), Reversibilidad F(r) y Unidad de cambio F(u), que se puede resumir en el siguiente mapa coclear. Figura 1 Modelo cloclear propuesto para la modelizacion del cambio quimico Kit tecnológico Red Alter-nativa El proyecto ALFA Red ALTER-nativa, pretende integrar la construcción consensuada y validada de referentes curriculares 82

83 generales para programas de formación de profesores en las áreas de lenguaje, matemáticas y ciencias y, a partir de ellos, proponer diseños didácticos diferenciados para contextos de diversidad, incorporando tecnología. Existe un amplio número de herramientas tecnológicas para trabajar la enseñanza de lenguas asistida por computador [10]. No obstante, las herramientas que son consideradas del proyecto para el diseño de nuestra unidad son las que se presentan en la siguiente tabla 1. El kit que propone ALTER-nativa, abarca herramientas para diversas poblaciones en contexto de diversidad (ciegas, discapacitados, sordos, etc). Las tres herramientas que se presentan en la son aquellas que podrían aplicarse a la enseñanza de las poblaciones sordas, ya que su principal función es estimular el aprendizaje visual y kinestésico en estudiantes sordos como su representación de los aprendizajes y, haciendo en deinitiva, un puente de comunicación que permite la adaptación de esta población ahora no sólo a su contexto local, sino al conjunto de la comunidad. Otras experiencias documentadas pueden encontrarse en M-icte 2006 [11]. Orientaciones para el diseño de secuencias de aprendizaje. En este apartado se hará un análisis sobre el diseño de secuencias de aprendizaje (SEA), donde las herramienta del KIT tecnológico seleccionadas tendrá vinculación con los tres principios para el DUA, especiicando su rol e importancia para el desarrollo de las actividades de aprendizaje en los estudiantes en contexto de diversidad. Posteriormente, se presentan los 3 principios y 9 pautas para el desarrollo de una secuencia. A continuación presentamos un resumen de estas pautas que al vincularlas con las herramientas tecnológicas seleccionadas se transforman en nuestras orientaciones para el diseño de la secuencia. Figura 1.empleadas, seleccionadas del Kit Alter-nativa Principio I: Proporcionar múltiples medios de representación Los alumnos diieren en el modo en el que perciben y comprenden la información que se les presenta. En este trabajo se tratará aquellos alumnos con deiciencias sensoriales como en este caso la Sordera. Cada uno de ellos puede requerir diferentes maneras de abordar los contenidos y de captar mejor la información a través de métodos visuales que a través de un texto escrito. En realidad, no hay un solo medio que sea el mejor para todos los alumnos; el proporcionar opciones en la representación es esencial. Pauta 1: Proporcionar opciones de percepción. Para ser eicaz en clases con diversidad, se sugiere que el currículo debe presentar la información de forma que sea perceptible por todos los estudiantes. Es imposible aprender la información que el estudiante no puede percibir, y difícil cuando esa información se presenta en formatos que requieren un esfuerzo extraordinario o asistencia. Para reducir las barreras del aprendizaje, por tanto, es importante asegurarse que todos los alumnos perciban la información de igual forma es: Proveer la misma información a través de distintos modos sensoriales como a través de la vista (WINK y WII MOTE), y lenguaje de señas); Facilitar la información en un formato que permita ser ajustado por el alumno (texto que pueda ser agrandado con VIRTUAL MAGNIFYING GLASS). Tales múltiples representaciones no solo aseguran que la información es accesible a los estudiantes con desventajas particulares sensoriales o perceptivas, si no que es más accesible a todos los demás. Cuando la misma información, por ejemplo, es presentada de forma hablada y escrita, la representación complementaria mejora la comprensibilidad para la mayoría de los estudiantes. Pauta 2: Proporcionar opciones para el lenguaje y símbolos. Los estudiantes varían en su destreza con diferentes formas de representación ambos verbal y no verbal. El vocabulario que puede agudizar y aclarar a un estudiante como puede confundir y extrañar a otro. Un dibujo o imagen que posee un signiicado para unos estudiantes puede llevar un signiicado muy diferente para otros de distinta cultura o ambiente familiar. El resultado es, que las desigualdades aparecen cuando la información es presentada a todos los estudiantes a través de un solo modo de representación. El uso de la herramienta WINK representa una importante estrategia de introducción es asegurar que se facilitan formas de representación alternativas, no sólo por accesibilidad, si no para aclararla y hacerla más comprensible a todos los estudiantes. Pauta 3: Proporcionar opciones para la comprensión El objetivo de la educación no es hacer accesible la información (que es el objetivo de las bibliotecas), pero si enseñar a los estudiantes como transformar el acceso a la información en conocimiento que se pueda utilizar. Décadas de la información de la ciencia cognitiva han demostrado que la capacidad de transformar la información en conocimiento no es un proceso pasivo sino activo. La construcción de conocimientos útiles, el que es accesible para la futura toma de decisiones, depende no solo de percibir la información activa sino de habilidades de procesamiento de la información, tales como atención selectiva, integración de la nueva información con los conocimientos previos, categorización estratégica y memorización 83

84 activa. Las personas diieren en sus habilidades del procesamiento de la información y en su acceso a los conocimientos previos a través de la cual pueden asimilar nueva información. Un buen diseño y presentación de la información la responsabilidad de cualquier currículo o de la metodología de enseñanza- puede proporcionar las rampas cognitivas que son necesarias para garantizar que todos los estudiantes tengan acceso a los conocimientos. Principio II. Ofrecer múltiples medios para la Acción y la Expresión. Los estudiantes diieren en la forma de navegación y expresión en un entorno de aprendizaje. Por ejemplo, las personas con importantes discapacidades motrices (parálisis cerebral), los que luchan con las estrategias y capacidades organizativas (trastornos de la función ejecutiva, ADHD), los que se enfrentan a barreras del idioma y así sucesivamente, abordan las tareas del aprendizaje de distinta manera. Algunos pueden ser capaces de expresarse bien con la escritura, pero no en el discurso oral ó viceversa, no existe un medio de expresión óptimo para todos los estudiantes y resulta esencial ofrecerlo. Pauta 4: Proporcionar opciones para la acción física. La propuesta de esta investigación, es ofrecer un material curricular adecuadamente diseñado para la enseñanza del cambio químico en los estudiantes sordos y que puedan proporcionar un interfaz eiciente con las tecnologías comunes de ayuda, a través de las cuales las personas con discapacidades puedan navegar o interactuar con un sólo interruptor de un joystick u otros. Pauta 5: Proporcionar opciones de habilidades expresivas y la luidez. No existe un medio de expresión igualmente adecuado para todos los estudiantes o para todo tipo de comunicación. Por el contrario, hay medios de comunicación que parecen poco adecuados para algunos tipos de expresión, y para algunos tipos de estudiantes. Si bien, un estudiante con dislexia puede sobresalir en la narración de una conversación, puede fallar drásticamente cuando habla de la misma historia en escrito. Otras modalidades de expresión deben proporcionarse, tanto a nivel del campo de juego entre los estudiantes y para introducirles a toda la gama de medios que son importantes para la comunicación y la alfabetización en nuestra cultura multimedia. Además, los estudiantes varían en cuanto a la luidez y familiarización de las convenciones en cualquier medio. Dentro de los medios, se apoya que la alternativa debe estar disponible para andamiar y orientar a los estudiantes a que se encuentren en los diferentes niveles de su aprendizaje, y aprender a expresarse competentemente. Pauta 6: Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas En el más alto nivel de la capacidad humana para actuar hábilmente, están las denominadas Funciones ejecutivas, asociadas con la corteza prefrontal del cerebro. Estas capacidades permiten a los seres humanos superar los impulsos, las reacciones a corto plazo en su medio ambiente y establecer los objetivos a largo plazo, el plan estratégico eicaz para alcanzar esos objetivos, supervisar su progreso y, llegado al caso, modiicar las estrategias cuando sea necesario. Resulta de crítica importancia para los educadores tomar conciencia del hecho de que las funciones ejecutivas tienen una capacidad muy limitada y son especialmente vulnerables ante determinados déicits. Esto es así porque la capacidad ejecutiva se reduce cuándo: 1. La capacidad de las funciones ejecutivas debe ser enfocada a la gestión de las capacidades del nivel inferior y las respuestas que no son automáticas o luidas (debido a la inexperiencia o deiciencia). Por lo tanto, las funciones se toman desde las capacidades del nivel superior. 2. La capacidad ejecutada por sí mismo, es reducida debido a un nivel alto de discapacidad o la falta de luidez mediante las estrategias ejecutadas. La perspectiva del DUA, intenta incidir y concentrar sus esfuerzos en ampliar la capacidad ejecutiva de dos maneras: Apoyando las habilidades del nivel inferior a in de requerir menos competencias ejecutivas Andamiando las habilidades y estrategias ejecutivas del alto nivel para que puedan desarrollarse de forma más efectiva. Otras guías se han dirigido a los procesos de ayuda centrados en las habilidades del bajo nivel. Ésta, se dirige a formas de prestar apoyo a las propias funciones ejecutivas. Principio III. Proporcionar Múltiples medios para la motivación e implicación en el aprendizaje. Los estudiantes diieren notablemente en las formas en que se sienten comprometidos o motivados para aprender. Algunos estudiantes están muy interesados por la espontaneidad y la novedad, mientras que otros no están interesados, incluso tienen miedo, por esos aspectos, preiriendo estricta rutina. En realidad, no hay un único medio de implicación que será óptimo para todos los estudiantes; ofrecer múltiples opciones para el compromiso y la motivación es esencial. Pauta 7: ofrecer opciones para reclutar el interés. La información a la que no se atiende, que no compromete la cognición del estudiante, es en realidad inaccesible, tanto en el momento (la información pertinente pasa desapercibida y sin procesamiento) y en el futuro (la información pertinente es poco probable que sea recordada). Como resultado de ello, los profesores dedican un esfuerzo considerable para reforzar la atención y el compromiso de los estudiantes. Sin embargo, los estudiantes diieren signiicativamente en lo que atrae su atención y a lo que dedican su interés. Incluso el mismo estudiante variará a lo largo del tiempo y las circunstancias sus Intereses, los cuales cambian según ellos se desarrollan y adquieren nuevos conocimientos y habilidades, al igual que sus entornos biológicos cambian, en sintonía con las diferencias que existen en la autodeterminación entre adolescentes y adultos. Por lo tanto, es importante contar con formas alternativas para conseguir el interés de los estudiantes. Con formas, por otra parte, que relejen las diferencias intra e interindividuales entre los estudiantes. Pauta 8: Proporcionar opciones para mantener el esfuerzo y la persistencia. Muchos tipos de aprendizajes, en particular el aprendizaje de habilidades y estrategias, requieren mantener la atención y el esfuerzo. Cuando están motivados para hacerlo, muchos estudiantes 84

85 pueden regular su atención y sus afectos, a in de mantener el esfuerzo y la concentración que exigirá este aprendizaje. Sin embargo, los estudiantes diieren considerablemente en su capacidad para autoregularse de esta manera. Sus diferencias relejan las disparidades en su motivación inicial, su capacidad y sus habilidades para la autorregulación, su susceptibilidad a la interferencia contextual, y así sucesivamente. Una de las claves para el mejoramiento de la instrucción, es construir las habilidades individuales en la autorregulación y la autodeterminación que iguala tales oportunidades de aprendizaje. Mientras tanto, sin embargo, el entorno externo debe proporcionar opciones que puedan igualar la accesibilidad, mediante el apoyo a los estudiantes que diieren en la motivación inicial, en las habilidades de la autorregulación, etc. Pauta 9: Proporcionar opciones para la autorregulación. Si bien es importante diseñar el entorno extrínseco a in de que éste pueda apoyar la motivación y el compromiso (véase las PAUTAS 7 y 8 ), también es importante desarrollar las habilidades intrínsecas del estudiante para regular sus propias emociones y motivaciones. La capacidad de autorregularse para modular estratégicamente las reacciones emocionales o los estados personales, a in de ser más afectivo y hacer frente a las demandas del entorno, es un aspecto crítico del desarrollo humano. Si bien muchas personas desarrollan estas capacidades de autorregulación por sí mismos, ya sea, por ensayo y error o mediante la observación de adultos con éxito, muchos otros tienen importantes diicultades en el desarrollo de estas habilidades. Lamentablemente, la mayoría de las aulas no afrontan explícitamente la enseñanza de estas habilidades, lo que las deja con parte del currículo oculto que a menudo es inaccesible o invisible para muchos. Además, las aulas en las que, en ocasiones, se ocupan de la autorregulación en general, suelen asumir explícitamente un único modelo o método para hacerlo. Al igual que en otros tipos de aprendizaje, las diferencias individuales son mucho más probables que la uniformidad. La perspectiva para tratar de mejorar el éxito escolar, requiere proporcionar suicientes alternativas de apoyo a los alumnos con aptitudes y experiencias previas muy diferentes al respecto, de forma que puedan aprender cómo autorregularse para mejorar su emociones, su compromiso y su motivación con las tareas de aprendizaje propuestas. por lo que lo mas óptimo para los estudiantes para el desarrollo de su aprendizaje es fusionar tanto la experiencia tanto en situaciones demostrativas como en laboratorios sencillos para los estudiantes. Con las herramientas tecnologicas empleadas peuden avanzar en el desarrollo del modelamiento del concepto de cambio químico con la mejor contextualización posible. A nivel metodológico: mediante las relaciones realizadas, entre las pautas para Diseño de Universal de Aprendizaje emergen orientaciones para considerar a la hora del diseño de una secuencia de enseñanza y aprendizaje. A nivel tecnológico: hoy los estudiantes con discapacidad auditiva cuentas con una amplia gama de dispositivos tecnológicos digitales que organizados educativamente como mediadores cognitivos permiten ofrecen experiencias de aprendizaje variadas, informadas y adaptadas a los requerimientos de los estudiantes como aquí quedó demostrado. Las orientaciones para el diseño de una SEA tiene la intención de contribuir a la enseñanza del cambio químico desde los procesos irreversibles, permanentes y en los cuales cambia sus propiedades debido a la formación de una nueva sustancia. La red sistémica está relacionada con la modelización del cambio químico que se pesenta en este artículo, está fundada por la unión de los tres aspectos simbolizados; Función de la temporalidad F(t), Reversibilidad F(r) y Unidad de cambio F(u). El contenido de cambio químico es relevante, no sólo para la disciplina de química, sino también, para los sistemas naturales, por lo que esta propuesta pretender desarrollar la explicación de tales procesos naturales y experimentales desde una visión más contextualizada del cambio químico. A su vez la interpretación de fenómenos naturales permite el desarrollo de las competencias de pensamiento cientíico tales como: la explicación, argumentación y justiicación de la actividad cientíica. El cambio químico desde estos tres puntos de vista, basado en el modelo coclear y la red sistémica, contribuye a la comprensión de cómo se construyen los conocimientos en química y cómo estos tienen una naturaleza problemática, favoreciendo una imagen de ciencia como una actividad profundamente humana de hombres y mujeres, es decir, que la ciencia es una actividad donde todos somos partícipes, porque requerimos comprender los fenómenos de la naturaleza que están a nuestro alrededor. Agradecimientos Este trabajo forma parte del proyecto ALFA III- DCI-ALA/2010/88. ( ). Red ALTER-NATIVA Referentes curriculares con incorporación tecnológica para facultades de educación en las áreas de lenguaje, matemáticas y ciencias, para atender poblaciones en contextos de diversidad, patrocinado y inanciado por Comunidad Europea. CONCLUSIONES Hemos avanzado a las siguientes frentes, tras la implementacion en el aula de algunas actividades: A nivel teórico: Los alumnos en el proceso de modelación propuesto, lograron avanzar en tareas diseñadas a partir de las pautas (reversibilidad, temporalidad y formación de nuevas sustancias) mediante las actividades apoyadas por el uso tecnologías. Sin embargo ellos tienden a relacionar todo a través de la experiencia, REFERENCIAS [1] Izquierdo, M. y Adúriz-Bravo, A. (2003) Epistemological foundation of schol science. Science & Education, 12(1), [2] Merino, C e Izquierdo, M (2011). Aportes a la modelización según el cambio químico. Educación Química. 22(3) [3] Gonzalez-Weil, C. et al. (2009). La educacion cientiica como apoyo a la movilidad social: desaios en torno al rol del profesor secundario en la implementacion de la indagacion cientiica como enfoque pedagogico. 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87 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 FALIBRAS: uma ferramenta lexível para promover acessibilidade de pessoas surdas Patrick H. S. Brito Federal University of Alagoas Brasil Natália Franco Federal University of Alagoas Brasil Luis Claudius Coradine Federal University of Alagoas Brasil ABSTRACT This paper presents a new version of Falibras System, an automatic translator from Portuguese (written or spoken) to the Brazilian Sign Language (LIBRAS). We present details of the system speciication, including architectural design, the adopted translation strategy and its integration to the Firefox Web browser. The presented translation strategy stands out by using machine learning techniques, with the potential to translate from any written/spoken language to any sign language. Finally, we present some preliminary results of its evaluation, and a discussion about the pedagogical potential of Falibras. RESUMO Este artigo apresenta a nova versão do Sistema Falibras, um tradutor do português (escrito ou falado), para Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), no formato gestual e animado. São apresentados detalhes da especiicação do sistema, incluindo projeto arquitetural, a estratégia de tradução adotada e a sua integração ao navegador Web Firefox. A estratégia de tradução apresentada destaca-se pelo uso de técnicas de aprendizado de máquina, com potencial para traduzir de qualquer língua escrita/falada para qualquer língua de sinais. Finalmente, são apresentados alguns resultados preliminares de sua avaliação, além de uma discussão acerca do potencial pedagógico do Falibras. KEYWORDS Falibras, Informática aplicada à educação especial, Língua Brasileira de Sinais, LIBRAS, Inclusão digital de pessoas surdas. INTRODUCTION Pessoas com deiciência auditiva (PDA) demandam por acesso a recursos de informação, particularmente recursos para apoiar aprendizagem. Com o intuito de oferecer apoio legal para as PDA, em 2002 foi sancionada a LEI N , mais conhecida como Lei de LIBRAS. A partir desta lei, a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) foi reconhecida como meio legal de comunicação e expressão, tornando o Brasil, de certa forma, um país bilíngüe. O Decreto que regulamenta a Lei de LIBRAS garante, entre outras coisas, o direito à educação das pessoas surdas, a presença de intérpretes nas salas de aula e a inclusão da LIBRAS como disciplina curricular obrigatória para os cursos de formação de professores. Segundo artigo publicado no Portal Universia, embora bastante tardia, a legalidade da LIBRAS veio redimir a falta de atenção com que a causa dos surdos era tratada no Brasil além da promessa de provocar mudanças signiicativas na vida dos surdos. [3] [6]. Apesar dos avanços legais, escolas ainda relutam em aceita os alunos devido aos custos e diiculdade prática de manter os intérpretes [4]. Atualmente, o uso da Web e de tecnologias de comunicação multimídia tem crescido aceleradamente. Porém, apesar da importância da Internet no atual estágio de disseminação da informação, ainda há uma parte signiicativa de cidadãos que não participa efetivamente desse processo. Dentre estes estão as PDA, que nesta rede global, ainda não estão aptos a escrever em sua língua (e.g., Língua Brasileira de Sinais LIBRAS). Assim, há a necessidade de adoção da língua escrita (e.g., português), que, para o surdo, é tida como segunda língua. No entanto, a língua portuguesa utiliza de um meio oral-auditivo, ou seja, articula-se por via oral e é percebida pela audição, enquanto que a LIBRAS se sustenta no canal viso-gestual. Este fato, juntamente com as divergências sintáticas de ambas as línguas, traz como consequência para o surdo a diiculdade de leitura e, principalmente, diiculdade de produção textual. Tais diiculdades evidenciam a gravidade do problema de inclusão social e cultural da pessoa surda na sociedade; fato que compromete inclusive iniciativas educacionais com grande potencial, como por exemplo, a educação à distância. Esses fatos reforçam ainda mais a importância dos intérpretes, mas seu trabalho é considerado uma tarefa dispendiosa e especíica. Isso acontece devido aos desaios apresentados no processo de tradução entre línguas escritas e línguas de sinais, tanto relativos à grande diferença gramatical entre as línguas, quanto relativos à necessidade contextualização e interpretação do conteúdo antes da tradução. Como toda língua natural, as línguas de sinais sofrem inluência temporal e dos grupos sociais, apresentando grandes diferenças entre elas. Sendo assim, os intérpretes agem como intermediários da informação em situações que exigem interpretação, sendo necessária muitas vezes uma preparação prévia com o objetivo de obter vocabulários especializados e expressões técnicas, o que exige tempo e muito estudo, sem o suporte ferramental adequado de ferramentas de software. Com o objetivo de facilitar a comunicação entre ouvintes e surdos e apoiar a formação de intérpretes, surgiu em 2002 o projeto Falibras [9]. Desde seu início, o projeto Falibras tem como objetivo traduzir o som capturado pelo microfone do computador, nas respectivas animações da LIBRAS. A iniciativa Falibras estimulou uma ampla 87

88 gama de novas ferramentas de multimídia e características que visam atender o público especíico, especialmente no que diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem [14] [10]. Apesar dos resultados preliminares do projeto terem sido positivos [14], [10], foram percebidas limitações importantes que prejudicaram a adoção do sistema Falibras em larga escala. Exemplos de tais limitações são: (1) existência de variações gramaticais na estrutura da frase em LIBRAS, nas diversas regiões do Brasil; (2) diiculdade de adaptar o sistema para outras línguas de entrada (escrita) e saída (de sinais); e (3) falta de integração com browsers de navegação na Web. Com o objetivo de melhorar as características do Falibras, temos realizado um processo de reengenharia para melhorar a sua arquitetura de software e tornando o processo de tradução mais lexível e coniável. Além da melhoria da precisão da tradução e torná-lo mais lexível, os novos recursos do sistema Falibras visa dois objetivos importantes, que estavam fora do foco anterior: (1) integração com o navegador Firefox, e (2) suporte melhorado para treinamento de intérpretes. Este artigo apresenta a reengenharia do sistema Falibras, sua arquitetura de software baseada em componentes, o seu mecanismo de tradução romance, bem como as suas novas características e aplicabilidade. Entre suas principais aplicações, este sistema suporta a aprendizagem de línguas, tanto LIBRAS quanto Português. Observamos, também, a possibilidade de generalização do processo de tradução, a im de permitir a tradução de qualquer linguagem de escrita para qualquer língua de destino (escrito, falado ou sinalizado). Esta generalização também pode ser aplicada ao processo de inferência gramatical, o que nos permite inferir as regras de tradução dos exemplos contidos na memória de tradução. Assim, embora o Falibras use a memória de tradução para traduzir textos em Português para sinais em Libras, os mecanismos utilizados pela tradução não limita as línguas envolvidas, mas apenas o formato de entrada e saída de línguas. O restante do artigo está estruturado como segue. A Seção 2 apresenta o panorama histórico e atual da educação de surdos no Brasil e da respectiva importância da LIBRAS nesse processo. A Seção 3 apresenta o Sistema Falibras, incluindo dados de sua evolução histórica, sua nova arquitetura de software baseada em componentes e seus novos módulos de integração Web e apoio a interpretes. A Seção 4 apresenta uma discussão argumentativa sobre a aplicabilidade pedagógica do Sistema Falibras. Finalmente, a Seção 5 apresenta conclusões e direcionamentos para trabalhos futuros. A EDUCAÇÃO DA PESSOA SURDA Língua de Sinais e a Identidade da Pessoa Surda Ao contrário do que muitos imaginam a comunicação entre surdos não se dá através de gestos soltos e mímicas. A comunidade surda possui uma língua natural (desenvolvida nos humanos): a Língua de Sinais. Ao contrário das línguas faladas, ela tem sua modalidade de percepção e produção baseada no canal viso-gestual. Dessa forma, é assim chamada porque, assim como as demais línguas de modalidade oral-auditiva, possui estruturas gramaticais próprias compostas pelos mesmos níveis lingüísticos: morfológico, sintático e semântico. Por tudo isso, a Lei nº /2002 regulamenta a Língua Brasileira de Sinais LIBRAS e determina que Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. [2] Muitos se questionam por que um surdo teria diiculdade em compreender textos na língua portuguesa, já que sua deiciência é auditiva e não existe nada que interira na sua visão. Através dos estudos realizados sobre a LIBRAS, pode-se perceber que a resposta para esse questionamento está não apenas na divergência entre as gramáticas das duas línguas, mas principalmente na natureza silábica do português, o que acaba vinculando a audição ao processo de aprendizagem da língua. Figura 1. Língua portuguesa vs. LIBRAS. Como podemos observar na Figura 1, com relação às diferenças entre a língua portuguesa e a LIBRAS, pode ser visto que, enquanto a primeira utiliza-se do canal oral-auditivo de comunicação, a segunda utiliza-se do viso-gestual. A unidade mínima da língua portuguesa é a palavra, enquanto que a da LIBRAS é o sinal. Com relação aos verbos, na língua portuguesa eles são lexionados, já na LIBRAS, permanecem sempre no ininitivo. Quanto a ordem das orações, a língua portuguesa segue a estrutura Sujeito Verbo Predicado já na LIBRAS, a estrutura mais comumente utilizada é Sujeito Predicado Verbo. Para facilitar a compreensão de futuras explanações, faz-se necessário um resumo de algumas convenções para a tradução da LIBRAS para a língua portuguesa. São elas: [5] A graia será representada na língua portuguesa em letra maiúscula. Exemplo: FACULDADE, CULTURA; A datilologia será utilizada para representar nomes próprios, de lugares e outras palavras sem sinal e será representada pelas palavras separadas por hífen. Exemplo: M-A-R-I-A, M-I-C-R- O-O-N-D-A-S; Os verbos serão representados no ininitivo e suas temporalidades e concordâncias serão feitas no espaço. Exemplo: VOCÊ ESTUDAR ONTEM O QUE?; As frases vão obedecer a gramática da LIBRAS e não da língua portuguesa. Exemplo: VOCÊ GOSTAR CURSO? (Você gosta do curso?). 88

89 Os sinais, item básico da LIBRAS, são formados através da combinação de cinco parâmetros: Coniguração das mãos são as formas feitas pelas mãos. Podem ser iguais ao alfabeto datilológico (Figura 2) ou outro formato qualquer. Figura 3. Sinais APRENDER, SÁBADO e LARANJA Expressão corporal e facial por se tratar de uma língua totalmente visual as expressões são extremamente importantes. Através das expressões é possível indicar, por exemplo, entonação, questionamento, surpresa, ironia e sentimento. No caso dos sinais apresentados na Figura 4, a mudança da expressão facial altera completamente o sentido. Enquanto o primeiro signiica SALVAÇÃO, o segundo signiica HORRÍVEL. O movimento do sinal se inicia na altura da bacia com a mão aberta é inalizado na frente do coração, com a mão fechada; Figura 4.Sinais SALVAÇÃO e HORRÍVEL Figura 2.Alfabeto datilológico da LIBRAS Ponto de articulação é o local onde o sinal é realizado, podendo tocar o corpo ou estar em um espaço neutro. No caso dos sinais APRENDER, SÁBADO e LARANJA (fruta) Figura 3, todos possuem a mesma coniguração de mão e movimento, de abertura e fechamento. Enquanto o sinal APRENDER é realizado em frente à testa, os outros dois são realizados em frente à boca. O que diferencia SÁBADO e LARANJA é a expressão facial que, no segundo caso, simula o movimento de sucção do sumo da fruta; Movimento os sinais podem ter movimento ou serem estáticos. Os sinais TER e TER-NÃO (Figura 5) possuem a mesma coniguração de mão, em formato de L, e apresentação distintas. Enquanto o TER é estático, com o polegar encostado no osso externo e palma da mão voltada para baixo, o TER-NÃO tem movimento, realizado na altura da cintura, girando o polegar 90º em torno do eixo do pulso; Direção depois de conigurados os quatro parâmetros acima, a direção do movimento indica, por exemplo, o sujeito de um verbo. É o caso do verbo RESPONDER (Figura 6), por exemplo, que se movimenta partindo da pessoa que pratica a ação para a pessoa que sofre a ação do verbo. 89

90 diferentes: a primeira língua de sinais para o desenvolvimento do pensamento, e a segunda a da comunidade ouvinte local para inclusão do surdo na sociedade ouvinte. [12] O Projeto FALIBRAS é adepto do bilingüismo, pois enxerga e valoriza as diferenças funcionais existentes entre a língua de sinais e a modalidade escrita da língua da comunidade ouvinte local. Além disso, através da exibição da informação em dois canais de comunicação diferentes (oral-auditivo e viso-gestual), o FALIBRAS permite que o surdo aprenda mais, por meio de observações e comparações, sobre a modalidade escrita da língua da comunidade ouvinte local. Figura 5.Sinais TER e TER-NÃO Entretanto, pouco se tem feito, efetivamente, para a educação dos surdos. A falta de iniciativas, muitas vezes, começa na família do próprio surdo, que, seja por vergonha ou negação, não incentiva o aprendizado, e não aprende a língua de sinais: importante canal para a educação, comunicação e desenvolvimento moral e psicológico do surdo. O atraso na inserção da língua de sinais, na vida do surdo, desencadeia um atraso bastante signiicativo na aquisição da língua portuguesa, na modalidade escrita. E, esta língua escrita dá ao surdo maiores possibilidades de se inserir na sociedade, conforme diz Lacerda: A língua de sinais estará sempre um pouco mais desenvolvida e adiante da língua falada, de modo que a competência lingüística na língua de sinais servirá de base para a competência na aquisição da língua falada. Será a aprendizagem de uma língua através da competência em outra língua, como fazem os ouvintes quando aprendem uma segunda língua sempre tendo por base a sua língua materna. [12] Figura 6.Sinal RESPONDER Um breve histórico da educação de surdos Ao longo dos anos várias discussões foram travadas para resolverem a problemática da educação de surdos. A partir do século XVIII, surgiram duas correntes pedagógicas totalmente divergentes: os oralistas e os gestualistas. Enquanto a primeira corrente exigia que os surdos se reabilitassem, superassem a surdez, falassem e se comportassem, de certo modo, como se não fossem surdos; a segunda era mais tolerante diante das limitações da surdez e enxergava que os surdos desenvolviam uma linguagem, diferente da oral, que poderia abrir as portas para o conhecimento da cultura. [12] Destas duas correntes pedagógicas surgiram três ilosoias educacionais distintas: oralismo, comunicação total e bilinguismo, as duas últimas derivadas da corrente gestualista. O oralismo visa a capacitar o surdo a utilizar a língua da comunidade ouvinte na modalidade oral como única possibilidade lingüística. Para isso eles estimulam o uso da voz e da leitura labial. Na comunicação total, o mais importante é o estabelecimento da comunicação e, para isso, são estimulados todos os meios possíveis de comunicação a im de que o surdo escolha a que melhor lhe convier para estabelecer o contato. Já o bilinguismo estabelece a educação dos surdos baseada em duas línguas com funções O modelo educacional atual, baseado nas exaustivas repetições orais dos assuntos, não consegue atingir o aluno surdo que está mais propenso a absorver as informações oriundas da modalidade visual. Eles são muito observadores e detêm uma memória visual imensa, porém, apesar da obrigatoriedade da presença de intérpretes nas salas de aula [3], é improvável que todo o conteúdo lecionado seja absorvido durante a aula. E, ao chegar em casa surge outra barreira, os materiais didáticos, expressos somente na língua portuguesa, também não estão adaptados para esses alunos, o que os obriga a procurar as associações de surdos para que um intérprete explique, novamente, todo conteúdo abordado nas salas de aula convencionais. Educação à distância, a solução?! Uma alternativa bastante difundida nos últimos anos foi a Educação à Distância (EaD). Muitos levantaram a bandeira dessa nova modalidade de ensino alegando que esta era a chance de muitos deicientes, excluídos do sistema tradicional, cursarem o ensino superior. Porém, segundo pesquisa publicada no Portal Universia em 2009, embora a EaD tenha crescido cerca de 200% nos últimos quatro anos, conforme dados do Anuário Brasileiro Estatístico de Educação a Distância, ela ainda não consegue atingir aos mais de 24,5 milhões de brasileiros portadores de deiciência. 90

91 Segundo o Anuário Brasileiro Estatístico de Educação à Distância de 2007, dos 300 mil alunos matriculado na graduação à distância, apenas 137 são portadores de necessidades especiais, sendo que apenas 10,93% destes se identiicam como surdos. Além do baixo ingresso de deicientes nessa modalidade de ensino, poucos são os que, efetivamente, conseguem concluir o curso já que grande parte desses, simplesmente desistem. [1] Em relação à surdez, muitos devem se questionar qual o empecilho existente no EaD, já que o material é, na maioria das vezes, disponibilizado de forma escrita. A resposta para esta pergunta vem, conforme dito anteriormente, da enorme divergência entre as gramáticas da Língua Portuguesa e da LIBRAS. Desta forma, para o surdo, é bastante extenuante a tarefa de ler e interpretar textos longos. [1] Uma das hipóteses para o alto nível de evasão na modalidade de ensino à distância está na própria plataforma de ensino que não se adéqua às necessidades de cada usuário já que, é projetada, na maioria das vezes, para o usuário médio: letrado, sem necessidades especiais e com domínio das tecnologias. Outro fator a ser observado é a falta de estratégias institucionais voltadas a esses usuários. Segundo Masako Masuda, presidente do Cederj (Fundação Centro de Ciências e Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro), Não há políticas que aproximem estudantes com deiciências da EaD. As instituições, em geral, não estão preparadas para dar atendimento integral a eles. SISTEMA FALIBRAS Histórico O projeto Falibras foi concebido, inicialmente, como um sistema que, ao captar a fala no microfone, exibe, no monitor de um computador, a tradução do que foi dito, em Libras, na forma gestual e animada, em tempo real. É um sistema interativo que busca auxiliar a comunicação entre ouvintes e surdos, com aplicações em projetos de educação especial [CORADINE 2002]. Nesse sentido, o Falibras poderá ser uma ferramenta de grande contribuição na aprendizagem, principalmente, de crianças surdas, podendo possibilitar a integração dessas nas escolas públicas e ajudar no aprendizado cognitivo. Trabalhos similares estão sendo realizados a partir da idéia do Falibras, tais como, por exemplo, o Tlibras [LIRA 2003]. Desde a primeira versão do FALIBRAS, lançada em 2001 [8, 9], o texto obtido via reconhecimento de fala ou diretamente digitado, é tratado pelo módulo interpretador, que nesta versão realizava a interpretação direta de palavras e pequenas expressões, ignorando a maior parte do contexto das frases. Após a interpretação, o módulo de exibição era capaz de enileirar e exibir sequencialmente as animações, baseado na saída fornecida pelo módulo interpretador. Na segunda etapa do projeto, entre 2003 e 2004, foi dado foco na melhoria da qualidade de tradução. Para isso, investiu-se em técnicas de Processamento de Linguagem Natural (PLN), que é uma parte da Inteligência Artiicial responsável por estudar a compreensão e/ou geração de textos em línguas naturais de maneira automatizada [11]. Para se efetuar o Processamento de textos em linguagem natural, é necessário passar por algumas fases. Inicialmente, tem-se a análise morfológica, que é capaz de identiicar a classiicação gramatical (substantivo, adjetivo, verbo, entre outras) e lexão (número, gênero, pessoa, grau, entre outras) de palavras. Essa etapa do projeto FALIBRAS se deu nesta direção, agregando ao analisador léxico, até então denominado interpretador, uma análise morfológica mais apurada, advinda da utilização do jspell, analisador morfológico derivado do corretor ortográico Ispell. A terceira fase do FALIBRAS, entre 2005 e 2007, foi marcada pela preocupação com análise sintática. A partir de então, buscou-se a construção de uma árvore sintática (baseada em gramática livre de contexto), que, através de regras de tradução, resulta numa estrutura frasal de LIBRAS. A partir daí, pode ser montada a exibição das animações. Com essa abordagem, o sistema FALIBRAS passa a ter uma versão na qual a tradução é baseada em sintaxe. Sendo assim, além do analisador léxico, o Falibras passou a apresentar um analisador sintático baseado em grafo sintático, um analisador de contexto, que faz a veriicação de concordância em gênero e número entre as palavras da frase, e o gerador da tradução em LIBRAS. Para conseguir uma tradução mais iel, foram utilizadas técnicas de tradução automática, valendo-se do método de tradução por transferência sintática. Tal método projeta uma árvore sintática da gramática língua fonte para uma árvore sintática correspondente na gramática da língua alvo. Porém, nessa versão do Sistema Falibras, as regras sintáticas e de tradução para mapeamento entre Português e LIBRAS eram ixas e especiicadas diretamente pela aplicação, utilizando a linguagem Prolog [7], o que apresentou restrições práticas de desempenho e limitações relativas ao tamanho da gramática. Em seguida, em parceria com professores da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), foi desenvolvida uma ramiicação do projeto, denominada Falibras com Memória de Tradução (Falibras-MT). Mudando completamente a forma de tradução, o Falibras-MT faz uso de uma memória de tradução, que é utilizada principalmente por tradutores automáticos que lidam com textos técnicos. Utilizando essa abordagem, o módulo de tradução não processa a tradução diretamente, mas consulta um banco de dados formado por exemplos de traduções feitas por um tradutor humano, de termos ou segmentos, que serão utilizadas para tradução de excertos similares. Fica a cargo da ferramenta a escolha do que será usado ou o que está mais adequado ao contexto em questão. Esta ferramenta apresenta uma constituição diferenciada da anterior, passa-se a ter um módulo de tradução, responsável pela tradução automatizada, e um módulo de autoria, que permite editar e salvar a memória de tradução. Esta estrutura arquitetural pode ser vista na Figura 7. O texto fonte é traduzido a partir 91

92 do dicionário de símbolos, que faz a correspondência entre estruturas em português e em LIBRAS, para um texto preliminar, que, posteriormente, é passado para as formas gestuais animadas, através do dicionário de vídeos. inicialmente é avaliada a possibilidade do texto enquadrar-se como uma exceção de regra. Apenas no caso de não se tratar de uma exceção, é veriicada a existência de exemplos de tradução que possam servir de analogia para a tradução do texto. Finalmente, nos casos em que a base de regras não contenha nem exceções nem regras que possam inferir a estrutura de tradução do texto de entrada, a tradução será processado de acordo com as regras de tradução padrão, utilizando transferência sintática e implementadas diretamente em Java (não mais em Prolog). Figura 7.Arquitetura da Tradução com Memória de Tradução Versão Atual do Falibras Atualmente, o Sistema Falibras foi totalmente refatorado e novas características foram incorporadas a ele. No tocante a refatoração, sua arquitetura foi redesenhada com o intuito de obter uma representação mais modular e fácil de evoluir. O sistema foi reimplementado utilizando componentes de software e interfaces explícitas entre eles. Entre as melhorias apresentadas na nova versão, estão: Animação 3D da LIBRAS A Figura 8 apresenta a tela do novo módulo de exibição desktop. Através dessa tela, é possível traduzir textos escritos ou falados, apresentando uma animação em 3D. Figura 9. Processo de tradução utilizado pelo novo componente tradutor do Sistema Falibras A Figura 10 apresenta parte da tela do novo módulo de aprendizado MT do Sistema Falibras. Como pode ser visto, no novo componente, a condição de ativação dos exemplos de tradução (regras) e exceções é lexível, podendo considerar desde a palavra especíica (radical), a elementos sintáticos variados. Além das melhorias no processo de tradução, que visa aliar uma melhor acurácia da tradução a um melhor desempenho, esta versão faz uso de técnicas probabilísticas para tratar a eliminação de ambiguidade de termos, utilizando para isso um método de aprendizagem supervisionada por classiicação bayesiana. Por limitações de espaço, esse módulo não será detalhado no contexto deste artigo. Figura 8.Tela de exibição de tradução desktop Módulo de tradução mista O módulo tradutor do Falibras também foi refatorado, com o intuito de unir as características das duas versões anteriores. Nessa versão, o componente tradutor combina o uso de tradução por transferência sintática e tradução por memória de tradução. A Figura 9 apresenta o processo de tradução do novo componente tradutor do Sistem Falibras. Diferentemente da versão Falibras-MT, após receber o texto de entrada (a ser traduzido), Figura 10. Parte da tela do novo módulo de aprendizado MT do Sistema Falibras 92

93 Módulo de Apoio a Interpretes (Tradução Assistida) O módulo de apoio a interpretes, denominado Módulo de Tradução Assistida possui dois papéis no Sistema Falibras: (1) facilitar a preparação de intérpretes LIBRAS para um evento especíico; e (2) aperfeiçoar a qualidade da tradução do sistema. A Figura 11 apresenta a tela inicial do módulo de tradução assistida. No destaque apresentado na Figura 12, é possível notar que esse módulo permite ao intérprete carregar o texto a ser interpretado e veriicar as regras sintáticas do português e as regras de tradução que são ativadas para cada frase. A ausência de regras implica na necessidade de estudo prévio e, se julgar oportuno, adicionar novas regras (sintáticas e/ou de tradução). Exceções também são consideradas nesse cenário. informação já existente na WEB. } A ferramenta se apresenta como um add-on para o navegador Firefox. Implementado através da linguagem XUL (XML User Interface Language), o add-on para Firefox utiliza diretamente o módulo de tradução do Falibras. Para isso, foi desenvolvido um adaptador que encapsula o novo componente de tradução mista em um servlet, que é executado pelo add-on desenvolvido. A comunicação com o navegador é realizada através da linguagem JavaScript. A Figura 13 apresenta a visão geral do add-on, permitindo observar que a sua visualização é bastante limpa, sem o uso excessivo da língua portuguesa e com destaque apenas para a janela de interpretação. Os controles de vídeo aparecem em uma barra deslizante que permanece oculta até que o cursor seja posicionado sobre a área de interpretação, são eles: Stop pára e volta para o ponto inicial do vídeo; Play / Pause inicia e pausa a reprodução do vídeo; Full screen exibe o vídeo de tradução em tela cheia; Pop out desvincula o add on do browser e passa a exibir a janela de tradução em uma janela à parte; Bound mantém o add on ixado na barra de status do browser. Figura 11.Tela do módulo de Tradução Assistida Figura 13.Controles de vídeo Figura 12.Destaque de parte da tela de tradução assistida, para a frase quem são eles? Módulo de Acessibilidade Web Com o objetivo de viabilizar a acessibilidade de conteúdos WEB em português por aqueles que conhecem a LIBRAS, surge a proposta desta nova ferramenta, que se propõe a ajudar os surdos tanto no acesso a Caso o usuário queira visualizar alguma informação que se encontra logo atrás do add on, basta clicar no ícone bound para ter a janela com livre movimentação pela tela. As outras opções do add on podem ser acessadas através de um menu, que surge ao clicar com o botão esquerdo do mouse sobre a logomarca do Falibras. Através deste menu é possível acessar o dicionário, a área de inclusão de sinais, tipo de usuário, 93

94 preferências e informações sobre o Falibras. É importante observar que existem dois tipos de atores neste cenário: Usuário e Especialista. Como Usuário, entendemos o surdo que utiliza o add on para traduzir / interpretar textos da Web e acessar o dicionário, inicialmente Português / LIBRAS e LIBRAS / Português, ou ouvinte interessado em aprender sobre a Língua de Sinais. A diferença do Usuário para o Especialista está na possibilidade deste de incrementar o dicionário de LIBRAS e do Português e fornecer novos exemplos de tradução para aperfeiçoar a qualidade do resultado. O Especialista compreende os estudiosos da Língua de Sinais e da Língua Escrita, capazes de evoluir a base de dados em prol da comunidade surda. Por padrão, o add on é aberto no modo Usuário. Arquitetura de Software Baseada em Componentes A refatoração da arquitetura inicial do Sistema Falibras utilizando as técnicas de engenharia de software baseada em componentes trouxe alguns benefícios como: a organização do sistema como uma composição de componentes lógicos, a antecipação da deinição das estruturas de controles globais, a forma de comunicação e composição dos elementos do projeto, o auxilio na deinição das funcionalidades de cada componente projetado. Tais benefícios facilitam tanto a inserção de novos componentes, quanto o reúso das partes da aplicação em diferentes contextos, como por exemplo, os módulos de apresentação desktop e Firefox [Clements03]. MVC. Através deste é possível separar as funcionalidades e os dados. Deixando assim bem explícito a separação entre a visão e o controle. Esta divisão tem como objetivo possibilitar a especiicação de diferentes interfaces para o Falibras. Por exemplo: uma interface desktop para computador e uma interface Web integrada ao navegador Firefox. Outras interfaces também serão previstas, para facilitar a integração de Falibras com outras aplicações tradutoras que desejem utiliza-lo. Cliente-Servidor. Com o objetivo de aumentar a escalabilidade da arquitetura, é necessário a descentralização da execução, fazendo com que funcionalidades altamente acopladas com o módulo cliente sejam alocadas em uma mesma máquina. O detalhamento dos componentes internos da arquitetura é apresentado na Figura 15. A Figura 14 apresenta a arquitetura de referência adotada, de segue uma abordagem heterogênea, que sofreu inluência três estilos e padrões arquiteturais: MVC, Centrada em Dados e Cliente-Servidor. Figura 14. Arquitetura de referência do Sistema Falibras. Centrada em Dados. Trata da integração entre os módulos geradores das regras e os respectivos executores onde se da a partir de regras, pelo motivo de ser um sistema baseado em regras. Figura 15. Detalhamento dos componentes do Sistema Falibras O detalhamento dos componentes obedece a separação proposta pelo padrão MVC e, portanto consistente com a Figura 14. Fazendo uma analogia entre as Figuras 14 e 15, pode-se ver que na camada de visão estão as interfaces do sistema, que podem ser desktop ou Web. Enquanto na camada de controle encontramse funcionalidades básicas, tais como editores de regras de tradução, editor gramatical, analisador gramatical e semântico, corretor ortográico e gramatical, sintetizador automático de texto e tradutor. Na camada de modelo, estão localizados os bancos de dados de cada funcionalidade do sistema, assim como as respectivas funcionalidades de persistência de dados. Dessa forma, o usuário interage com a camada da visão, por meio de entradas em formato de textos, sendo eles falados ou escritos, esta, por sua vez, requisita as funcionalidades da camada de controle, localizando os editores, que irão realizar a busca no banco de dados na camada de modelo. As informações obtidas passarão pelos analisadores, podendo ir para o tradutor onde será 94

95 direcionada à saída na forma de animação para o usuário. Para ilustrar a interação entre os componentes durante o funcionamento do sistema, segue a descrição de um cenário controlado pelo componente arquitetural Tradutor Baseado em Memória de Tradução. Inicialmente, tal componente solicita as correções ortográica e sintática do texto a ser traduzido, tarefas realizadas pelo componente Corretores Textuais. Após as correções do texto, as palavras do texto são classiicadas de acordo com o contexto sintático da frase, pelo componente Analisador Gramatical. Após a análise, o texto está pronto para ser traduzido. Porém, de acordo com a nova arquitetura do Falibras, o usário pode optar entre traduzir o texto na íntegra, ou então gerar uma síntese automática do texto, de acordo com algum domínio especíico. A síntese de texto, que é uma etapa opcional, é realizada pelo componente Sintetizador Automático de Textos. Após as atividades de preparação do texto, inicia-se o processo de tradução propriamente dito. Nesse processo, a tradução ocorre frase a frase; sendo assim, cada frase tem suas palavras classiicadas sintática e semanticamente e em seguida, traduzidas. A classiicação sintática e semântica das palavras da frase é importante, uma vez que as regras de tradução são inluenciadas por elas, reinando o princípio de memória de tradução [4]. AVALIAÇÃO DA APLICABILIDADE DO SISTEMA FALIBRAS Esta seção apresenta uma discussão fruto de uma experiência desenvolvida junto a uma escola pública cujo projeto pedagógico visa inclusão social de surdos. A partir do projeto pedagógico da escola, deiniu-se pela apresentação, junto a uma turma, da tradução de textos escritos em Português, na forma gestual animada da LIBRAS. Potencial pedagógico do sistema Falibras Segundo Ronice Müller [13], o contexto bilíngue do surdo conigura-se diante da coexistência da LIBRAS e da língua portuguesa. Neste caso, não basta apenas decidir se uma ou outra língua passará a fazer parte do contexto educacional e sim, tornar possível a coexistência das duas línguas, atentando para as diferentes funções que estas apresentam no dia-a-dia do surdo que está se formando. A língua portuguesa deve sempre ser vista como a segunda língua da comunidade surda, tendo a LIBRAS o papel de língua base para a aquisição da modalidade escrita da língua portuguesa. Desta forma, é natural que o surdo esteja mais propenso a absorver informações vindas através do canal visogestual, da LIBRAS. Neste contexto, o Falibras também pode ser visto como uma poderosa ferramenta pedagógica para o aprendizado cognitivo. Uma das possibilidades é enxergá-lo como meio de aprendizado mútuo tanto da LIBRAS, por parte dos ouvintes, como da língua portuguesa, por parte dos surdos. Este aprendizado se dá através da aquisição de vocabulário e observações das estruturas gramaticais das línguas, em decorrência da comparação entre textos traduzidos nas duas línguas. Desta forma, o Falibras pode ser utilizado em sala de aula para que estudantes surdos discutam entre si e com o professor acerca do signiicado das palavras em português e sua forma gestual em LIBRAS. A repetição desta atividade implica no enriquecimento de conhecimento linguísticos tanto na língua portuguesa como na LIBRAS. Além disso, outra aplicação do Falibras, mais especiicamente do seu módulo Web, exposto anteriormente, é permitir que o professor possa acompanhar a evolução da aprendizagem de cada estudante surdo a partir das traduções que ele registrar na memória de tradução (módulo tradutor) para textos selecionados pelo professor. Os textos selecionados para cada turma podem ser revistos ao longo do período letivo para perceber a evolução individual de cada aluno. Além do mais, quando essas redeinições forem registradas individualmente, surgirão oportunidades de serem colocadas em discussão com o coletivo da turma, o que certamente irá gerar novas oportunidades de aprendizagem. Ainda no contexto do módulo Web, o seu acoplamento ao navegador Web proporciona outras potenciais aplicações. Por exemplo, esta ferramenta pode ser de grande valia para adaptar o material disponibilizado na plataforma virtual de aprendizagem, para a língua materna da comunidade surda. Além disso, utilizando esse módulo, é possível também salvar vídeos para uma consulta posterior, independente de acesso à plataforma online. CONCLUSIONS AND FUTURE WORK Este trabalho descreveu o histórico e o processo de aperfeiçoamento do Sistema Falibras, como tradutor automático, e seu potencial como ferramenta de apoio pedagógico para a educação de pessoas surdas e para propiciar a aprendizagem de Português e de LIBRAS. O artigo também apresenta detalhes sobre a arquitetura e especiicação do Falibras, seus componentes de software e o novo processo híbrido utilizado para tradução. Finalmente, acreditase que esse sistema é uma contribuição para que os seguintes resultados possam ser alcançados: Promover a aprendizagem de Libras pelos agentes envolvidos no processo de ensino-aprendizagem; Promover a aprendizagem do Português pelos agentes envolvidos no processo de ensino-aprendizagem; Oportunizar o acesso por parte dos surdos à informação curricular e cultural da sociedade; Promover o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e do indivíduo. Preparar o surdo para o exercício da cidadania, estudando e trabalhando nas mesmas condições de uma pessoa sem essa diferença; Facilitar a inclusão do surdo no ambiente social. REFERENCES [1] BARONI, Larissa Leiros. Apesar do potencial, EAD ainda não atrai deicientes: Para alunos, modalidade não elimina obstáculos do ensino convencional. 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96 [2] BRASIL. Lei nº , de 24 de abril de Lei de LIBRAS. Diário Oicial [da República Federativa do Brasil], Brasília, DF. [3] BRASIL. Casa Civil da Presidência da República. Decreto nº de 22 de dezembro de Regulamenta a Lei nº , de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, e o art. 18 da Lei nº , de 19 de dezembro de 2000, e dá outras providências. Diário Oicial [da] República Federativa do Brasil. Poder Executivo, Brasília, DF, 3 de dezembro de Disponível em: < planalto.gov.br/ccivil_03/_ato /2004/decreto/d5296. htm>. Acesso em: out [4] BREDA W. L.(2005): Falibras-MT - Um Sistema para Autoria e Uso de Tradutores Automáticos Português- Libras, baseados em Memória de Tradução; Projeto de Final de Engenharia de Computação; CCEC/UFES; 08 de abril de [5] CAPOVILLA, Fernando César; RAPHAEL, Walkiria Duarte. Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue: Língua de Sinais Brasileira. 2. Ed. São Paulo: Edusp, p. [6] CATUREGLI, Maria Genny. Os surdos e o decreto Disponível em: materia.jsp?materia=9872. Acesso em: 26 de nov [7] Coelho, H. and Cotta, J.C. Prolog by Examples. Springer-Verlag, Berlin, [8] CORADINE, Luis Cláudius et al. (2001): Levantamento de Hipóteses para Implementação do Projeto Falibras. In: Workshop de Informática na Escola do XII Simpósio Brasileiro de Informática na Educação (SBIE 2001) - Pôster. Vitória, ES, novembro de [9] CORADINE, Luis Cláudius et al. (2002): Sistema Falibras: Interpretação Animada, em LIBRAS, de Palavras e Expressões em Português. In: III Congresso Ibero-Americano de Informática na Educação Especial (CIIEE 2002) - Demonstração. Fortaleza, CE, de 20 a 23 de Agosto de Anais do III Congresso Ibero-Americano de Informática na Educação Especial (CIIEE 2002), ago [10] CORADINE, L. C. ; TAVARES, O. L. ; Albuquerque, F. C. ; Ribeiro, M. N. ; BREDA, W. L. ; Calado, Ivo A. A. da R. ; SMARSARO, A. D. (2007): Sistema Falibras: Um intérprete virtual como ferramenta de apoio pedagógico à educação de surdos. In: VII Congresso Iberoamericano de Informática Educativa Especial, 2007, Mar del Plata-Argentina. Anais do VII Congresso Iberoamericano de Informática Educativa Especial, v. 1. p [11] GAZDAR, Gerald; MELLISH, Chris; Natural Language Processing in Prolog: An Introduction to Computional Linguistics. Addison-Wesley. Reino Unido [12] LACERDA, Cristina B.F. de. Um pouco da história das diferentes abordagens na educação dos surdos. Cad. CEDES, Campinas, v. 19, n. 46, set Disponível em < Acesso em Out doi: /S [13] QUADROS, Ronice Müller. Um capítulo da história do SignWriting. Disponível em: history/hist010.html. Acesso em: Out [14] TAVARES, O. L.; CORADINE, L. C.; Breda, W. L.: Falibras-MT Autoria de tradutores automáticos de textos do português para Libras, na forma gestual animada: Uma abordagem com memória de tradução. In: III Workshop em Tecnologia da Informação e da Linguagem Humana TIL2005 São Leopoldo, RS, de 22 a 29 de julho de Anais do SBC 2005, jul

97 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Modelo de videojuegos para mejorar habilidades matemático-geométricas en aprendices ciegos Jaime Sánchez Departamento de Ciencias de la Computación y Centro de Investigación Avanzada en Educación, Universidad de Chile Chile jsanchez@dcc.uchile.cl Marcela Carrasco Departamento de Ciencias de la Computación y Centro de Investigación Avanzada en Educación, Universidad de Chile Chile mcarrasco@c5.cl ABSTRACT Learning geometry is mainly supported through forms of visual communication of information to solve a math problem or exercise. This reason motivates to research and to develop mechanisms for visually impaired learners improve their math skills in geometry, which is fundamental to their performance in daily life. One way to tackle this problem is through multimodal based videogames, such as audio and haptic interfaces, that aim to the development of these skills. These videogames should be designed according to the objectives, methodologies and resources, as well as considering the interests and ways of interacting of end users. We present a model for videogame development to improve math skills in geometry by visually impaired learners. RESUMEN El aprendizaje de la geometría es principalmente apoyado por formas de comunicación visual de la información para resolver un ejercicio o problema matemático. Esta razón motiva a investigar y desarrollar mecanismos para que aprendices con discapacidad visual mejoren sus habilidades matemáticas en geometría, lo cual es fundamental para su desempeño en la vida diaria. Una forma de atacar el problema es a través de videojuegos basados en interfaces multimodales, tales como audio y háptica, que apunten al desarrollo de estas habilidades. Estos videojuegos deben ser diseñados acorde a los objetivos, metodologías y recursos disponibles, así como también considerando los intereses y formas de interacción de los usuarios inales. En este trabajo presentamos un modelo de desarrollo de videojuegos para mejorar habilidades matemáticas en geometría en aprendices con discapacidad visual. KEYWORDS Modelo de ingeniería de software, videojuegos, aprendizaje de geometría. Matías Espinoza Departamento de Ciencias de la Computación y Centro de Investigación Avanzada en Educación, Universidad de Chile Chile maespino@dcc.uchile.cl José Miguel Garrido Facultad de Educación, Pontiica Universidad Católica de Valparaíso y Centro de Investigación Avanzada en Educación, Universidad de Chile Chile jgarrido@ucv.cl INTRODUCCION El propósito formativo que actualmente posee la educación matemática a nivel internacional está fuertemente ligado al desarrollo de tendencias que prestan mayor atención y predilección por una matemática aplicada que enfatiza la construcción de modelos matemáticos para el análisis de problemas de la vida real. Esto ha implicado abandonar el foco en los modelos axiomáticos y las teorías de conjuntos que fue la tónica de muchos currículos en las décadas de los 70, 80 y 90 del s.xx. Este tránsito se maniiesta en currículos que acentúan el desarrollo del razonamiento y habilidades para la resolución de problemas. En el caso chileno este transito ha sido similar. De esta manera es posible constatar que dentro del curriculum nacional la enseñanza de la matemática tiene como propósito formativo enriquecer la comprensión de la realidad, facilitar la selección de estrategias para resolver problemas y contribuir al desarrollo del pensamiento crítico y autónomo para que los estudiantes sepan adaptarse y enfrentar situaciones cada vez más complejas en su vida cotidiana. A la hora de desarrollar el pensamiento a través del aprendizaje de la Matemática, no sólo se está abordando el desarrollo de capacidades cognitivas claves sino que también otros tipos de competencias ligadas al desarrollo personal, la conducta moral y social como son: la perseverancia, el trabajo colaborativo, la toma de decisiones, el sentido común, etc.; todas las cuales buscan habilitar a los estudiantes a utilizarlas en la vida diaria y en el desarrollo de otros saberes, aprehendiendo para ello del lenguaje y lógica de construcción del conocimiento matemático [14]. Como resultado de lo anterior, se espera que los estudiantes puedan desarrollar habilidades para interpretar y explicar la realidad estableciendo relaciones lógico-matemáticas y de causalidad, resolviendo para esto problemas donde dicha relación pueda ser aplicada [15], aportando con ello también al desarrollo de una capacidad creatividad e indagadora. 97

98 Enseñanza de Matemática y Geometría La educación matemática es uno de los pilares de la formación que se busca entregar a los nuevos aprendices, esto responde al papel que juega como medio para enriquecer la comprensión de la realidad, facilitar la selección de estrategias para resolver problemas y contribuir al desarrollo del pensamiento crítico y autónomo para que los estudiantes sepan adaptarse y enfrentar situaciones cada vez más complejas en su vida cotidiana. En las últimas décadas esta valoración ha ido acompañada de un énfasis por la matemática aplicada que permitan desarrollar el razonamiento matemático y con ello las capacidades para analizar y resolver situaciones problemáticas reales. De la misma manera, el aprendizaje matemático apunta al desarrollo de competencias ligadas al desarrollo personal, la conducta moral y social como son: la perseverancia, el trabajo colaborativo, la toma de decisiones, el sentido común, etc.; todas las cuales buscan habilitar a los estudiantes a utilizarlas en la vida diaria y en el desarrollo de otros saberes, aprehendiendo para ello del lenguaje y lógica de construcción del conocimiento matemático. Como resultado de lo anterior, se espera que los estudiantes puedan desarrollar habilidades para interpretar y explicar la realidad estableciendo relaciones lógico-matemáticas y de causalidad, resolviendo para esto problemas donde dicha relación pueda ser aplicada [14], aportando con ello también al desarrollo de una capacidad creatividad e indagadora. En el caso del curriculum chileno, este propósito se evidencia en aprendizajes que buscan que un estudiante sea capaz de dar solución situaciones diversas aplicando para ello un procedimiento para resolver un problema, o sea, que sea capaz de experimentar, seleccionar, crear y aplicar diferentes estrategias, así como usar y evaluar vías diversas de solución [16]. Para esto el curriculum identiica habilidades y ejes temáticos (ver igura1) que en su conjunto propician en los estudiantes la resolución de problemas, la representación, el modelamiento y la interpretación de situaciones que involucran el uso de un tipo de razonamiento que podemos denominar matemático. Nivel Habilidad Ejes temáticos Educación Parvularia Educación Básica: 1º a 6º Educación Básica: 7º a 8º Educación Media: 1º a 4º Interpretar y explicar la realidad Resolver problemas Cuantiicar Relaciones de causalidad Dimensiones de Tiempo-Espacio Resolver Problemas Argumentar y Comunicar Modelar Representar Resolver Problemas Argumentar y Comunicar Modelar Representar Razonamiento Matemático Propiedades de los Objetos Nociones Matemáticas Geometría Representaciones Simbólicas Orientación Espacial Números y Operaciones Patrones y Álgebra Geometría Medición Datos y probabilidades Números Álgebra Geometría Datos y Azar Figura 1. Curriculum chileno, habilidades y ejes temáticos [15][17][18] Es desde este marco referencial desde el cual debe ser entendido el eje temático de la geometría que, como área de conocimiento matemático presenta algunas características peculiares para su aprendizaje que inluyen en la manera en que es tratada como objeto de enseñanza. Así, por ejemplo, posee una característica recursiva no lineal de sus conceptos y aplicaciones que impiden que su enseñanza sea lineal y jerárquica como otros ejes temáticos de la matemática, es decir, sus nociones deben ser reconsideradas desde diferentes puntos de vistas en distintas etapas de su tratamiento. Su aporte al desarrollo de habilidades y aprendizajes es amplio debido a que permite la convergencia entre lo abstracto y lo concreto como parte de su propio naturaleza como conocimiento, esto implica que las demostraciones o materialización de sus nociones en la realidad no son un ejemplo para comprender el concepto, sino que es en sí mismo el objeto a comprender [9]. Los aportes de la geometría al desarrollo de habilidades cognitivas se vinculan con: (i) la ciencia del espacio o el estudio del mundo físico mediante modelos idealizados, basados en perspectivas euclidianas y No euclidianas; (ii) un método de representación visual de conceptos y procesos que se vinculan tanto a otras ramas de las matemáticas como de otras ciencias; (iii) un medio para materializar el pensamiento deductivo y el desarrollo de aplicaciones; (iv) la distinción entre una geometría estática y una geometría dinámica diferencia que se funda en la continuidad y cambio de los objetos en el espacio. Tal y como puede observarse en el curriculum chileno, junto con ser uno de los ejes temáticos de aprendizaje que cruza la totalidad del curriculum nacional de educación matemática, los aprendizajes a los que apunta la enseñanza de la geometría, se relacionan directamente con el desarrollo de capacidades antes descrita: conigurar y utilizar un pensamiento espacial, el movimiento y el tratamiento de problemas mediante el uso de formas, tamaños y posiciones. De esta manera se pueden identiicar los siguientes aprendizajes como los claves de este eje: a) Reconocer, visualizar y dibujar iguras. b) Describir las características y propiedades de iguras en 3D y 2D tanto en situaciones estáticas como dinámicas. c) Reconocer aspectos espaciales y de ubicación de los cuerpos. d) Construcción de Figuras. e) Nociones de Medición en iguras planas f) Mediciones y representación Tecnologías Digitales y enseñanza de la geometría El uso de tecnologías digitales en la enseñanza de la geometría adquiere un valor esencial porque propicia la representación, construcción y reproducción de iguras geométricas lo cual favorece el desarrollo de procesos deductivos e inductivos de razonamiento interpretativo [4][12]. Esto se relación directamente con el modelamiento matemático que como habilidad permite construir una versión simpliicada y abstracta de sistemas más complejo, esto permite, a los estudiantes, aprender a utilizar diferentes representaciones de datos, seleccionar y aplicar métodos y herramientas para resolver problemas. Un modelo básico, de ejemplo, es el planteamiento de una ecuación para expresar una 98

99 situación problema de la vida cotidiana. Otra habilidad que se ve favorecida con el uso de tecnologías digitales en el aprendizaje de la geometría es la representación, la cual permite entender y operar de mejor forma conceptos y objetos ya construidos. Se puede dar a través de metáforas, es decir, transportando experiencias y objetos a un ámbito concreto o familiar a uno abstracto y nuevo. Los estudiantes aprenden a utilizar representaciones pictóricas (diagrama, esquemas, gráicos), lenguaje simbólico y vocabulario para comunicar. En cada una de las habilidades mencionadas resalta la necesidad de contar con situaciones, sean estas concretas o no, que vayan entregando experiencias para resolver diferentes tipos de problemas, oportunidades para usar diversas formas de comunicación de ideas, manejar variadas formas de representación de un mismo concepto. Desde esta perspectiva, las herramientas tecnológicas digitales contribuyen al ambiente de aprendizaje, ya que permiten explorar y crear patrones, examinar relaciones en coniguraciones geométricas y ecuaciones simples, ensayar respuestas, testear conjeturas, organizar y mostrar datos y abreviar la duración de cálculos laboriosos necesarios para resolver ciertos tipos de problemas. Esto se relaciona con una perspectiva situada y sociocultural de los procesos de enseñanza y aprendizaje [28][29], en los cuales las tecnologías digitales actúan como instrumentos culturales de mediación de las actividades humanas [26]. En la actualidad diversas investigaciones muestran como los desarrollos tecnológicos aportan el mejoramiento de la educación matemática y en particular a la enseñanza y aprendizaje de la geometría [19][22]. Enseñanza de la geometría y estudiantes con discapacidad visual Si bien, la Matemática, puede obtenerse a través de una expresión verbal, gráica, simbólico formal, etc.; ésta subyace en la realidad física (Fernández, 1986). En la mayoría de los casos, el aprendizaje de Geometría en el aula, es apoyado por gráicos, diagramas, dibujos y fotografías, todas ellas, muy utilizadas como formas de comunicación de información visual para resolver un ejercicio o problema matemático. Estos elementos gráicos deben cumplir la función de permitir que los aprendices hagan conexiones visuales que contribuyan a la comprensión de conceptos, ideas y relaciones ya sea en guías de trabajo, pruebas, libro de estudio, etc. En algunas ocasiones, y dependiendo del contenido, estas ilustraciones pueden no ser suicientes para explicar un fenómeno, necesitando que el profesor, adicionalmente, utilice como apoyo un video descriptivo, una animación lash o material didáctico manipulable durante la clase para la comprensión de conceptos geométricos abstractos. Cabe preguntarse, entonces, qué tan simple o complejo o pertinente será comunicar información visual de referencia a estudiantes ciegos durante una clase de geometría? En este caso existen limitaciones para realizar representaciones pictóricas de iguras 3D en 2D, esta diicultad demanda la necesidad de estímulo mayor que el uso de imágenes en relieve, es por ello que este material no siempre es adecuado como alternativa de acceso a la información visual de personas ciegas y se opta por utilizar recursos didácticos más concretos ya sean reales o elaborados a escala. Aquí es donde la percepción háptica para leer representaciones de este tipo de objetos, toma relevancia como medio de acceso a la información de aprendices ciegos. La posibilidad de percibir los lados de una pirámide cerrada de cartón y luego percibir su altura en un modelo de pirámide abierta, confeccionada posiblemente solo con periles de metal, es una experiencia que debe estar mediada por una buena exploración por parte del aprendiz ciego, es decir, generar los movimientos manuales de forma organizada y con un in que le permita manipular y explorar la igura 3D y sus elementos (ubicar altura, comprender su posición perpendicular respecto a la base, tipo de base, etc.), realizar cálculos a partir de los datos y posteriormente comprender e interpretar la información para resolver un problema geométrico. Es por ello que la enseñanza de técnicas de exploración para hacer uso de diversos tipos de materiales táctiles debe ser abordada en la educación de aprendices ciegos. Consideraciones importantes respecto al uso de material concreto o didáctico a la hora de enseñar geometría tienen que plantearse para puedan hacer correcto uso de instrumentos para medir iguras y calcular volumen, utilizar teoremas, etc.). Necesario es destacar que la manipulación de lo físico, no sólo desarrolla capacidades sensoriales sino que también motrices y de observación, independientemente si se es estudiante con visión o ciego. En el caso de experiencias con estudiantes ciegos, la enseñanza de la geometría se ha basado justamente en la elaboración de material que permita la exploración táctil y concreta de iguras y representaciones, lo cual ha permitido la aproximación a nociones geométricas de volumen, áreas y perímetros [21]. Algunos de estos estudios muestran que junto con dispositivo (material didáctico) adquiere relevancia el uso del lenguaje matemático y la gesticulación en torno a la actividad que realizan estudiante ciego y profesor [5][11]. Estas maneras de enseñar geometría son coherentes con otras áreas de las matemáticas que también son enseñados a estudiantes ciegos con apoyo multimodal [27]. Mapas Mentales e Interfaces basadas en audio y/o háptica El ejemplo ilustrado anteriormente permite reconocer una problemática cognitiva a la que se ven expuesto los estudiantes con discapacidad visual y que tiene que ver con el uso de sus sentidos. Los aprendices con discapacidad visual pueden presentar diicultades en distintas áreas curriculares [8], por lo que, en un aprendiz ciego, resulta evidente que, parte de estas diicultades, se den a nivel perceptivo-visual, sobre todo respecto del aprendizaje geométrico. Es pertinente decir en cuanto a la percepción visual, que la misma deiciencia visual en dos aprendices inluye en el acceso a la información de forma diferente, por ejemplo, el resto visual disponible para captar detalles de un mismo objeto variará entre un caso y otro. Los colores de un objeto no podrán ser percibidos o serán captados de forma distorsionada, el aspecto de iluminación dependerá de la acomodación del ojo y el contraste igura fondo inluirá en la percepción del objeto. En general, la mayoría de las personas pueden escuchar la geometría 99

100 espacial. Navegar una habitación en la oscuridad mediante escucha, notar el vacío de una casa sin muebles, reconocer que la acústica singular que posee una Iglesia entrega al espacio un signiicado simbólico o que la experiencia de la música en una sala de conciertos dependerá de donde se esté ubicado, siendo diferente en primera ila que en un balcón pueden ser ejemplo de ello. Aprender a ver los objetos con los oídos es una habilidad que algunas personas ciegas desarrollan para interactuar con el ambiente, mediante lo que se denomina ecolocación. Se entiende entonces, que la percepción auditiva permite experimentar el espacio, esta se entrena, en personas ciegas, tanto en educación especial como regular y aunque se relaciona muchas veces con el logro de habilidades de Orientación y Movilidad, trabajar la conciencia auditiva apoya otros aspectos del aprendizaje como la comprensión lectora mediante audio o el seguimiento de instrucciones verbales. Respecto al tacto, es conocido el hecho que existe un uso preferente, por parte de personas ciegas, para obtener información e interactuar con el medio. La percepción háptica, entendida siempre como tacto activo, se diferencia de la percepción táctil (sentido cutáneo) y kinestésica (músculos y tendones) debido que éstos se usan mediante una recepción pasiva de la estimulación. A partir de la modalidad háptica (combinación de tacto y kinestesia) se obtiene información de las características de los objetos como textura, dureza, peso, rugosidad, forma, tamaño, temperatura, etc; es decir, información más completa, en donde la actividad voluntaria y el movimiento cumplen un rol muy importante en el caso de los estudiantes con discapacidad visual. Según Ballesteros (1993) [2], la percepción háptica no depende de la visual, sino que suministra información importante sobre los objetos que no son perceptibles a través de otros canales sensoriales, así la percepción háptica no es secundaria a la visión, si bien el conocimiento del mundo y la mayor parte de la información signiicativa que recibimos sobre las cosas, está basado en la función visual [1], el tacto puede sobrepasar a la visión, por ejemplo, al juzgar el grosor del papel o detectar vibraciones, esto es debido a que ambos sentidos tienen especializaciones diferentes. El mapa cognitivo como proceso de razonamiento espacial entrega información espacial útil para la movilidad [23]. Es necesario diferenciar respecto al concepto de Mapa mental (mind map) elaborado por Tony Buzan, en este sentido, el mapa mental es un diagrama usado para representar ideas, su construcción también es subjetiva, pero tiene relación con una forma o estrategia para aprender o explicar algo, es entonces, una habilidad aprendida que se puede utilizar en diversas materias. La confección se caracteriza por la disposición radial de los elementos en torno a una idea, palabra, imagen clave principal en el centro. Su estructura, preferentemente visual, ayuda a la memoria, por lo tanto es posible aprender más fácilmente que sólo leyendo o atendiendo la explicación de una clase sobre o un tema. Según Andrade (2010) [1], la necesaria intervención de los sistemas háptico y auditivo como mediadores del aprendizaje en la adquisición de conceptos en el niño ciego, implica que sus representaciones mentales no serán equiparables a las elaboradas por un niño que vea sin diicultad, pues presentarán características peculiares, tanto de forma como de fondo. Según Lahav y Mioduser (2008) [13], el apoyo a nivel perceptual y conceptual es importante para el desarrollo de habilidades de orientación y elaboración de mapas cognitivos. La noción de mapa habla de una representación internalizada del espacio, mezcla de conocimiento objetivo y percepción subjetiva. El conocimiento espacial conformado por conceptos simples, ideas complejas, localizaciones y relaciones se encuentra retenido en la mente mediante imágenes cognitivas del medio las cuales forman los mapas cognitivos o mapas mentales. Como la mayor parte de la información requerida para realizar el mapeo es recopilada por el canal visual [13]; algunos autores postulan que los individuos ciegos utilizan, de forma compensatoria, otros canales sensoriales y métodos de exploración alternativos para construirlos [23]. La elaboración de mapa mentales se establece con la información de donde se encuentran los objetos, sus dimensiones (tamaño y forma) y su densidad, referida esta última a la solidez de los objetos (solido - ralo, duro - suave). De acuerdo a lo que se ha estudiado respecto a la ecolocación humana, se ha establecido que, generalmente, es más fácil percibir objetos grandes, que pequeños, porque suelen relejar más sonido de vuelta al oyente, creando el eco más fuerte y amplio, objetos cercanos que lejanos por razones similares como se indica anteriormente, la ubicación relativa de objetivos individuales que de varios objetivos. La excepción a esta última observación consiste en la comparación de las funciones del objetivo, tales como la absorción (suavidad versus dureza), o dimensión. Así también, es mucho más fácil comparar dos calidades diferentes de eco cuando se presentan juntos que en diferentes momentos, pudiendo establecer por ejemplo, la existencia de un ediicio y otro detrás de él sin usar una guía táctil para llegar a él, cuando un obstáculo es sólido o no (muro o reja), entre otras características. Sólo mediante la comprensión de las interrelaciones de cualidades sonoras se puede percibir la naturaleza de uno o varios objetos, así es necesaria la técnica para usar de forma apropiada las eco señales generadas por el propio individuo [10]. MODELO DE DESARROLLO DE VIDEOJUEGOS PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL Para la confección del presente se tomó como referencia el modelo de [24]. Este modelo se ajustó y mejoró de acuerdo a las características plateadas en esta ocasión. Luego de un análisis, reestructuración y generación de nuevos componentes, se generó un modelo completo de desarrollo de aplicaciones basadas en videojuegos que integra aspectos de educación, ingeniería de software y cognición para mejorar las habilidades matemáticas en geometría en personas con discapacidad visual. 100

101 requerimientos didácticos personales que los alumnos necesitan. Evaluación de Impacto Dada la naturaleza de los usuarios con discapacidad visual, es complejo trabajar con muestras muy grandes de usuarios inales, principalmente cuando éstos son ciegos totales. Por este motivo generalmente la metodología sigue una lógica de estudio de casos, en que se involucra un análisis transversal y en profundidad de las instancias o eventos [25]. Al hacer un estudio de casos se elimina el requisito de trabajar con muestras aleatorias o contar con un número mínimo de sujetos [20]. Figura 2. Ciclo iterativo de desarrollo de software para el desarrollo de habilidades matemáticas en geometría en personas con discapacidad visual. Para el desarrollo de aplicaciones basadas en videojuegos para mejorar habilidades matemáticas en geometría en usuarios con discapacidad visual, es necesario considerar tres procesos: (i) Deinición de las habilidades matemáticas en geometría, (ii) El proceso de ingeniería de software para el diseño y desarrollo de las aplicaciones, y (iii) Un proceso de evaluación de impacto en los usuarios a partir del uso de las herramientas desarrolladas. Como se muestra en la igura 3, estos procesos deben ejecutarse de manera cíclica e iterativa. Esto genera un proceso global que va ajustando, de manera incremental, la herramienta tecnológica que se está desarrollando y los objetivos cognitivos relacionados a la navegación de los usuarios no videntes. A continuación se describen estos tres procesos. Habilidades Matemáticas en Geometría En este ámbito se requiere que los estudiantes construyan una comprensión del mundo y accedan al conocimiento en forma progresivamente autónoma. Ello exige que usen el lenguaje matemático, sus conceptos, procedimientos y razonamientos, como herramientas para entender el mundo y actuar frente a problemas cotidianos. Lo anterior tiene inluencia en aprendizajes del mundo natural, social y tecnológico. El aprendizaje geométrico, en segundo ciclo de Enseñanza Básica y primeros años de Enseñanza Media (1 a 2 ) se enfoca en lograr reconocer, visualizar y dibujar iguras, describir sus características y propiedades de iguras 3D y iguras 2D en situaciones estáticas y dinámicas, entender la estructura del espacio y describir a través de conceptos y estudiar el movimiento de los objetos, para desarrollar pensamiento espacial. Habilidades como la visualización espacial, el pensamiento analítico, el cálculo, el modelamiento y las destrezas para resolver problemas, analizar los procedimientos y estrategias de resolución utilizadas, argumentar y comunicar, opinar y tomar decisiones, veriicar y demostrar propiedades, se deben lograr atendiendo a la diversidad. Es decir, promocionando los aprendizajes a través de la comprensión que la necesidad de educar en forma diferenciada, implica en el reconocimiento de los Aún con un estudio de casos, nos interesa conocer la ganancia en términos de aprendizaje de puntajes pretest-postest como resultado del uso de la aplicación [3]. La variable dependiente corresponde a las habilidades en torno a la creación de mapas mentales para la comprensión de iguras, cuerpos y competencias en Geometría que se están estudiando. Básicamente este diseño responde a tres pasos: (i) Aplicación de un pretest, midiendo el comportamiento de la variable dependiente previo a la intervención; (ii) Aplicación de la intervención, esto es, utilización del software; y (iii) Aplicación de un postest, midiendo el comportamiento de la variable dependiente después de la intervención. Dependiendo del enfoque del software, son diferentes las habilidades de movilidad y orientación que se pueden estudiar en la evaluación de impacto de la aplicación [7]. Para identiicar la generación de imágenes mentales de iguras y la representación espacial de objetos se utilizan indicadores como representa con material concreto, dibuja, explica qué formas visualiza en la situación problema planteada, reconoce cambios en la orientación espacial de la igura, explora iguras y cuerpos geométricos mediante háptica y sonido, interna y externamente, identiicando sus elementos componentes y explora las posibilidades de movimiento de objetos geométricos creando un mapa mental de las nuevas posiciones, representa el espacio recorrido y lo asocia a una forma, representa correctamente cambios en la posición espacial de iguras y cuerpos geométricos, resuelve problemas geométricos comunicando sus estrategias de resolución y Construye y descompone cuerpos geométricos en partes. Finalmente, el conocimiento matemático geométricos se puede obtener utilizando indicadores como identiica relaciones espaciales entre diferentes objetos, reconoce cantidad de caras y las asocia a un volumen particular y comprende conceptos geométricos básicos (línea, lados, vértices, bordes, ángulos, volumen, perímetro, área). Ingeniería de Software Se propone un modelo basado en las 5 capas tradicionales de desarrollo de sistemas: Apresto, Análisis, Diseño, Implementación y Evaluación (ver Figura 3). Este modelo tiene como objetivo guiar a investigadores y desarrolladores en el proceso de Ingeniería de Software para el diseño y desarrollo de videojuegos orientados a mejorar las habilidades matemático geométricas en niños y jóvenes con discapacidad visual. En esta parte del modelo se modiica el modelo anterior [24], ampliándolo respecto de las habilidades cognitivas implicadas en 101

102 el pensamiento geométrico y apuntando directamente al diseño de videojuegos para desarrollar estas habilidades en personas con discapacidad visual. Fase de Análisis El objetivo de esta fase es comprender el problema que se está resolviendo, analizando a los usuarios inales del videojuego, las restricciones internas y externas, y el contexto de uso. Sus etapas son: Usuario Final Objetivo. Analizar al usuario inal del videojuego. Actividades. Especiicar las características de los usuarios inales a nivel cognitivo, modelo mental, grado de visión y sus variables descriptivas más importantes. Resultado. Se determina especíicamente el peril de usuario inal del videojuego. Restricciones Objetivo. Analizar las restricciones en el uso del videojuego por parte de los usuarios inales. Actividades. Identiicar las características conductuales del usuario inal usando las tecnologías disponibles y las conductas sociales involucradas. Resultado. Se obtienen las reglas de conducta o restricciones del usuario inal con el videojuego, para que pueda desarrollar correctamente las habilidades cognitivas deseadas. Figura 3. Modelo para el desarrollo de videojuegos para el desarrollo de habilidades matemáticas en geometría. A continuación, se explica el proceso por fases y sus componentes principales a modo de guidelines, entregando el objetivo de cada uno, las actividades a realizar y los resultados esperados. Fase de Apresto Durante esta fase se determinan los elementos factibles de emplear para el desarrollo del videojuego. Esta fase se inicia a partir de la información relevante que proviene de la deinición de habilidades en base a las cuales se trabajará. (ver Figura 3). Sus etapas son: Habilidades matemático geométricas Objetivo. Determinar qué habilidades cognitivas efectivas, relacionadas con el aprendizaje de Geometría, serán apoyadas por el videojuego a desarrollar. Actividades. Listar las habilidades a desarrollar tentativamente, considerando a priori la tecnología disponible. Resultado. Se determinan a priori las habilidades que serán trabajadas a través del videojuego y en las que se espera obtener un impacto positivo. Tecnologías Disponibles Objetivo. Determinar las tecnologías disponibles en el mercado que serán consideradas para el desarrollo del videojuego. Actividades. Listar las tecnologías disponibles e identiicar su costo/beneicio. Resultado. Se obtendrá información sobre qué dispositivos tecnológicos y que herramientas se utilizarán para el desarrollo del videojuego. Contexto de Uso Objetivo. Analizar el contexto real de desenvolvimiento de los usuarios en relación a las habilidades cognitivas que el videojuego apoyará. Actividades. Identiicar los problemas de este peril de usuarios en diferentes contextos reales, considerando un peril completo de usuario inal y las restricciones de uso del videojuego. Resultado. Se identiican especíicamente los tipos de problemas de los usuarios inales con el videojuego en contextos reales de uso. Fase de Diseño En esta fase se diseña la mejor solución posible, considerando que el problema fue claramente deinido en las fases de apresto y análisis. Sus etapas son: Videojuego Objetivo. Deinir como a través de un videojuego se apoyará la creación de mapas mentales para la comprensión de iguras, cuerpos y desarrollo de competencias en Geometría que serán estudiadas. Actividades. Determinar los elementos didácticos y lúdicos de interacción del usuario con el videojuego (jugabilidad), como mecanismo de apoyo al desarrollo de las habilidades planteadas. Resultado. Diseño de un peril de videojuego para apoyar habilidades cognitivas especíicas en Geometría. Guidelines de HCI Objetivo. Determinar guidelines especíicos de HCI sobre cómo se deben diseñar las interfaces y la interacción de los usuarios con el videojuego, para apoyar el desarrollo de habilidades matemático geométricas. 102

103 Actividades. Crear o reutilizar guidelines para el diseño de interfaces de software y de interacción de los usuarios inales con el videojuego. Resultado. Se deinen las interfaces y la interacción del usuario con el videojuego, asegurando que este facilitará un correcto desarrollo de las habilidades matemático geométricas que se desean estudiar. Tareas Objetivo. Deinir las tareas que realizará el usuario inal con el videojuego, para apoyar la creación de mapas mentales para la comprensión de iguras, cuerpos y desarrollo de competencias en Geometría a estudiar. Actividades. Determinar los objetivos, procedimiento y tiempos esperados por cada tarea a realizar. Resultado. Se obtienen las tareas que soportará el videojuego para el desarrollo de las habilidades matemático geométricas a estudiar en los usuarios inales. Ambiente Virtual Objetivo. Deinir la representación del ambiente virtual y su relación con la realidad, para el desarrollo de las habilidades estudiadas a través de las tareas que realizarán los usuarios con el videojuego, considerando además los guidelines de HCI. Actividades. Diseñar los elementos virtuales del videojuego, determinando su relación con la realidad y el apoyo al desarrollo de las habilidades estudiadas, aplicando métodos de evaluación de usabilidad para el diseño de software. Resultado. Se deinen claramente los elementos de las interfaces que facilitarán el desarrollo de las habilidades cognitivas estudiadas, estableciendo además una relación entre la realidad y la representación virtual. Fase de Implementación El objetivo de esta fase es implementar el videojuego, tomando como base las etapas anteriores donde se deinió claramente el problema y se diseñó una forma de solucionarlo. Sus etapas son: Interfaces Objetivo. Producir las interfaces diseñadas para que el usuario inal pueda desarrollar las habilidades a estudiar. Actividades. Diseñar e implementar iterativamente las interfaces considerando la aplicación de métodos de evaluación de usabilidad con usuarios inales o bien con expertos. Resultado. Se obtendrán interfaces que facilitarán la interacción de los usuarios con el videojuego y el proceso de desarrollo de las habilidades a estudiar. Funcionalidades Objetivos. Producir las funcionalidades especíicas para el videojuego. Actividades. Deinir e Implementar funcionalidades necesarias, diseñando las clases y estructuras de datos asociadas, y relacionando las interfaces. Resultado. Se obtiene una implementación de las funcionalidades del videojuego que apunta al desarrollo satisfactorio de las habilidades en los usuarios inales. Fase de Evaluación Durante esta fase se realizan pruebas de evaluación de usabilidad y de funcionalidad, para solucionar posibles errores y defectos, como también, para modiicar o mejorar el videojuego. Sus etapas son: Evaluación de Usabilidad Objetivo. Validar las interfaces del videojuego a través de evaluaciones de usabilidad especíicas, para asegurar que la interacción de los usuarios con el videojuego sea adecuada y pertinente. Actividades. Evaluar la usabilidad antes, durante y después del desarrollo de las interfaces siguiendo la lógica de una metodología de diseño centrado en el usuario. Para esto se deben considerar evaluaciones en contexto de uso y en laboratorio. Resultado. El videojuego desarrollado considerará el modelo mental, intereses y formas de interacción de los usuarios, esto a partir de las evaluaciones de usabilidad realizadas. La usabilidad permitirá conocer y validar las etapas previas del modelo en que se identiican modos de interacción de los usuarios, sus problemas y formas de enfrentarlos. Evaluación de funcionalidades Objetivos. Validar que las funcionalidades del videojuego desarrollado hagan y cumplan con lo que fue trazado en la etapa de diseño. Actividades. Realizar pruebas exhaustivas en laboratorio sobre el comportamiento del videojuego bajo distintas condiciones de uso simuladas. Resultado. Se determina si las funciones implementadas realmente permiten al usuario realizar las tareas de desarrollo de habilidades cognitivas con el videojuego desarrollado. CONCLUSIONES En este trabajo se presentó y describió un modelo de desarrollo de videojuegos para el mejoramiento de habilidades cognitivas en usuarios inales objetivo. En particular nuestro modelo se orientó en la construcción de videojuegos para abordar el desarrollo de habilidades matemático geométricas y de representación mental por parte de usuarios inales. Se realizó una revisión teórica de los conceptos de geometría, del uso de tecnología para este objetivo. Luego, se presentó el modelo propuesto, sus distintas etapas e impacto en el proceso de desarrollo. El desarrollo de habilidades matemático geométricas en aprendices ciegos es fundamental para el aprendizaje escolar y la vida cotidiana. Por esta razón el presente modelo constituye un aporte importante para producir videojuegos de apoyo al pensamiento, ya que sustenta la generación de imágenes y representaciones mentales a partir de audio y háptica mediante mecanismos innovadores para mejorar la comprensión del espacio. El usuario inal tiene un rol protagónico en el diseño de los videojuegos, lo cual mejora la aceptación, en base a su modelo mental y ajustando 103

104 de mejor forma su interacción. Esto en deinitiva se traduce en la obtención de una herramienta usable que ayudará a mejorar habilidades que, se piensan son adquiridas, preferentemente, por vía visual. De esta forma la construcción del modelo tiene por objetivo apoyar el diseño y desarrollo de estas herramientas, mejorando considerablemente la pertinencia, aceptación y uso de los sistemas por parte de los usuarios inales. Como trabajo futuro, este modelo, se usará como base para el desarrollo de videojuegos que potencien habilidades matemático geométricas en usuarios ciegos o con baja visión, los cuales tendrán como objetivo o ayudarán a mejorar la comprensión de iguras y cuerpos lo que facilitará la integración curricular de alumnos con necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad visual en el aula. AGRADECIMIENTOS Este trabajo ha sido inanciado en parte por el Fondo Nacional de Ciencia y Tecnología, Fondecyt # y el Proyecto CIE-05 Programa de Centros de Educación PBCT-Conicyt. REFERENCIAS [1] Andrade P. (2010). Alumnos Con Discapacidad Visual. Necesidades y respuesta educativa. [2] Ballesteros, S. (1993). Percepción háptica de objetos y patrones realzados: una revisión. Psicothema 5(2). [3] Campbell, D., Stanley, J. (1963). Experimental and Quasi-Experimental Designs for Research. Houghton Miflin Company, July 13, 1963, p.7. [4] Castelnuovo, E. (1985): La geometría. Ed. Ketres, Barcelona. [5] Fernández, S. & Healy, L. (2010). Inclusion of bild student in the mathematics classroom: tactile exploration of area, perimeter and volume. Mathematics Education Bulletin, 23(37), pp [6] Fernández del Campo J. (1986) La enseñanza de las Matemáticas a los ciegos. Madrid: Juma. [7] González, F., Millán, L., Rodríguez, C. (2003). Orientación y Movilidad. 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105 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Diseño de interfaces gráicas orientadas a presentaciones digitales de materiales educativos e investigaciones Gregoria Romero E. Coordinación de Investigación, Instituto Universitario de Tecnología de Valencia Venezuela gregoriar@gmail.com ABSTRACT The study proposes the integration of theoretical references for the development of skills to make digital presentations in support of educational materials and research. The paper is documentary and descriptive. It tries to consolidate the theoretical, the learning model selection, organization and integration (SOI) Meyer [5] with part of the contributions: Ausubel [2] and Galagovsky [3] with the signiicance and sustainability of learning, usability Project Gnome group [4], the design team MicroSoft interfaces [6], from contributions of usability guidelines Nielsen interfaces [7], and emotional design from the connotative aspect of semantic value added by including cognition, emotionality and the participant s experience. The methodology involved the calibration and integration of selected readings and the design and implementation of an instrument in the form of Likert scale for self-assessment of interface design guidelines in presentations. The results suggest high valuations applicability and transfer of learning achieved and relevance prospective self-assessment tool designed as a mediator for the integration and reinforcement of learning. RESUMEN El estudio plantea la integración de referencias teóricas para el desarrollo de habilidades al realizar presentaciones digitales como apoyo para exposiciones de materiales educativos y de trabajos de investigación. El trabajo es documental y descriptivo. Lo teórico intenta consolidar el modelo de aprendizaje de selección, organización e integración (SOI) de Meyer [5] con parte de los aportes: de Ausubel [2] y Galagovsky [3] con la signiicatividad y sustentabilidad del aprendizaje, del proyecto de usabilidad del grupo Gnome [4], del equipo de diseño de interfaces de MicroSoft [6], de parte de las contribuciones de las pautas de usabilidad de interfaces de Nielsen [7], y del diseño emocional desde el aspecto connotativo del valor semántico particular agregado por la cognición, la emocionalidad y la experiencia del participante. La metodología implicó el arqueo e integración de lecturas seleccionadas y el diseño y aplicación de un instrumento en la modalidad de escala tipo Likert para la autovaloración de las pautas de diseño de interfaces en las presentaciones. Los resultados sugieren valoraciones de alta aplicabilidad y transferencia de los aprendizajes alcanzados, así como la relevancia prospectiva del instrumento de autoevaluación diseñado como mediador y refuerzo para la integración de los aprendizajes. KEYWORDS Diseño de interfaces gráicas, presentaciones digitales de materiales educativos e investigaciones, Modelo SOI, usabilidad de interfaces. INTRODUCCIÓN En este estudio se plantea estructurar el componente teórico para la sensibilización y el aprendizaje de las pautas de diseño de interfaces gráicas orientadas a presentaciones de materiales educativos e investigaciones, basadas en el modelo de aprendizaje SOI que realizan los participantes de un curso con conocimientos y experiencias iniciales en el área de diseño de materiales digitalizados. Para ello se establecen como objetivos especíicos: arquear e integrar las referencias bibliográicas seleccionadas y diseñar un instrumento de autoevaluación de las pautas de diseño de interfaces gráicas orientadas a presentaciones de materiales educativos e investigaciones. La investigación es documental y descriptiva. El contexto es un curso de postgrado a nivel de maestría en la modalidad semipresencial, donde los cursantes son, en su mayoría, docentes de los distintos niveles y modalidades de la educación, con predominancia de docentes del sector de educación básica y media. La plataforma establecida para el trabajo a distancia es Moodle. Los datos de la evaluación diagnóstica relejan, poca interacción con herramientas como foros electrónicos, chats y en general, con las actividades de aprendizaje a distancia disponibles en la plataforma Moodle. Se aplicó un cuestionario mixto para la evaluación diagnóstica y un instrumento de autoevaluación de las pautas de diseño de interfaces tipo escala de Likert. Se observa grados diferentes de desarrollo y experiencia en el uso instrumental con las herramientas de productividad oimáticaeducativa, con un 60% de participantes con conocimientos iniciales en este tema. Dentro del curso, se hace el abordaje de tópicos relacionados con la construcción de presentaciones digitales dirigidas al apoyo de la exposición del trabajo de investigación del participante, lo que motivó la consolidación de esta revisión de lecturas enmarcadas en el diseño de interfaces gráicas desde una perspectiva teórica para aproximar el qué, pragmática para problematizar la 105

106 aplicación y transferencia de los aprendizajes y de colaboración para el intercambio y socialización en la construcción de conocimientos en el ámbito del curso de la experiencia, tanto de forma presencial como a distancia. REFERENTES TEÓRICOS El aprendizaje como elaboración de conocimientos Meyer [5], hace un recuento de cómo han surgido en la última centuria tres caracterizaciones de cómo aprende el hombre desde disciplinas como la psicología y la educación; la primera caracterización, dentro de las cinco décadas iniciales del siglo pasado, se describe el Aprendizaje como adquisición de conductas y surge cuando el alumno fortalece o no la asociación entre un estímulo y una respuesta, aquí, la función del diseñador educativo es crear entornos donde al alumno se le indique de forma repetida que dé una respuesta a la que sigue un feedback. La segunda caracterización corresponde al Aprendizaje como adquisición de conocimientos, presente en las décadas de los cincuenta, sesenta y setenta, y se basa en que el alumno retiene de forma permanente en su memoria la nueva información, en este esquema, el diseñador educativo crea entornos en los que el alumno esté expuesto a una gran cantidad de información. En la tercera caracterización, surgida a partir de años ochenta, noventa y hasta el presente, se conversa del Aprendizaje como elaboración de conocimientos, éste centraliza la idea de que el aprendizaje se produce cuando los estudiantes participan de manera directa en la construcción en la memoria activa de una representación del conocimiento desde entornos cada vez más realistas. Destaca Mayer [5] (p. 156), que en esta última caracterización la función del participante es comprender y la del docente orientar de forma cognitiva proporcionado orientación y diseño de las auténticas tareas académicas ; aquí, la función del diseñador educativo es crear espacios propicios para que ocurran interacciones importantes entre los participantes y el material académico e incluye la estimulación de los procesos de selección, organización e integración por parte de los participantes. Esta caracterización del Aprendizaje como elaboración de conocimientos se entiende dentro del modelo de Aprendizaje constructivista y su implicancia teórica habla de poder lograr altos rendimientos tanto en las evaluaciones de aprendizaje que involucren incorporación de conductas e información a la memoria y altos rendimientos en evaluaciones de aplicación (transferencia) de los conocimientos estudiados, tal como lo reiere la Figura 1. El aprendizaje constructivista, visto desde una perspectiva integral, es un aprendizaje activo y situado en el cual los estudiantes interactúan y aplican una serie de recursos cognitivos y metacognitivos durante el proceso de aprehensión de los contenidos, desempeños, actitudes y valoraciones hacia el conocimiento, al que se hacen sensibles y se concientizan. El aprendizaje con signiicado y sustentable Ausubel en sus postulados de aprendizaje signiicativo plantea: El alumno debe manifestar [ ] una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente signiicativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (Ausubel, [2], p. 48). En este aspecto, a pesar de que se concuerda con las relexiones hechas por Galagovsky [3], en su Modelo de Aprendizaje Cognitivo Consciente y Sustentable (MACCS), acerca de los supuestos teóricos que fundamentan el Aprendizaje Signiicativo de Ausubel, referidas éstas al poco énfasis que se hace de los procesos sociales y de los aportes de la interacción entre iguales que involucra el proceso de aprendizaje, así como de la visión reducida de los factores de consciencia, cognitividad y metacongnitividad que pueden estar involucrados en la motivación del proceso de enseñanza y de aprendizaje; a pesar de esto, se toma de forma sustantiva de los planteamientos de Ausubel, su puntualización de la importancia de la organización del material instruccional y del discurso docente inclusive, en tanto material que contribuye a la organización de los pensamientos y el aprendizaje del discente, y se destaca que este material debe vincularse de manera lógica y no arbitraria, con la estructura cognitiva del participante. En esta revisión, se coloca el enfoque en la organización de materiales instruccionales impresos y en particular en materiales cuyo formato sean presentaciones digitales de materiales educativos o investigaciones, en este sentido Meyer [5], en su caracterización del Aprendizaje por elaboración de conocimientos expresa que en el modelo constructivista del aprendizaje los alumnos poseen y utilizan diversos procesos cognitivos durante el proceso de aprendizaje (p. 158) y que los procesos cognitivo principales incluyen prestar atención a la información pertinente, organizar dicha información en imágenes coherentes e integrar esas imágenes con los conocimientos ya existentes.; es así que se quiere retomar las ideas de Meyer para visualizar estos procesos del Modelo de Aprendizaje SOI como una integración de dimensiones que están comprendidas por una serie de indicadores a través de los cuales se presentarán métodos o recomendaciones que estimulen de forma particular y especíica cada uno de los procesos del aprendizaje (dimensiones) a través de su formulación dentro de la construcción de un diseño de interfaz gráica. MODELO SOI Y SUS DIMENSIONES PROCESUALES Figura 1. Resultados de aprendizaje en una lección. Meyer (1999). Modelo de Aprendizaje SOI El modelo de aprendizaje de Selección, Organización e Integración (SOI) representa una teoría de aprendizaje que 106

107 fomenta lo que Meyer llama los tres procesos cognitivos cruciales asociados a la elaboración de conocimientos y esta elaboración se fundamenta en que los participantes representan el conocimiento dentro de su memoria activa. En esta elaboración, el estudiante utiliza la nueva información que recibe del entorno y ésta, interactúa con los conocimientos previos en la memoria de largo plazo, luego, con los vínculos o asociaciones de la información previa (conceptos inclusores de la teoría ausbeliana, conceptos sostén del MACCS de Galagovsky), la información nueva podrá resigniicar a la información presente hasta el momento en la estructura cognitiva del participante, y puede producirse un aprendizaje con signiicados y sustentable en el tiempo. Los procesos del modelo de aprendizaje SOI: Selección, Organización e Integración, serán explicados bajo el abordaje de Dimensiones que están conformadas por los indicadores que se muestran en las Figura 12 y 13 para la construcción de interfaces gráicas, estas dimensiones dieron origen, posteriormente durante la experiencia, a la creación de una guía de autoevaluación para los participantes. De lo anterior, tal como se muestra en la Figura 2, el modelo SOI está comprendido por el mensaje educativo que contiene palabras e imágenes y los procesos cognitivos que despliega el participante para captar, establecer y retener la nueva información en su memoria sensorial activa para su procesamiento futuro y posterior consolidación y re signiicación en su memoria de largo plazo. en el presente y en prospectiva, además de la información de los aportes que esta puede generar a quien presenciará la exposición (en caso de una investigación). En la construcción de presentaciones de materiales educativos, es importante proporcionar un resumen de la información pertinente y eliminar la información irrelevante, ser conciso. La dimensión Selección incluye los indicadores de: disposición de los elementos en la interfaz, la tipografía y el color. Disposición de los elementos en la interfaz.- Se sugiere iniciar por olvidarse del computador y centrarse en las ideas que se desean comunicar, de tal manera de estructurar una plantilla (Figura 3) para conigurar la información dentro de los cuadrantes de la interfaz; debe considerarse de la audiencia: el peril de edad, intereses, conocimientos, áreas de investigación, si aplica. Figura 3. Ejemplo de plantilla. Figura 2. Modelo de aprendizaje SOI de palabras e imágenes. Meyer (1999). Ajustado Dimensión Selección Este proceso representa la Selección, de la información que será tratada a futuro. Meyer [5] (p.161) expresa que debido a limitada capacidad del sistema de tratamiento de la información del ser humano, solo algunas de estas representaciones pueden retenerse en la memoria activa, es así como la selección de la información que realiza el participante, es un proceso cognitivo importante (en la Figura 2 representado por las lechas Seleccionar). En términos de construcción de las interfaces para presentaciones digitales abarca los procesos y productos de concepción inicial de la plantilla o storyboard que es concebida para estructurar sobre ella todos los elementos de la interfaz. Comprende tanto la captación de la atención de la audiencia por la colocación y coniguración de los elementos en la interfaz, como también el proceso de interés y motivación de la audiencia por el conocimiento que será abordado en la presentación; en este sentido, es importante incluir en la presentación la explicitación de los objetivos de aprendizaje y sus aportes a la audiencia,.- Se determinan los puntos focales de atención en función de lo que se desea resaltar en el área de la diapositiva y en el contenido expuesto en ésta, ver Figura 3. - La organización de la información depende de la cultura, en occidente leemos de arriba abajo y de izquierda a derecha, orden preferencial de ubicación de elementos importantes en la interfaz, Romero [8]..- Consistencia estructural en el diseño de las diapositivas, para ello se recomienda el uso de layout preestablecido ó plantilla Gnome [5],.- Realice un balance entre espacios negativos (vacíos) y espacios positivos (texto e imágenes), ver Figura 4. Figura 4. Espacios positivos (texto+imágen) y negativos (vacíos). Tipografía.- Se recomiendan letras de tipografía no serif (sans serif, procedencia del francés, ó paloseco), ver Figura 5..- La tipografía sans serif acrecienta la legibilidad en monitor dado que reduce el efecto de la pixelación y se observa mayor limpieza en la interfaz, planteado por MicroSoft [7]. 107

108 .- Fuentes sans serif: Arial, Arial Narrow, Arial Rounded MT Bold, Century Gothic, Chicago, Helvetica, Geneva, Impact, Monaco, MS Sans Serif, Tahoma, Trebuchet MS y Verdana. Figura 5. Tipografía Serif y No serif..- La tipografía Serif o romana es sugerida para los textos impresos dado que los remates guían el ojo en el seguimiento de la lectura..- Debe aplicarse con mesura y análisis el texto enriquecido con: negritas, cursivas y subrayado, de tal manera de que no se pierda la esencia de su aplicación: resaltar y hacer seleccionable la información, tal como lo reieren Gnome, Meyer, MicroSoft, y Neilsen [4, 5, 6,7]..-Se recomienda alineación izquierda de los títulos y textos, ver Figura 6, dado la guía que representa alineación regular del margen izquierdo para la lectura. Figura 6. Alineación de texto..-tamaño de fuente recomendado Arial, entre 20 y 25 puntos, sugerido por Sánchez [9]..- Se sugiere no emplear más de tres fuentes y tamaños de letra, esto resta consistencia a las interfaces. Color.- Se sugiere aplicar un conjunto limitado de colores. (MicroSoft, [6]).- Los colores apagados, sublimes y complementarios suelen ser más apropiados en el diseño de interfaces, Romero [8]..- Se recomienda el uso de paletas de colores para brindar consistencia, uniformidad y formalidad a la interfaz, tal como lo explica Gnome [5]..- Evite el color azul para texto, líneas inas y formas pequeñas..-se aconseja el azul para fondos. En general, para fondos se recomiendan colores pasteles, complementarios que brinden alto contraste con el texto y aporte legibilidad..- Se sugiere usar un máximo de cinco, más menos dos colores..- Se recomienda usar el mismo color para agrupar elementos relacionados. Dimensión Organización Kinthch citado por Meyer [5], describe el proceso de Organización como la elaboración de un modelo de situación a partir de la información presentada (p. 161), implica organizar las representaciones de imágenes seleccionadas y las representaciones auditivas seleccionadas en representaciones gráicas y verbales coherentes, respectivamente (en la Figura 2, se representa el proceso con las lechas Organizar). El proceso tiene lugar en la memoria activa con la correspondiente limitación de recursos, su resultado es entonces, la elaboración de representaciones auditivas y gráicas mentales coherentes que ocurren en la estructura cognitiva una vez percibida la nueva información, de aquí la importancia de la estructura coherente que deben presentar los componentes textuales, en cualquier medio: impreso o digital y en su combinación con imágenes y audios. Nótese el gran peso que tiene la redacción de las ideas en la presentación de los textos. Meyer, señala que si el texto esta desorganizado o no presenta estructuras coherentes perceptibles por el participante (generalizaciones, causa efecto, enumeración), es probable que éste retenga la información como una relación artiicial de hechos inconexos, Meyer [5] (p. 166). En la dimensión Organización se estimulan los procesos asociados a la captación de la estructura semántica del mensaje de la información textualgráica relevante que se quiere presentar en las interfaces; en términos de aprendizaje la nueva información o contenido que se quiere mediar y en términos de investigación, la esencia discursiva e hilada que se desea dialogar. Vale la pena mencionar como factores integrantes de la Organización como proceso, la estructuración del signo común de intercambio en la comunicación, representado por el lenguaje escrito y las imágenes, así como por la oralidad y gestualidad que implica el desarrollo de la exposición o explicación del material educativo o de investigación. Si se trata de un material educativo, debe cuidarse que la construcción textual y gráica contenga elementos procesables desde la estructura cognitiva de la audiencia, es decir, el facilitador debe haber explorado en sus participantes, los conocimientos previos requeridos para la comprensión del lenguaje. En caso de material de presentación de una investigación debe insertarse a la construcción la ilación de un discurso coherente, consistente y compresible para la audiencia, que al leer o escuchar el discurso, no perciba saltos, ni perdida de la ilación de ideas en la exposición. Se incluyen aquí, la presentación de recursos de elaboración de imágenes y texto. En la interfaz, esta dimensión está relejada en la redacción y presentación de los textos y en la concepción de los botones o la estructura de organización del acceso a los contenidos que se aplique (palabras de enlace, mapa de enlaces y otros recursos). Para este artículo, esta dimensión Organización presenta los indicadores: redacción y presentación de textos, botones e imágenes. Redacción y presentación de textos.- Redacte los textos de forma sencilla, adaptados a la audiencia MicroSoft,[6], Neilsen, [7]..- Se sugiere utilizar enunciados cortos y palabras clave que usted explicará durante el desarrollo de la exposición. Neilsen, [7]. 108

109 .-La interfaz debe ser autodescriptiva, con la capacidad de ser comprendida intuitivamente, Sanz, [10]..-Cuando sea necesario ampliar información en pantalla escriba máximo 7 renglones por diapositivas (este criterio es variable cuando se trata de una presentación de materiales educativos, Sánchez [9]..- Aplique un balance entre elementos textuales y elementos gráicos en el interfaz (Ver Figura 7). Figura 7. a. Ausencia b. Saturación de elementos gráicos.-se sugiere utilizar la combinación adecuada de mayúsculas y minúsculas en la redacción..-se recomienda restringir el uso de gráicos fondo de agua detrás del texto, esto interiere en el contraste entre el texto y el color de fundo..-redacte en forma positiva, Gnome [4]. Botones.- Se sugiere que los botones tengan la misma coniguración gráica y de acción en todos los contextos y diapositivas..- Si utiliza botones guías de navegación para todo el contenido de la presentación, éstos deben estar dispuestos en la misma área en todas las diapositivas (ver Figura 8). Imágenes.-Las imágenes debe ser coherentes y alusivas al texto con el que aparecen en la diapositiva..-las imágenes deben presentar una combinación de colores consistente con los colores de fondo y del color del texto..-las imágenes deben proporcionar recursos de integración para la comprensión del mensaje (por ejemplo: ilustraciones de cuadros múltiples con subtítulos para ilustrar procesos)..- Use metáforas ó analogías como recursos de estructuración del mensaje Meyer [5]. Figura 8. Ejemplo de uso de botones guía de navegación. Dimensión Integración El proceso de Integración comprende la fase de interacción y conexiones una a una, entre las representaciones de imágenes y auditivas que ha logrado incorporar a su memoria activa el participante, con los conceptos sostén, Galagovsky [3] que existen en la memoria de largo plazo de su estructura cognitiva, representados por las lechas bidireccionales Integrar de la Figura 2. Meyer [5] establece que Uno de los últimos pasos en este proceso de aprendizaje es la codiicación mediante la cual las representaciones mentales construidas en la memoria activa se almacenan de forma permanente en la memoria de largo plazo (p.163) y reiere al énfasis que hace la perspectiva constructivista sobre los procesos cognitivos que deben darse para elaborar los conocimientos en la memoria activa, como la selección, la organización y la integración; así mismo señala que toda esta construcción tiene asociado un componente de control metacognitivo o ejecutivo. Como parte de los métodos aplicables para estimular el proceso de integración en materiales impresos en general, Meyer sugiere la aplicación de organizadores avanzados como metáforas, analogías, uso simultáneo de imágenes, animaciones y narraciones, ilustraciones, ejemplos prácticos y preguntas elaboradas, entre otros. Para este artículo, esta dimensión abarca los indicadores: Imágenes como organizadores avanzados, hipervínculos y signiicante connotativo, como un factor de apoyo a la metacognición y vinculación de los aprendizajes. La dimensión de Integración comprende todos los procesos de sensibilización y apoyo a la vinculación de la nueva información con la estructura cognitiva previa del participante. Galagovsky [3] plantea lo importante de la explicitación anticipada de los conceptos sostén (Inclusores desde la teoría ausbeliana), esta autora hace énfasis en esa exploración de los conceptos sostén adecuados para que exista un aprendizaje con signiicados, sustentación, relexión y de visión y aplicación prospectiva. En el caso de materiales educativos, se sugiere el empleo de los hipervínculos como recurso de integración y medio para proporcionar acceso a información pertinente y relevante que sea necesaria como conocimientos previos o como información complementaria. En el caso de presentación de investigaciones, se hace uso del recurso de hipervínculos, por ejemplo, como estrategia para evitar la sobrecarga de información en la interfaz, de tal manera que, de ser necesario profundizar algún aspecto, pueda habilitarse un hipervínculo para ello. El Signiicante connotativo hace alusión a la representación semántica y emocional particular que posee la construcción de una interfaz para quien la ha diseñado. Los criterios de diseño como el color, por ejemplo, a pesar de tener una acepción semántica particular para quien diseña, debe orientarse también en atención a la audiencia; de tal manera que este eje connotativo 109

110 es multidimensional en tanto tiene un signiicado para quien diseña y para la audiencia, por lo que debe cuidarse este aspecto. Imágenes como organizadores avanzados.-las imágenes deben proporcionar recursos de integración para la comprensión del mensaje, por ejemplo ilustraciones de cuadros múltiples con subtítulos para ilustrar procesos..-use metáforas ó analogías como recursos de integración del aprendizaje. Un ejemplo clásico es el escritorio y las carpetas físicas como objetos reales y el escritorio y las carpetas del explorador dentro de los ambientes gráicos de sistemas operativos (Windows, Ubuntu, Macs, otros). Hipervínculos recomiendan consideraciones como:.-evalúe si su presentación (o material educativo) es de alto rendimiento para el objetivo que se diseñó..-revise si el diseño de su presentación potencia el desarrollo del discurso (o de su material de aprendizaje), su solidez y fortaleza..-revise cuál es su apreciación y sentimientos al utilizar la presentación para apoyar la actividad de ilación y complementariedad de su discurso (o la actividad de aprendizaje). PARTICIPANTES Y DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA Participantes El curso de desarrollo del estudio pertenece a un programa de maestría en gerencia avanzada de la educación de una universidad pública, dentro de una unidad curricular que trata los adelantos tecnológicos en educación y su impacto en la gerencia de la misma. En el llenado del cuestionario de diagnóstico, participaron veintidós (22) estudiantes, es decir, la totalidad del curso, y presentó las siguientes caracterizaciones (Figura 10): Figura 9. Uso abusivo A y no abusivo B del hipertexto y el texto..-se sugiere utilizar los hipervínculos o enlaces bajo la misma nomenclatura de colores en su ejecución (enlace sin ver, enlace visto) en todas las diapositivas..-se recomienda usar un número de hipervínculos moderado en cada diapositiva, que estará determinado por la prudencia en la proporción de información complementaria y lo estético a la observación (Figura 9). Signiicante Connotativo El Signiicante connotativo representa la acepción semántica y emocional particular que vincula el diseño de las interfaces con el carácter emotivo, el conocimiento, la experiencia, la sensibilidad, la sensitividad (vista como percepción de los sentidos), y las expectativas de su creador. Se presentan algunos consejos:.-revise si la selección del color de fondo y áreas de trabajo dominante, el diseño tipográico, las imágenes y las iguras geométricas tienen algún signiicado para usted..-revise si siente ainidad con el diseño que ha logrado en su presentación..-sensibilícese acerca de si su diseño comunica sensaciones, cogniciones y emociones intencionales..-sensibilícese acerca del impacto visual y emocional de su diseño. Espacio Semántico El espacio semántico en el contexto de las interfaces gráicas de las presentaciones, hace referencia a la valoración del uso particular del diseñador en cuanto a los ejes: evaluación de funcionalidad, potencialidad y la apreciación en cuanto al uso (actividad) del recurso, Aguayo, González, Lamas, Pérez, [1]. Se Figura 10. Respuestas al instrumento de diagnóstico. El curso se aplicó durante el período Mayo-Julio Datos de interés en el diagnóstico develaron que solo el 20% lee el correo electrónico todos los días. El 96% ha tenido experiencia en el uso de las tecnologías de la información y comunicación (TICs) como participante y el 64% no ha hecho uso de los recursos de las TICs en sus procesos didácticos como docente. Como participantes, el mayor uso de las TICs se registra en los intercambios por correo electrónico (88%), foros de discusión (56%) y realización de tareas en el entorno web (48%); como docentes, el uso mayoritario de recursos de las TICs estuvo en los intercambios por correo electrónico (64%), uso de entornos web (24%) y foros de discusión (24%); lo que da cuenta, en parte, del grado de desarrollo por la cultura de interacción y comunicación y de lo que representan algunos signiicados de la educación en la modalidad semipresencial para este curso, en cuanto al desempeño, a la planiicación, la participación y la evaluación de las actividades. Diseño de la experiencia Las actividades de aprendizaje planiicadas, abarcaron un total de dieciséis (16), sin embargo se las actividades ejecutadas fueron catorce (14) actividades, dado a algunos ajustes por la dinámica y desempeño del curso. La actividad que se reseña y que motivó el desarrollo de este artículo, corresponde a los contenidos asociados al Diseño de interfaces gráica para la elaboración de las presentaciones digitales de las investigaciones, estos trabajos de investigación, constituyen parte de la asignación de cierre para el grado dentro del programa de la maestría. Dada la modalidad semipresencial del curso, para la actividad asociada al Diseño de interfaces gráica para la elaboración 110

111 de las presentaciones digitales de las investigaciones, se estructuraron cuatro (4) sub actividades, las sub actividades uno (1), tres (3) y cinco (5) a distancia, comprendieron la participación en un foro académico donde el participante, bajo las condiciones establecidas, interactuó con sus co-participantes, realizó el envío del diseño preliminar de la presentación a través del recurso de interacción Subida avanzada de archivos de Moodle para la evaluación formativa del diseño construido hasta el momento; y el llenado de un instrumento de autoevaluación de las pautas de diseño de interfaces. Las sub actividades presenciales, se organizaron en secuencia y consecuencia de las sub actividades a distancia, éstas fueron las sub actividades dos (2), una exposición y taller de diálogo y revisión de las pautas de diseño de interfaces y la sub actividad cuatro (4), donde el participante expuso la construcción y justiicación del diseño de su presentación. En la Figura 11, se muestra una visión esquemática del diseño de la actividad en forma global: Como parte de los resultados hasta ahora pueden presentarse: La construcción de materiales educativos (de los cuales forma parte este artículo) con la integración de: algunas referencias teóricas que incluyen la vinculación de las pautas de diseño de interfaces gráicas, desde la visión de diversos autores y equipos de trabajo de diseño (Gnome, MicroSoft, Neilsen, [4,6,7]) con métodos que pueden aplicarse para estimular los procesos cognitivos de selección, organización e integración desde la perspectiva del modelo de aprendizaje SOI de Meyer [5] y desde la experiencia permanente en evaluación de diseños de interfaces gráicas en software y presentación de trabajos de grado. La producción, ajustes y mejoras del instrumento o guía para la autoevaluación de las pautas de diseño de interfaces gráicas aplicables a presentaciones digitales orientadas a materiales educativos y de investigaciones en la modalidad de escala tipo Likert, cuyas dimensiones e indicadores iniciales se resumen en la Figura 12. En esta experiencia, los participantes de forma proactiva decidieron profundizar revisiones por ejemplo, en aspectos como el signiicado del color, de las formas geométricas y de la tipografía para realizar una integración de la semántica y la semiótica del mensaje que se construye en cada diapositiva; hecho que determinó el ajuste del instrumento inicial a la versión que acompañó la edición de este artículo, con la inclusión de los indicadores Signiicante Connotativo y Espacio Semántico dentro de la dimensión de Integración. Figura 13. Indicadores ajustados para la Integración Figura 11. Planiicación de la actividad Diseño de interfaces gráicas para la elaboración de presentaciones digitales. En cuanto al llenado del instrumento de Autoevaluación de las pautas de diseño de interfaces para diapositivas de las investigaciones, que formó parte de la sub actividad 5 (presentada en la Figura 11), el curso aportó una muestra de diecinueve (19) instrumentos llenos, cuyas dimensiones e indicadores iniciales se muestran en la siguiente Figura 12: Figura 12. Dimensiones e indicadores para para el instrumento de diseño de interfaces. ALGUNOS RESULTADOS En casi la totalidad de las dimensiones de la versión preliminar del instrumento que se aplicó, todos los indicadores fueron respondidos entre los valores 4 (característica presente en algunas diapositivas) y 5 (característica presente en todas las diapositivas), a excepción de los reactivos correspondientes a la dimensión de Selección inherentes a los tipos y cantidades de fuentes y tamaños presentes en cada diapositiva, y en el caso de los reactivos sobre los hipervínculos. CONCLUSIONES En los elementos inherentes al diseño de interfaces se menciona que: El instrumento diseñado cumplió, dentro de las actividades de aprendizaje del curso, un rol de consolidación y autovaloración de los logros en los aprendizajes inherentes al diseño de las interfaces en las presentaciones digitales de las investigaciones de los participantes, en cuanto al conocimiento de pautas y recomendaciones que deben tener en cuenta, y adicionalmente propició la relexión de los elementos personales, de las experiencias de aprendizajes formales y no formales que un momento dado, de forma consciente o no, se plasman en nuestros diseños digitales. Así mismo, se considera el valor prospectivo de la creación y aplicación del instrumento, como una referencia 111

112 de autoevaluación de las presentaciones digitales que diseñarán para sus investigaciones y materiales educativos a futuro, esto expresado por los participantes. El diseño de interfaces gráicas pareciera ser acto de creatividad personal, y se considera que lo es, en tanto es un producto de la mediación de signiicados permeados por la experiencia, el conocimiento y la emocionalidad del diseñador, por lo que es necesario que éste conozca elementos básicos de la semántica y la semiótica del diseño digital, acotación que se hace, en atención al contexto y a los docentes sujetos del estudio. En ocasiones, se puede juzgar como obvios, conocimientos asociados a la construcción de materiales educativos digitales, no obstante, estos conocimientos son necesariamente obvios para los especialistas en diseño gráico y/o docentes con experiencia en esta área, de tal manera que es bueno aclarar que, para el contexto de este estudio, los docentes participantes sujetos de la investigación, realizaban un postgrado en gerencia educativa, y su experiencia y desarrollo en el diseño de materiales educativos digitalizados estaba en niveles iniciales, y es precisamente para esta audiencia particular que se presenta esta revisión y resumen de referencias teóricas que tal vez, constituyan un sólido apoyo para fortalecer conocimientos en etapas básicas sobre la materia, tanto para esta cohorte de participantes como para todos los grupos sucesivos del programa de maestría, y en general, para el contexto venezolano de la educación, impregnado en todos los niveles y modalidades educativas, de docentes que realizan un esfuerzo por consolidar su alfabetización digital y diversiicar sus diseños de experiencias de aprendizaje, estrategias y recursos para ejercer adecuadamente la praxis mediada por las TICs. REFERENCIAS [1] Aguayo, F., González, M., Lamas, J., Pérez, J. (2009). Ingeniería Kansei para un diseño de productos orientados al usuario. Técnica Industrial. Recuperado el 20 de Agosto de 2012, de: [2] Ausubel, D., Novak, J., y Hanesian, H. (1983). Psicología Educativa: Un punto de vista Ed.Trillas México. cognoscitivo. 2da [3] Galagovsky, L. (2004). Del aprendizaje signiicativo al aprendizaje sustentable. Enseñanza de las ciencias. 22(2), Universidad de Buenos Aires. Argentina. Recuperado el 20 de Agosto de 2012, de: edlc/ v22n2p229.pdf. [4] Grupo Gnome (2010). Guía de la interfaz humana de Gnome Centro desarrollador de GNOME. Recuperado el 20 de Agosto de 2012, de: [5] Meyer, R. (1999). Diseño educativo para un aprendizaje constructivista. En Reigeluth, Ch. (Comp). Diseño de la instrucción: Teorías y modelos. Un nuevo paradigma de la teoría de la Instrucción. Parte I. Editorial Santillana. [6] MicroSoft (1999). The Windows Interface Guidelines A Guide for Designing Software. Recuperado el 20 de Agosto de 2012, de: courses/ics104/ course-notes/microsoft_windowsguidelines.pdf. [7] Neilsen, (s/f).ten Usability Heuristics. Recuperado el 20 de Agosto de Disponible en: papers/heuristic/heuristic_list.html. [8] Romero, G. (2003). Pautas de Diseño de Interfaces Gráicas Basadas en el Modelo de Aprendizaje S.O.I., Plataformas: Microsoft, Linux. Docencia Universitaria. 4(2), UCV, Caracas, Venezuela. En: ileadmin/user_upload/sadpro/documentos/ docencia_vol4_ n2_2003/7_art.4_gregoria_romero.pdf [9] Sánchez, A. (2010). Pautas para diseñar ponencias o presentaciones académicas e investigativas. Revista Virtual Universidad Católica del Norte. 30. Recuperado el 20 de Agosto de En: [10] Sanz J. (1996). Las Normas Técnicas ISO 9241 y EN 29241sobre pantallas de visualización. MAPFRE SEGURIDAD. (62). 112

113 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Estrategias metodológicas, didácticas y evaluativas para el desarrollo de competencias TIC en alumnos de la facultad de educación de la UCSC Laura Jiménez Pérez Universidad Católica de la Santísima Concepción (UCSC) Alonso de Ribera 2850, Facultad de Educación Concepción Chile (56) ljimenez@ucsc.cl Marcelo Careaga Butter Universidad Católica de la Santísima Concepción (UCSC) Alonso de Ribera 2850, Dirección de Postgrado, Concepción Chile (56) mcareaga@ucsc.cl RESUMEN Las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) han mostrado que son cada día más necesarias en el quehacer académico. Existe consenso hoy en día que se necesitan más y mejores docentes para responder a las demandas que plantea la era de la información, tanto a la sociedad como a la educación. Los docentes, ya sea aquellos que están en ejercicio como los que ingresan al campo laboral, deben estar en condiciones de aprovechar los diferentes recursos tecnológicos para incorporarlos en forma efectiva en su práctica y desarrollo profesional. (UNESCO, 2005) Es indudable que somos agentes cada vez más activos en una tendencia tecnológica que se ha acelerado en los últimos años. En el ámbito educativo, nunca como ahora se había sentido un movimiento tan emergente para que los docentes integren las TIC en sus diseños y prácticas pedagógicas. Considerando que las TIC están produciendo cambios en la formas de aprendizaje en la actual sociedad, sería lógico que también se produjeran cambios en la forma de enseñanza, de lo anterior, Gros, B. (2005, p.12), menciona que la formación inicial del profesorado no debería ignorar estos nuevos espacios de aprendizaje. La investigación surge de la importancia de contar con información que permita conocer las Competencias TIC de los estudiantes de la Facultad de Educación de la UCSC para proponer estrategias pedagógicas, metodológicas, didácticas y evaluativas que les permitan egresar respondiendo a las demandas del sistema educativo. Palabras claves TIC, competencias, formación inicial docente, estrategias, didáctica, metodología, evaluación. ABSTRACT The Information and Communication Technologies (ICT) have shown that are increasingly needed in academic work. Currently, there is an agreement that society and education need more and better teachers to meet the demands posed by the information age. Teachers, whether those who are working as they are starting working, should be able to take advantage of different technological resources in order to use them effectively into their practice and professional development. (UNESCO, 2005) Undoubtedly, we are increasingly active agents in a technological trend that has currently accelerated. In education, It has never existed an emergent movement for teachers to integrate ICT in their teaching practices and designs like nowadays. Taking in account that ICT are changing the ways of learning in today s society, it would be logical that changes in the way of teaching were produced. Related with this, Gros, B. (2005, p.12) notes that initial teacher training should not ignore these new learning spaces. The research come up from the importance of having information that help us to know the students ICT competences of the Faculty of Education at UCSC to propose strategies related to teaching, methodology, didactic and assessment in order to allow students to graduate answering to educational system s demands. KEY WORDS ICT, competencies, Initial teacher training, strategies, didactic, methodology, assessment. INTRODUCCIÓN Las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) se integran de manera progresiva en el quehacer de la Formación Inicial Docente (FID). Constituyen recursos que permiten diversiicar los contextos de aprendizaje y las estrategias aplicadas por los docentes y las que aplicarán los estudiantes en su futuro profesional. En el sistema educativo nacional se le ha dado importancia notable al trabajo pedagógico vinculado con TIC. Se han generado diversas políticas sobre esta materia a través del Proyecto Enlaces, las que tienen como objetivo enriquecer los programas de estudio, proveer a la docencia de nuevas herramientas didácticas y ofrecer a todos los estudiantes las mismas oportunidades de acceder a una mayor cantidad y una mejor calidad de recursos de aprendizaje, independientemente de la ubicación geográica o nivel socioeconómico de sus establecimientos. Estas políticas han constituido referentes que han permitido 113

114 impulsar innovaciones en las propuestas metodológicas de los distintos niveles educacionales. La formación a nivel de pregrado tiene como desafío incorporar las TIC en sus procesos de enseñanza- aprendizaje y desarrollar en los estudiantes Competencias TIC que les permitan desenvolverse de forma óptima de acuerdo a las nuevas necesidad de los estudiantes del siglo XXI. Lo anterior, desafía a las universidades e instituciones que forman profesionales de la educación, a transformar las formas de enseñanza que están adquiriendo los alumnos en FID. Orozco, (2006, p. 59) agrega que, los sistemas educativos enfrentan el desafío de innovar o transformar el plan curricular y entorno de las instituciones para favorecer un proceso de enseñanza-aprendizaje que entregue a los estudiantes las habilidades y medios que les permitan funcionar de manera efectiva en este entorno dinámico, de información en constante cambio. Tal como se señala en los Estándares y Competencias TIC en la profesión docente, realizado por el Ministerio de Educación en conjunto con Enlaces, en el plano pedagógico, existe evidencia suiciente de que al incorporar las TIC se propicia y desarrollan las potencialidades que tienen los nuevos medios para favorecer aprendizajes de calidad, habiendo hallazgos que permiten ver un mejoramiento en el proceso educativo incorporando esta tecnologías. (Enlaces, Mineduc, 2010: p. 28) y las planteadas por la Unesco (2005) Las Competencias formuladas por el Ministerio de Educación de Chile consideran las siguientes dimensiones: pedagógica; técnica; de gestión; social, ética y legal; desarrollo y responsabilidad profesional. Figura 1: Dimensiones Competencias TIC Fuente: Mineduc (2010) Las universidades deben potenciar el desarrollo de competencias en TIC, no basta con incorporar un ramo y en un semestre, sino que debería considerarse como un aprendizaje transversal en la FID. Considerando lo anteriormente descrito, las carreras de la Facultad de Educación de la UCSC, han ido incorporando muy intuitivamente las TIC en FID, por lo cual se considera necesario contar con información en relación a las competencias TIC que tienen los estudiantes y el poder proponer estrategias metodológicas, didácticas y evaluativas que permitan fomentar el uso de TIC en los estudiantes. La ponencia da cuenta de una investigación, que tuvo como objetivo conocer las Competencias TIC de los alumnos de la Facultad de Educación de la carrera de Educación General Básica, de las cohortes 2007, 2009 y 2011, con la inalidad de proponer estrategias metodológicas, didácticas y evaluativas que permitan a los futuros profesionales de la educación egresar con las competencias necesarias según las demandas del sistema educativo, considerando las tendencias de opinión acerca de la importancia de las TIC en FID. Se analizaron las encuestas de Competencias TIC aplicadas a los estudiantes y los focus group para luego presentar una propuesta de estrategias. Los aspectos que se consideraron en la investigación fueron: nociones básicas TIC, estándares pedagógicos, gestión del conocimiento, profundización del conocimiento, dimensión social, ética y legal. 1. DESARROLLO La investigación tuvo como inalidad conocer las Competencias TIC de los alumnos de la Facultad de Educación de la carrera de Educación General Básica, de las cohortes 2007, 2009 y 2011, con la inalidad de proponer estrategias metodológicas, didácticas y evaluativas que permitieran, a los futuros profesionales de la educación, egresar con las competencias necesarias según las demandas del sistema educativo y, además, considerando las tendencias de opinión acerca de la importancia de las TIC en FID. Para el desarrollo de la investigación, en una primera instancia se realizo un análisis de las Competencias TIC, considerando como referentes las formuladas por el Ministerio de Educación (2010) Figura 2: Mapa de Competencias Fuente: Mineduc (2010) Para efectos de este referencial de competencias se han identiicado cuatro competencias genéricas, a saber: Comunicación (escucha a otros, mostrando interés en mantener una interacción, demuestra apertura para compartir información y conocimientos, adapta su lenguaje en función de quienes son sus interlocutores). Capacidad de planiicar y organizar (plantea objetivos claros, consistentes con las estrategias, identiica funciones prioritarias, realiza una asignación eiciente de tiempos y recursos, monitorea las acciones emprendidas). Innovación (busca de manera activa mejorar lo que realiza, desarrollando opciones nuevas para mejorar los aprendizajes, corre riesgos calculados en las acciones nuevas que desarrolla). Compromiso con el aprendizaje continuo (se mantiene actualizado/a con los nuevos desarrollos de su profesión y especialidad, busca activamente desarrollarse a sí mismo/a en lo personal y profesional, contribuye al aprendizaje de sus colegas y de otros agentes de la comunidad, muestra disposición para aprender de otros/as). Las Competencias planteadas por la Unesco, que fueron analizadas, son las siguientes: Figura 3: Estándares TIC Fuente: Unesco (2005) El proyecto ECD-TIC atiende estos tres enfoques del cambio educativo para responder a los distintos objetivos y visiones en materia de políticas educativas. Sin embargo, cada enfoque 114

115 tiene repercusiones diferentes tanto en la reforma como en el mejoramiento de la educación y cada uno de ellos tiene también repercusiones diferentes para los cambios en los otros cinco componentes del sistema educativo: pedagogía, práctica y formación profesional de docentes, plan de estudios (currículo) y evaluación, organización y administración de la institución educativa y, utilización de las TIC. Los enfoques de investigación aplicados fueron de tipo cualicuantitativo, con aportes de datos cualitativos, para comprender los resultados a partir de los focus group aplicados a los estudiantes. El estudio es descriptivo de diseño no experimental. La encuesta fue validada por opinión de experto en relación al uso de las TIC, el instrumento fue validado por 4 expertos a los cuales se les envío a través de e- mail, el instrumento contó con una columna adicional para las observaciones y caliicación de la calidad de las consultas realizadas en dicho instrumento de recolección de datos. Las observaciones realizadas consistieron en aspectos formales y cambios en algunos ítems. A partir de la información recogida por la opinión de expertos se realizaron los cambios propuestos dejando estos en una encuesta inal. La información obtenida de la encuesta se analizó en forma independiente, las respuestas de los estudiantes de cada cohorte fueron ingresadas en una primera instancia en una planilla Excel y se elaboraron gráicos. Se creó una base en Excel, especialmente diseñada para este estudio, y además se utilizó el software estadístico InfoStat versión estudiantil Group el que se aplicó a los estudiantes de la carrera y cohortes participantes, las cuales permitieron establecer una tendencia de opinión en relación a las Competencias TIC y su importancia en el proceso de formación profesional. Para realizar el análisis, se transcribieron las respuestas de los estudiantes tal cual se presentaron en el focus group para, posteriormente, realizar una interpretación estableciendo la tendencia de opiniones de los estudiantes, lo que contribuye a complementar los resultados de los datos cuantitativos. El proceso investigativo aportó insumos relacionados con: Diagnóstico de competencias TIC estudiantes de Pedagogía en Educación Focus group a estudiantes de la carrera de Pedagogía en Educación General Básica Propuesta metodológica, didáctica y evaluativa para el desarrollo de Competencias TIC La información anterior, fue analizada para establecer el nivel dominio de las dimensiones de las competencias TIC, establecer diferencias y luego proponer la matriz metodológica. El diseño metodológico de la investigación se puede representar de la siguiente forma: Se aplicó el test chi-cuadrado de homogeneidad, con un análisis de tipo inferencial, para determinar si la distribución de las respuestas a las preguntas en los distintos años se mantenía, esto para cada una de las carreras por separado. Los valores-p de las comparaciones múltiples se compararon con un nivel de signiicancia (0.05/3 = 0.017, efectuando tres comparaciones 2007/2009; 2007/2011; 2009/2011). Las tablas con frecuencias esperadas menores al 5% no fueron consideradas, debido a que los resultados no fueron coniables (Grande y Abascal, 2005). La técnica chi-cuadrado de homogeneidad, para determinar si la distribución de las respuestas a las preguntas en los distintos años se mantenía, se aplicó para cada una de las carreras por separado. Los valores-p de las comparaciones múltiples se compararon con un nivel de signiicancia (0.05/3) = 0.017, efectuando tres comparaciones 2007/2009; 2007/2011; 2009/2011). Se obtuvieron promedios de cada pregunta y se aplicó test de Kruskal Wallis, para aplicarlo en test de tipo no paramétrico (Grande y Abascal, 2005). Ésta es una prueba para comparar varios grupos, pero las variables no cumplen con los requisitos distribucionales para aplicar una prueba paramétrica. Para ello, se consideró un nivel de signiicancia del 0,05. Se consideró signiicativo cada vez que el valor p del test fue menor que 0,05. Finalmente, para facilitar la interpretación y veriicar, en los casos en los cuales se rechazó el test, se procedió a recategorizar las respuestas en 0 y 1, considerando 0 como las dos categorías inferiores y uno las tres restantes. Lo anterior, permitió construir nuevas tablas y facilitar su interpretación. Se aplica test chicuadrado de homogeneidad para proporciones. Para facilitar la interpretación, y veriicar en los casos en los cuales se rechazó el test, se procedió a recategorizar las respuestas en 0 y 1, considerando 0 como las dos categorías inferiores y uno las tres restantes. Lo anterior, permitió construir nuevas tablas y facilitar su interpretación. Se aplica test chi-cuadrado de homogeneidad para proporciones. El último instrumento de recolección de datos fue el Focus Figura 4: Diseño Metodológico de Investigación. Fuente: elaboración propia (2011) 2. ANÁLISIS DE RESULTADOS 3.1 Datos del Diagnóstico La muestra para el diagnóstico, en que se aplicaron las encuestas, fueron obtenidas de los estudiantes de la carrera de Pedagogía en Educación General Básica, de las cohortes 2007, 2009 y Esta muestra estuvo conformada por 183 estudiantes. El análisis de datos se realizó en primer lugar considerando los datos del diagnóstico con gráicos lineales, para luego realizar un análisis estadístico y establecer diferencias en las cohortes. En la encuesta, aplicadas a los de pre- grado de la carrera de Básica, se consideraron competencias TIC establecidas por el Ministerio de Educación y la UNESC0, seleccionando: Nociones 115

116 básicas TIC, estándares pedagógicos, gestión del conocimiento, profundización del conocimiento y social, ética y legal. En la dimensión nociones básicas TIC, se consideraron algunos elementos fundamentales, tales como: el uso del computador, Internet, las horas promedio de uso y el acceso a distintas redes de comunicación (Facebook, Skype, correo electrónico, chat, blog y Twitter) Al analizar las encuestas realizadas, se pudo observar que los estudiantes que más utilizan el computador son la cohorte 2009 con un 84%. Figura 5: Diagnóstico dimensión Nociones Básicas TIC Fuente: elaboración propia (2012) En relación a los dispositivos más utilizados por los estudiantes, estos tienen relación con la impresora, el scanner y el proyector digital, en las cuales el 100% de los estudiantes las utilizan en las tres cohortes. Sin embargo, es importante destacar que herramientas tales como las video conferencias y la pizarra digital son muy poco usadas. Figura 7: Diagnóstico dimensión Gestión del Conocimiento Fuente: elaboración propia (2012) La participación en foros pedagógicos de discusión académica por parte de los estudiantes es muy poca, los más altos porcentajes se centran en la opción nunca, y solo un 45% de los estudiantes de la cohorte 2007 menciona que algunas veces lo ha realizado. Figura 8: Diagnóstico dimensión Profundización del conocimiento Fuente: elaboración propia (2012) Figura 6: Diagnóstico dimensión Estándares Pedagógicos Fuente: elaboración propia (2012) En relación a la aplicación de evaluaciones con instrumentos digitales, aumenta considerablemente el porcentaje de estudiantes que indican que nunca han desarrollado esa modalidad de evaluación. En relación a la dimensión profundización del conocimiento, una de las respuestas más relevantes tuvo que ver con lo relacionado a la utilización de herramientas de trabajo colaborativo en línea, en donde las cohortes presentan diferencias estadísticamente signiicativas, siendo la cohorte 2007 con un 42% la que siempre las utilizan, y un 57% y 59% de los estudiantes de las cohortes 229 y 2011 nunca las han utilizado. 116

117 Figura 9: Diagnóstico dimensión Social, ética y legal. Fuente: elaboración propia (2012) La dimensión correspondiente a lo social, ético y legal, se rescata lo relacionado a preocuparse de los riesgos físicos y mentales del uso de tecnología, en donde los estudiantes mencionan que siempre y casi siempre los conocen. Las diferencias más signiicativas entre las cohortes se presentan en las preguntas relacionadas con la dimensión nociones básicas y la dimensión pedagógica. Las Competencias TIC que los estudiantes poseen fueron evidenciadas en la encuesta, estás fueron: Dimensión Nociones Básicas, sobre todo en la categoría relacionada a los aspectos técnicos, aunque es importante señalar que, las herramientas técnicas son las básicas, ejemplo, uso de computador, scanner y proyector. La categoría en relación a lo pedagógico es muy baja. Es la dimensión que mayor dominio poseen los estudiantes. Dimensión Estándares Pedagógicos se destaca entre los porcentajes más altos por las tres cohortes, efectuar consultas a docentes por correo electrónico, realizar exposiciones de trabajos académicos y utilizar recursos multimediales digitales para realizar trabajos académicos. Sin embargo, es importante destacar que es una de las dimensiones que mayor dominio poseen los estudiantes, lo cual atribuyeron en el focus group que es porque la asignatura de tecnología en varias carreras es un ramo electivo o si está en la malla curricular se basa en aspectos de cultura informática, no en relación a cómo integrarlas en el currículum. Dimensión Gestión del Conocimiento, se destaca la comunicación remota con compañeros y profesores utilizando medios digitales para acceder y transferir información y recibir resultados de evaluaciones a través de medios digitales. Es importante mencionar que, es la segunda dimensión con menor dominio por parte de los estudiantes, lo cual quedo relejado en el diagnóstico de competencias TIC, en donde la comunicación para construir conocimiento no se evidencia en las cohortes participantes del estudio. Dimensión Profundización del Conocimiento, se destaca que los estudiantes se comunican virtualmente con sus compañeros para realizar trabajos académico, sin embargo es importante señalar que preferentemente utilizan el correo electrónico y el facebook; para complementar sus aprendizajes les parece más adecuado una indagación guiada en torno a una temática de aprendizaje usando buscadores en internet, lo anterior apoyado por el docente; y inalmente, consideran que es más efectiva una comunicación en entornos mixtos (presenciales+ virtuales) Dimensión Social, ética y legal, se destaca en un alto porcentaje el que los estudiantes declaran preocuparse de conocer los riesgos físicos y mentales del uso de tecnologías; identiican los ámbitos éticos y legales del uso de TIC; y, dentro de proyectos relacionados a tecnologías, preieren la ejecución en terreno y las relaciones públicas en su gran mayoría. 3.2 Propuesta matriz metodológica, didáctica y evaluativa. Las estrategias para potenciar las Competencias TIC más débiles para los estudiantes de las carreras de la facultad de Educación aplicables de forma transversal y a partir de los resultados obtenidos del instrumento de Competencias TIC aplicado a las cohortes 2007, 2009 y 2011, se presentarán divididas en metodológicas, didácticas y evaluativas. A partir de los resultados obtenidos en la encuesta de Competencias TIC y luego de haber establecido las competencias con mayor nivel de desarrollo y las más débiles en los estudiantes de las carreras de la Facultad de Educación de las cohortes 2007, 2009 y 2011, se proponen las siguientes estrategias metodológicas, didácticas y evaluativas, para potenciar aquellas competencias más débiles, por medio de la siguiente matriz metodológica, la cual es aplicable de forma transversal. Nociones Básicas 117

118 Estándares Pedagógicos Gestión del Conocimiento Las entrevistas grupales se a la carrera de Pedagogía en Educación General Básica. Los grupos fueron seleccionados al azar simple y los 3 focus group contaron con 10 integrantes cada uno. El análisis de los focus group grupales arrojó las siguientes tendencias de opinión. Conocer las Competencias TIC que plantea el MINEDUC para FID. Declaran no conocerlas. La selección de información, es muy poca, no conocen formas de iltrar lo que es coniable de lo que no. Las metodologías para integrarlas en los procesos de enseñanza-aprendizaje, lo realizan de forma intuitiva, solo unos pocos de la cohorte 2009 tienen algunos conocimientos relacionados, por los cursos electivos que han tenido. Los aspectos técnicos de funcionamiento de herramientas más avanzadas, son muy poco. Solo manejan los relacionados a las herramientas de ofice, y estas también son básicas. Consideran que muchos de esos aspectos son débiles en su formación. En general, los estudiantes no saben integrar las TIC en el aula. Sólo algunos mencionan que lo realizan de forma intuitiva en sus prácticas. 3. CONCLUSIONES Profundización del Conocimiento Social, Ética y Legal 3.3 Focus Group A través de la encuesta de diagnóstico de competencias TIC y el focus group aplicado a los estudiantes de la carrera de Pedagogía en Educación General Básica, se logra establecer lo siguiente: El trabajo de levantamiento de información resultó clave para posicionar la problemática relacionada con las Competencias TIC en la FID. En el marco de acreditación de las carreras de pedagogía, es un tema que las instituciones de educación superior se plantean incorporar. Los alumnos poseen Competencias TIC, sin embargo las dimensiones más débiles tienen que ver con el ámbito Pedagógico y Gestión del Conocimiento. Las diferencias estadísticas en las cohortes no se presenta en todas las dimensiones. Marquéz, P., (2010) sobre TIC menciona que: Pizarras digitales, ordenadores de apoyo, aulas de informática e Internet educativa. El empleo de las TIC en educación no garantiza por sí mismo la inclusión y la equidad social, como tampoco la calidad e innovación educativas ni el desarrollo de Competencias TIC en FID. Entre las opiniones más destacadas, mencionan que es de suma importancia conocer herramientas tecnológicas, pero por sobre todo es importante que sean capaces de saber utilizarlas en el aula con ines pedagógicos, de esta forma no serán un distractor en los aprendizajes de los estudiantes. Entre las cohortes participantes, se mostraron diferencias en algunas opiniones, sobre todo en las cohortes 2007 y 2011 en donde, mencionaban que la asignatura de TIC no es obligatoria para todas las carreras, y no todos tienen la opción de poder realizarla, a diferencia de la promoción 2011 en donde la asignatura es parte de la malla curricular, y es curso obligatorio. La propuesta fue diseñada a partir de los resultados obtenidos de la encuesta y de las opiniones de los estudiantes, para ser 118

119 trabajas en forma transversal en las asignaturas de FID y éstas puedan verse potenciadas en los diferentes niveles, de esta forma nuestros estudiantes podrán apreciar con mayor claridad la funcionalidad pedagógica de las herramientas y se podrán familiarizar con ellas, para luego ser aplicadas en sus contextos laborales futuros. 4. REFERENCIAS [1] Unesco, (2005) Formación Docente y las TIC: Logros, tensiones y desafíos. [2] Gros y Silva, (2005) La formación del Profesorado como docente en los espacios virtuales de aprendizaje. Universidad de Barcelona, España. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: ). Recuperado el 3 de mayo 2012 desde internet: [3] Centro de Educación y Tecnología, (2010) Libro Abierto de la Informática Educativa. Lecciones y desafíos de la Red Enlaces. ISBN Ministerio de Educación. Santiago. Chile. [4] Grande. I., y Abascal, E., (2005) Análisis de Encuestas. ISIC Editorial, Madrid, España. Recuperado el 12 de abril 2012 desde internet: C&pg=PA56&lpg=PA56&dq=analisis+de+encuestas+escala+li kert+transformacion+de+variables+metricas+a&source=bl&ots =ezywmctbwi&sig=cwh7rgr6kivqbdiume06x2frv6a&hl= es&sa=x&ei=rfjzt5xpa4k3twer5_ymbg&ved=0cciq6ae waa#v=onepage&q&f=false [5] Enlaces, Mineduc, Chile. php?t=44&i=2&cc=1267&tm=2 [6] UNESCO. themes/icts/teacher-education/unesco-ict-competencyframework-for-teachers/ 119

120 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Determinando las diicultades en el aprendizaje de la primera asignatura de programación en estudiantes de ingeniería civil informática Roberto Muñoz Escuela de Ingeniería Civil Informática Facultad de Ingeniería, Universidad de Valparaíso Valparaíso, Chile Marta Barría Escuela de Ingeniería Civil Informática Facultad de Ingeniería, Universidad de Valparaíso Valparaíso, Chile René Nöel Escuela de Ingeniería Civil Informática Facultad de Ingeniería, Universidad de Valparaíso Valparaíso, Chile Eliana Providel Escuela de Ingeniería Civil Informática Facultad de Ingeniería, Universidad de Valparaíso Valparaíso, Chile Patricio Quiroz Escuela de Ingeniería Civil Informática Facultad de Ingeniería, Universidad de Valparaíso Valparaíso, Chile ABSTRACT Teaching the Programming Fundamentals is an essential part of a curriculum in Computer Science, but for most of the careers becomes a problematic aspect. Apply basic concepts and design relatively simple algorithms, appear to be somewhat dificult for the student. Based on the observations of various authors, this may be due to various factors such as motivation, learning styles, experience, etc. To determine the dificulties of the students were applied two instruments: the irst in order to determine the learning styles of the students who entered in 2012 and the second one to determine which were the topics that caused more problems during the process and gets their preferences in the study. The results show that students have preferences for the visual materials, exercise guides and example programs, which is proper of the learning styles of them. KEYWORDS Learning Styles, Teaching Styles, Programing Fundamentals. RESUMEN La enseñanza de los Fundamentos de Programación es una parte esencial de un curriculum en Ciencias de la Computación, sin embargo para la mayoría de las carreras se transforma en un aspecto problemático. El aplicar conceptos básicos o diseñar algoritmos relativamente simples parece ser algo difícil para el estudiante. De acuerdo a lo expuesto por diversos autores, esto se puede deber a diversos factores, tales como motivación, estilos de aprendizaje diferentes, experiencia previa, entre otros. Para determinar las diicultades nuestros estudiantes se aplicaron dos instrumentos: el primero con el in de determinar los estilos de aprendizajes de los alumnos año de ingreso 2012 y el segundo para determinar cuales fueron los tópicos que les provocaron más problemas durante el proceso y obtener sus preferencias en el estudio. Los resultados muestran que aquellos estudiantes poseen preferencias por el material visual, guías de ejercicios y programas de ejemplo, algo que es propio al estilo de aprendizajes de ellos. PALABRAS CLAVE Estilos de Aprendizaje, Estilos de Enseñanza, Fundamentos de Programación. INTRODUCCIÓN En la actualidad la enseñanza de la programación es un tema de suma importancia en las carreras de Ingeniería ligadas a las tecnologías [1]. En los últimos años se han propuesto muchos enfoques y herramientas distintas, sin embargo a la fecha no parece existir un enfoque o una solución completamente satisfactoria [2]. La aplicación de conceptos básicos o el diseño de algoritmos que son relativamente simples para los docentes, parece ser algo difícil para el estudiante [3]. Estas diicultades se maniiestan independiente del paradigma y/o lenguaje utilizado. Esto se puede deber a diversos factores, tales como motivación, estilos de aprendizajes diferentes, experiencia previa, entre otros [4], [5], [6]. La deserción, cercana al 47% que se produce en los primeros años de ingeniería, provocan necesariamente mirar en forma analítica este fenómeno [7]. La carrera de Ingeniería Civil en Informática de la Universidad de Valparaíso, impartida desde el año 2005, no es ajena a esta situación. En ella se han realizado esfuerzos constantes para mejorar dicha problemática, como por ejemplo incorporación de nuevas herramientas [8], actualización de planes de estudio o nivelación de alumnos de primer año. De acuerdo a un estudio realizado por la misma carrera el año 2009, en promedio los alumnos inscribían 5,14 asignaturas por 120

121 semestre, aprobando en promedio tan sólo 1,98 asignaturas, siendo aquellas con mayor reprobación las correspondientes a Álgebra Elemental (19,5%), Fundamentos de Programación (32,4%) y Calculo I (32,7%). Por tal razón, en una primera instancia se debe identiicar, analizar y estudiar los factores que diicultan el proceso. Los estudiantes, aprenden en forma más eicaz cuando se les enseña en su estilo personal de aprendizaje [9]. Aunque la mayoría de las personas sin discapacidad pueden aprender utilizando cualquiera de estos estilos, la mayor parte de las personas tienen más ainidad con alguno de ellos [9]. Para determinar los estilos predominantes en los estudiantes año de ingreso 2012 y los principales aspectos que diicultaron el aprendizaje de la programación, es que utilizamos los instrumentos propuestos en [10] y [11]. Éstos fueron traducidos al español y contextualizados a la cátedra de Fundamentos de Programación, que es dictada en la Escuela de Ingeniería Civil en Informática de la Universidad de Valparaíso. MARCO TEÓRICO El concepto de estilo de aprendizaje no es común para todos los autores y es deinido de forma variada en diversas investigaciones. Keefe en [12] expone que los estilos de aprendizajes son los rasgos cognitivos, afectivos, afectivos y isiológicos, que sirve como indicadores relativamente estables, de cómo perciben los discentes, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje. Por otra parte McCarty [13] dice que: las personas aprenden de diferente forma, estas diferencias dependen de muchos aspectos: quiénes somos, dónde estamos, cómo visualizamos y que nos demandan las personas. Para inalizar de acuerdo a Felder y Silverman [5], los estilos de aprendizaje se puede deinir como: las fuerzas y preferencias características en la forma que tienen los estudiantes para procesar información. Algunos estudiantes pueden centrarse en el manejo de datos y diferentes tipos de algoritmos, otros se sienten mejor con los modelos matemáticos y las teorías. Algunos de ellos responden fuertemente a formas visuales de información como pinturas, cuadros, diagramas y esquemas, y otros más obtienen información de forma verbal mediante escritura y las explicaciones habladas. Algunos discentes preieren aprender activamente e interactivamente y otros funcionan mejor de manera introspectiva e individual. Para esta investigación se trabajará de acuerdo a la propuesta de [5]. Modelo de estilos de aprendizaje propuesto por Felder y Silverman. El estilo de aprendizaje es la forma en que un individuo aprende, cada persona tiene su forma particular de aprender, lo que se ve relejado en sus habilidades, intereses, debilidades y fortalezas académicas. El modelo propuesto por Felder y Silverman se podría caliicar como el modelo de las cuatro categorías bipolares. Considera cuatro categorías donde cada una se extiende entre dos polos opuestos: Activo/Relexivo, Sensitivo/Intuitivo, Visual/Verbal, Secuencial/Global. Algunas de las características de estos estilos de aprendizaje son [5]: 1. Activos (aprenden manipulando las cosas y trabajando con otros) o Relexivos (aprenden pensando acerca de las cosas y trabajando solos). 2. Sensitivos (concretos, prácticos, orientados hacia los hechos y los procedimientos) o Intuitivos (conceptuales, innovadores, orientados hacia las teorías). 3. Visuales (preieren la presentación visual del material tal como películas, tablas, o diagramas de lujo) o Verbales (preieren las explicaciones escritas o habladas). 4. Secuenciales (aprenden poco a poco en forma ordenada) o Globales (aprenden de forma holística). JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO Tal como se menciona en [14], es de suma importancia detectar cuales son los contenidos y/o conceptos que de acuerdo a la percepción de los estudiantes son complicados de asimilar y aplicar. De esta forma se podría implementar un sistema enseñanza alternativo con el in de ayudar en el proceso de aprendizaje de la programación en los primeros años de las carreras de Ingeniería. DISEÑO DEL INSTRUMENTO. El diseño del instrumento está basado en el cuestionario propuesto originalmente por [11] con elementos de la propuesta de [15]. Adicionalmente se ha incorporado el conocimiento acerca de los estilos de aprendizaje que presentan los estudiantes de la asignatura. El primer cuestionario, aplicado a estudiantes que aprobaron la asignatura de programación, está compuesto por 5 secciones: 1) Peril del Alumno (Tipo de colegio de procedencia, año de ingreso, y oportunidad en que aprobó la asignatura). 2) Qué tarea siente que le resultó difícil aprender en la cátedra? (ej: Usar herramientas, aprender la sintaxis, encontrar y corregir los errores de sus programas, etc.). 3) Qué conceptos de programación fueron más difíciles de aprender? (ej. Tipos de variables, Estructuras de Repetición, E/S de datos, etc.). 4) Cuándo cree que aprende programación (ej. Cuando lee libros, en clases teóricas, cuando practica solo, etc.). 5) Qué material considera de ayuda para aprender programación?(ej: Libros, programas de ejemplo, guías de ejercicio, etc.). El segundo cuestionario tuvo como objetivo obtener una retroalimentación acerca de los estilos de aprendizaje de los estudiantes, de acuerdo a lo propuesto por [5] y disponible en [10]. Este cuestionario se utiliza para evaluar las preferencias de aprendizaje en 4 dimensiones (activo/relexivo, sensitivo/intuitivo, visual/verbal y global/secuencial). Los resultados de la aplicación de ambos cuestionarios son presentados a continuación. 121

122 RESULTADOS Se aplicó la encuesta propuesta por [10] a 44 estudiantes de la carrera de Ingeniería Civil en Informática de la Universidad de Valparaíso. Los resultados son presentados en la Tabla 1: Los resultados muestran que nuestros estudiantes son en su mayoría Activos llegando al 64%, por lo que el material y la docencia realizada debiese privilegiar trabajos en equipos donde abunde la discusión. El sólo tomar apuntes es complejo para ambos grupos, sin embargo es particularmente más difícil para los estudiantes activos. Tampoco se puede olvidar al 36% que corresponde a estudiantes Relexivos, puesto que ellos tienen preferencias por las situaciones en que el puedan relexionar acerca de la solución antes de actuar. Esto debido a que los estudiantes relexivos consideran todas las opciones ante de tomar una decisión. Por otra parte los estudiantes encuestados son en su mayoría Sensitivos (73%) por lo que se debiese privilegiar el trabajo en laboratorios, esto debido a que este tipo de estudiantes preieren resolver problemas por métodos establecidos y son pacientes con los detalles. Estos estudiantes entienden mejor la información si pueden ver como se conecta con el mundo real. Las clases cuyo material sea principalmente teórico podría provocarle problemas, por lo que debiese existir un equilibrio entre la teoría y su aplicación práctica. Con respecto al 27% de nuestros estudiantes que tiene más desarrollado el estilo Intuitivo tiende a sentirse cómodo con las abstracciones. Estos alumnos no se sienten cómodos en las clases que en su mayoría son de memorización, por el contrario se sienten extremadamente cómodos en aquellas que prima la aplicación. De acuerdo a los resultados de la encuesta la mayor parte de nuestros alumnos es Visual (77%), por lo que el material que sirva de apoyo, tales como diagramas, esquemas o videos apoyará el aprendizaje de nuestros estudiantes. Para aquellos que son Verbales, es útil el trabajo en grupo, esto debido a que se gana comprensión de las actividades/material explicando y oyendo explicar a sus compañeros. de 1-3 corresponde a una preferencia discreta por un estilo, en la cual el estudiante no tendrá problemas en aprender en cualquiera de los enfoques. Si el puntaje del estudiante es entre 5 a 7 éste tendrá una preferencia moderada por una dimensión y aprenderá más fácilmente en un entorno que favorezca esa dimensión. Para inalizar si el puntaje obtenido por el estudiante es 9 u 11, éste posee una preferencia muy fuerte por una de la dimensiones, y es probable que tenga diicultades en un medio que no proporcione el entorno para dicha preferencia. Los resultados agrupados, en discreta - moderada - fuerte, en cada una de las cuatro categorías, son presentados en los Figuras 1, 2, 3 y 4. Figura 1. Categoría 1 Activos / Relexivos. Figura 2.Categoría 1 Sensitivos / Intuitivos. Para inalizar el 66% de nuestros encuestados tienen preferencia por el estilo Secuencial. Ellos tienden a aprender por pasos, con una secuencia que sigue lógicamente la anterior. Además a seguir caminos lógicos encontrando soluciones. Para estos estudiantes es cómodo el enfoque de enseñanza tradicional, puesto que la mayoría de las clases, bajo un enfoque de enseñanza tradicional, sigue un enfoque secuencial con una breve visión global [5]. Los cuestionarios fueron evaluados de manera automática con el instrumento deinido en [10]. Éste caliica la preferencia en cada una de las categorías en una escala de 1 a 11 en la cual un puntaje Figura 3.Categoría 3 Visuales / Verbales. 122

123 Figura 4. Categoría 4 Secuencias / Globales. RESULTADOS ENCUESTA APLICADA A INC102 FUNDAMENTOS DE PROGRAMACIÓN. La segunda encuesta [16] se aplicó a 36 estudiantes que cursaron la cátedra de Fundamentos de Programación durante el primer semestre del año Los alumnos debían caliicar los ítems en los puntos 2 y 3 como: Muy Difícil (MD), Difícil (D), Diicultad Media (DM), Fácil (F), Muy Fácil (MF) o No Responde (N/R). En el punto 4 como: Muy Desacuerdo (MD), Desacuerdo (D), Medianamente De Acuerdo (MeA), De Acuerdo (A), Muy de Acuerdo (MA) o No Responde (N/R), para inalizar el punto 5 debía ser evaluado como: Muy Inútil (MI), Poco Útil (PU), Medianamente Útil (MedU), Útil (U), Muy Útil (MU) y No Responde (N/R). La participación se distribuyó de la siguiente forma. 1) Peril del Alumno El 22% de los encuestados provenía de colegios municipales, el 72% colegios Particulares Subvencionados y tan sólo el 6% de colegios Particulares pagados. El 75% de los encuestados aprobó la cátedra cuando la cursó y el 25 % reprobó en primera oportunidad. 2) Qué tarea siente que lo resultó difícil aprender en la cátedra? Los ítems evaluados en este punto fueron: A. Usar entornos de desarrollo (PSeInt SLE2). B. Aprendizaje de la sintaxis del lenguaje o pseudolenguaje. C. Diseñar un pseudocódigo para resolver determinada tarea. D. Realizar ruteo manualmente. E. Convertir diagrama de lujo en pseudocódigo. F. Convertir el pseudocódigo a diagrama de lujo. G. Encontrar y corregir los errores de su propio programa. Los resultados del punto 2) son presentados en la Tabla 2. De lo anterior se puede desprender lo siguiente: A. La mayor parte de los estudiantes no presentan diicultades al momento de aprender a utilizar un entorno de desarrollo. B. La sintaxis del pseudocódigo no es algo que complique a la mayor parte de los estudiantes, sin embargo existe un porcentaje de ellos (9%) que lo encontró difícil o muy difícil. C. El diseño de un pseudocódigo, para resolver una determinada tarea, fue una actividad que se comportó de manera similar a la anterior, sin embargo el porcentaje de estudiantes que lo encontró fácil fue superior al 30 %. D. El 25 % de los encuestados encontró que el ruteo de manera manual es algo que no les traía complicaciones, algo que debiese ser natural debido a que para una gran parte de los encuestados no consideraban la sintaxis algo complicado. E. Sólo el 3 % encontró que convertir un diagrama de lujo a pseudocódigo era algo extremadamente difícil, la mayor parte de las respuesta se distribuyeron entre diicultad media y fácil. F. Las respuestas se distribuyeron de manera similar a la de E, distribuyéndose el 12 % en muy difícil y difícil, y el 53 % en diicultad media o fácil. G. Con respecto a encontrar y corregir sus propios errores, el 73 % de los encuestados respondió que era algo difícil o de diicultad media. Sólo el 8 % encontró que era muy fácil detectarlos. 3) Qué conceptos de programación fueron más difíciles de aprender? Los ítems evaluados en este punto fueron: A. Los tipos de datos / variables. B. Estructuras de selección. C. Estructuras de repetición. D. Arreglos unidimensionales. E. Arreglos multidimensionales. F. Algoritmos de búsqueda y ordenamiento. G. Registros. H. Archivos. I. Entrada y salida de datos. Los resultados son presentados en la Tabla 3. De lo anterior se puede desprender lo siguiente: A. El 78% de los encuestados encontró que fue fácil o muy fácil entender el concepto de tipos de datos y variables. El 14% encontró que fue de una diicultad media y el 9% consideró que fue un aspecto difícil o muy difícil de aprender. 123

124 B. Con respecto a estructuras de selección, tampoco se puede considerar un aspecto que los estudiantes consideren complejo de asimilar, esto debido a que el 12% de los encuestados lo considera un aspecto difícil o muy difícil de aprender. C. En relación a las estructuras de repetición, el 31% de los encuestados consideró que tuvo una diicultad media al momento de aprender a utilizarlas. Sin embargo sólo el 6% de los encuestados consideró que fue un tópico complicado o muy difícil de asimilar. D. En la pregunta de que tan complejo fue aprender arreglos unidimensionales, los estudiantes no consideraron que fuese un aspecto muy complicado, debido a que el 72% de los encuestados consideró que fue muy fácil o fácil de aprender. E. En lo que respecta a la pregunta de arreglos multidimensionales hubo un cambio sustancial con respecto a la pregunta anterior, puesto que el 44% de los encuestados consideró que la diicultad era media y tan sólo el 14% que era un aspecto muy fácil. F. Para la pregunta de la complejidad que encontraban con respecto al aprendizaje de algoritmos de búsqueda y ordenamiento el tan sólo el 22% encontró que esto era un tópico difícil o muy difícil, el resto de los estudiantes lo encontró con una diicultad media, fácil o muy fácil. G. Con respecto a la diicultad con respecto a registros los resultados fueron mejores que los obtenidos en los puntos E y F puesto que el 62% lo encontró un tema fácil o muy fácil de aprender. H. A diferencia del punto anterior, el concepto de archivos fue el que provocó mayor complicación, puesto que el 69% de los encuestados consideró que fue un aspecto muy difícil, difícil o de diicultad media de asimilar y aprender. I. Entrada y salida de datos no es un aspecto complicado para los estudiantes, los resultados muestran que el 50% de los encuestados consideró que fue un tópico fácil o muy fácil de aprender 4) Cuándo crees que aprendes programación? Los ítems evaluados en este punto fueron: A. Cuando lee libros de programación. B. Cuando lee apuntes de clases. C. En las clases teóricas. D. En las clases prácticas. E. Cuando estudia/practica solo. F. Cuando estudia/practica en grupo. G. Cuando practica en papel. H. Cuando practica en el computador. lo anterior se puede desprender lo siguiente: A. El 33 % está medianamente de acuerdo en que aprende con libros de programación. El 25 % está de acuerdo con que aprendía en este tipo de elementos. Por otra parte el 22 % considera que no aprende en este tipo de elementos B. En lo que respecta a si los estudiantes consideran los apuntes de clases son útiles para su aprendizaje, el 50 % de los encuestados está de acuerdo o muy de acuerdo con esta airmación, el 25 % estaba medianamente de acuerdo y sólo el 16 % no está de acuerdo muy en desacuerdo. C. Con respecto a la airmación si consideran que aprenden en las clases de teoría, el 28 % está medianamente de acuerdo con esta airmación, el 42 % está de acuerdo con la airmación, tan sólo el 9 % está en desacuerdo o muy en desacuerdo. D. En relación a las clases prácticas el 78 % está muy de acuerdo o desacuerdo. Esto claramente corroborado por el primer instrumento utilizado en la que la mayor parte de los estudiantes eran activos. Tan sólo el 14 % no está de acuerdo con esta airmación. E. El 61% de los estudiantes considera que aprende más cuando estudia programación. Por otra parte tan sólo el 19% no está de acuerdo con esta airmación. F. El 42 % está de acuerdo o muy de acuerdo con que aprende cuando estudia o practica programación en un grupo, el 33 % está medianamente de acuerdo con esta airmación y el. 14 % no está de acuerdo. G. El 90 % de los encuestados estuvo desde medianamente de acuerdo a muy de acuerdo. en que aprendía al practicar utilizando papel. H. Para inalizar los estudiantes también consideran que aprenden más cuando practican en computador, puesto que el resultado es similar al anterior, por lo que la enseñanza de la primera asignatura debe poseer un equilibrio entre estos últimos 2 elementos. 4) Qué material considera que es de ayuda para aprender a programar? Los ítems evaluados en este punto fueron: A. Libros de programación. B. Apuntes de cátedra. C. Guías de ejercicio. D. Programas de ejemplo. E. Internet. Los resultados son presentados en la Tabla 5. Los resultados son presentados en la Tabla 4. De lo anterior se puede desprender lo siguiente: A. El 64 % de los encuestados considera que los libros son un elemento útil o muy útil, sólo el 14 % no los considera una ayuda. 124

125 B. El 78% de los estudiantes consideran más útiles los apuntes de cátedra, que los libros. Tan sólo el 9 % no encontró que tenían utilidad. C. Las guías de ejercicio también fueron un elemento que los estudiantes consideraron extremadamente útiles superando el 81% aprobación, sólo el 3% no las considera de utilidad. D. Con respecto a los programas de ejemplo el 83 % consideró que son un elemento útil y muy útil, solo el 3% no lo consideró de utilidad. El 78% considera que Internet (en lo que respecta a información complementaria para entender la asignatura) es un elemento que ayuda a aprender programación.. Además, para detectar algún tipo de relación que no fuese visible de manera simple, utilizamos el software de minería de datos Weka [17] y ejecutamos el algoritmo de nombre a priori. Éste permite determinar reglas de asociación en un conjunto de datos. Con respecto a estas respuestas, se puede presentar la regla que más nos llamó la atención: Una de las reglas interesantes identiicadas, fue que un 75% de los alumnos que consideraban el Ruteo y los Algoritmos de Búsqueda eran materias de diicultad media o compleja, inalmente reprobó el curso. De acuerdo a lo presentado en el párrafo anterior, al momento de detectar problemas en este tipo de tópicos sería necesario y/o recomendable aplicar mecanismos de reforzamiento acordes a su estilo de aprendizaje. CONCLUSIONES En este trabajo fueron presentado los resultados de las encuestas respondidas por estudiantes de Ingeniería Civil en Informática de la Universidad de Valparaíso, con el in de determinar cuales son los aspectos que consideran más complejos al momento de aprender programación, además de presentar los resultados que tienen relación con sus preferencias y estilos de aprendizaje. Al momento de realizar docencia se debe considerar los estilos de aprendizaje de los estudiantes, puesto que este es un factor de suma importancia, no en el impacto en cuanto aprenden las personas, sino que más bien en su satisfacción con el proceso [18]. Se debe tomar en consideración no sólo los estilos de aprendizaje predominantes de los estudiantes, sino también los propios, para de esta forma no favorecer el potencial de aprendizaje y actitud de los estudiantes que comparten los mismos estilos o afectar a los que tienen diferentes estilos de aprendizaje de los nuestros. Las diferencias de estilos de aprendizaje predominantes se puede ver como una oportunidad de desarrollo docente [19]. Como trabajo futuro se espera aplicar estos instrumentos a distintas cátedras, además de también aplicarlos a los docentes de estas asignaturas, de esta forma contrastar las percepciones en lo que respecta a la complejidad de los contenidos de los estudiantes con sus profesores. Además se espera aplicar técnicas de minería de datos para poder encontrar relaciones entre los estilos de aprendizaje y tópicos que inluyen en la reprobación de los estudiantes. REFERENCIAS 1. Blake, J.D. Language considerations in the irst year CS curriculum. J. Comput. Sci. Coll. 26, 6 (2011), Bozorgmanesh, M., Sadighi, M., and Nazarpour, M. Increase the eficiency of adult education with the proper use of learning styles. Nature and Science 9, 5 (2011). 3. Carbone, A., Hurst, J., Mitchell, I., and Gunstone, D. An exploration of internal factors inluencing student learning of programming. Proceedings of the Eleventh Australasian Conference on Computing Education - Volume 95, Australian Computer Society, Inc. (2009), Casas, S. and Vanoli, V. Programación y Algoritmos: Análisis y Evaluación de Cursos Introductorios. (2007). 5. Felder, R.M. and Brent, R. Understanding Student Differences. Journal of Engineering Education 94, 1 (2005), Felder, R.M. and Silverman, L.K. Learning and Teaching Styles in Engineering Education. Engineering Education 78, 7 (1988), Felder, R.M. and Soloman, B.A. Learning Styles Questionnaire. html González, L., Uribe, D., and González, S. Estudio sobre la repitencia y deserción en la educación superior chilena. IESALC - UNESCO, Hall, M., Frank, E., Holmes, G., Pfahringer, B., Reutemann, P., and Witten, I.H. The WEKA data mining software. ACM SIGKDD Explorations Newsletter 11, 1 (2009), Hannum, W. Training myths: False beliefs that limit training eficiency and effectiveness, part 2. Performance Improvement 48, 6 (2009), Hernández, L. La importancia de los estilos de aprendizaje en la enseñanza de inglés como lengua extranjera. Revista Espéculo (Universidad Complutense) 27, IX (2004). 12. Keefe, J.W. Learning style: theory and practice. National Association of Secondary School Principals, Lahtinen, E., Ala-Mutka, K., and Järvinen, H.-M. A study of the dificulties of novice programmers. ACM SIGCSE 125

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127 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Aprendizagem e conhecimentos de nativos digitais: caminhos para uma educação diferenciada Rosana Muniz de Medeiros Brasil Universidade de Aveiro rosana@ua.pt 55(82) Dayse Cristine Dantas Brito Neri de Souza Brasil Universidade de Aveiro dayneri@ ua.pt (35) Luís Paulo L. Mercado Brasil Universidade Federal de Alagoas luispaulomercado@gmail.com- 55(82) RESUMO O objetivo desse estudo é apresentar as diferenças signiicativas na forma de conviver e aprender de duas gerações, nomeadamente, da geração dos nativos digitais e a geração dos seus antecessores. A primeira abordagem do estudo faz um recorte teórico referencial sobre a utilização do termo, apontando diferenças frente ao comportamento das duas gerações. O segundo ponto do estudo aborda a questão da aprendizagem da geração de nativos digitais e o terceiro ponto, a criatividade desses. O estudo teve como metodologia uma revisão bibliográica além da pesquisa em base de dado em artigos de publicações cientíicas sobre a temática especíica. Espera-se contribuir com uma ação relexiva que se volte a novas práticas educativas de aprendizagem mais condizente com essa geração de aprendentes. PALAVRAS-CHAVE: Nativos digitais, comportamento, aprendizagem, criatividade. ABSTRACT The aim of this study is to present the differences in the way to live and learn in two generations, including the generation of digital natives and the generation of its predecessors. The irst approach of this study makes a theoretical framework on the use of referential term, pointing ahead to the behavior differences of the two generations. The second point addresses the issue of learning to generation of digital natives and the third point, the creativity of these. The study was a literature review methodology beyond research based on data from articles in scientiic publications on speciic themes. Expected to contribute a relexive action that re-learning new educational practices more consistent with this generation of learners. KEYWORDS: Digital natives, behavior, learning, creativity. INTRODUÇÃO Ao iniciar nossa relexão sobre aprendizagem e conhecimentos de nativos digitais buscaremos uma identiicação para o termo, e nessas circunstâncias, cabe a pergunta: o que signiica ser um nativo digital? Em resposta a esse questionamento o que pode ser esclarecido é que o termo, é um, entre outros tantos, já utilizados, para designar a geração dos que nasceram depois de 1980, cresceram imersos em bits, fazendo uso de múltiplos recursos das tecnologias digitais, mantem como sua principal fonte mediadora de conexões humano-com-humanos, também as tecnologias digitais, até porque, esses foram os primeiros a crescer num ambiente digital e que por conseguinte, receberam denominações diversas, como: geração digital, nativos digitais homo zappiens, entre outros, (Palfrey & Gasser, 2011; Prensky, 2001; Tapscott, 2010; Veen & Vrakking, 2009). Toda essa geração desenvolveuse utilizando o controle remoto da TV para mudança de canais, o computador e a internet para enviar e receber s, baixando e partilhando músicas em formato digital, jogando em videogames, e fotografando em câmeras digitais ou a partir dos telefones móveis, grande parte da sua comunicação é desenvolvida através de SMS, , bate-papo online ou redes sociais. A grosso modo, são essas as peculiaridades que caracterizam a geração dos nativos digitais e que também, pelo menos no caso da educação, acaba aumentando a distância entre imigrantes digitais e nativos digitais na forma de compreender e incorporar a tecnologia da mesma maneira. Entretanto, ao abordar a temática da aprendizagem e conhecimentos de nativos digitais: Caminho para uma educação diferenciada faz-se necessário centrar o foco da atenção nos avanços obtidos através da tecnologia nos últimos 30 anos, sobre o uso que essa geração faz das TIC, e as vantagens advindas em termos de aprendizagens e conhecimentos adquiridos numa aproximação com a geração que a antecedeu, até porque, atualmente, avalia-se o grau de desenvolvimento de uma sociedade pelo domínio das novas tecnologias da informação e da comunicação e pelo nível de conhecimento de que dispõe (Amante, Quintas-Mendes, Morgado, & Pereira, 2008, p. 99). Não poderia ser diferente, as discussões em torno das novas tecnologias e aprendizagem estão em constante ir e vir já que o uso das tecnologias de informação e comunicação está intimamente ligado aos fundamentos de nossos conceitos de aprendizagem e de escolarização complicado seria afastar uma da outra, sabendo-se que a Internet, e tudo o que foi produzido em termos de equipamentos eletrônicos digitais, para facilitar o acesso e a comunicação tem seu ponto de favorecimento na questão. A internet passou a contribuir a partir da sua disseminação 127

128 em escala planetária, até porque, as comunicações, trocas e as partilhas tornaram-se acessível a todos, fazendo parte do ambiente domiciliar dos indivíduos mantendo-os constantemente conectados, em tese, também concorreu com o surgimento de uma nova abordagem na questão da aprendizagem, no Conectivismo, como teoria, desenvolvida por Siemens (2006) que descreve como ocorrem os processos de aprendizagem na era digital, na interação do sujeito da aprendizagem o computador e a rede pela qual este encontra-se conectado reconhecendo inclusive, que o aprendizado pode ser ativado e facilitado pela tecnologia. Os nativos digitais fazem parte dos que estão constantemente conectados (Palfrey & Gasser, 2011, p. 14), na maioria das vezes, pesquisando, postando fotos, aumentando suas relações de amizades através das redes sociais, criando blogs. Se, eventualmente fossem lançados alguns questionamentos sobre o que tem de peculiar nessa geração, e o que tanto a distancia das gerações anteriores, poderíamos encontrar pontos convergentes na literatura capaz de nos fazer aprofundar alguma relexão, a luz do entendimento de alguns teóricos e mesmo que a deinição do termo não venha obedecer a uma terminologia idêntica mas, que no fundo, obedece a uma referência e signiicado semelhantes, quando trata da mesma geração com as mesmas características e comportamentos. Ao referir-se a essa geração como a geração digital Tapscott (2010) apresenta-nos oito características diferenciadoras que a torna singular se comparadas as gerações passadas, e que assume quase uma postura normativa indispensável para o seu entendimento no âmbito de transformação do trabalho, no mercado, na aprendizagem, na família e na sociedade e que melhor poderá ser assim visualizada no quadro 1. Quadro 1. Características diferenciadoras entre as gerações Fonte: adaptação as oito normas da geração Internet Tapscott (2010, 48-50). Para Prensky (2001) essas mudanças são percebidas nos diferentes padrões de pensamento dos jovens nativos digitais e da geração anterior, a qual, ele denomina de imigrantes digitais, e mesmo não airmando que com todas essas transformações ouve uma mudança física no cérebro dessa geração, nos faz perceber algumas signiicativas distinções, as quais, passamos a representar no quadro 2. Quadro 2. Diferenças nos padrões de pensamentos 128

129 Fonte: adaptação do texto: Digital Natives Digital Immigrants Marc Prensky Com as diferenças visualizadas entre a geração dos nativos digitais e a geração que a antecedeu, pode-se extrair alguma relexão sobre a busca de sentido na questão da educação e da aprendizagem que ainda hoje, permanece como atitudes e práticas educativas em algumas escolas. Um olhar despretensioso que se voltasse sobre a atuação da escola nesse âmbito, apontaria para uma necessária mudança na postura educacional, mais condizente com as necessidades dessa geração, onde as escolas pudessem se encaixar na sociedade a que servem, e, por isso, projetar escolas para o futuro é algo que se deve fazer tendo em mente os avanços da sociedade (Veen & Vrakking, 2009, p. 100), e a geração com a qual participa nesse processo. Essa questão nos encaminha para uma consideração de que a escola que temos ou a maneira como estamos lidando com a aprendizagem dos nossos alunos na atualidade, deixou de ser expressiva temos forçosamente que tentar delinear esse amanhã para que a tarefa de hoje tenha sentido (Sá-Chaves, 1989, p. 19), posturas e práticas metodológicas necessitam de atualizações, até porque o conhecimento e a informação surgem de múltiplas fontes, e no caso da internet, os alunos precisam conhecer as fontes de buscas e discernir sobre aquelas que são coniáveis ou não e, sobretudo, precisam aprender que a liberdade de publicação no ambiente online também favorece o campo da leviandade e enganos, portanto, nem tudo o que o aluno encontra como fonte de informação e conhecimento nesse ambiente poderá ser considerado credível. É justamente nessa ação que a tarefa do professor passa a ser indispensável, quando ele estimula e oferece aos alunos condições de reletir e cruzar as informações online com outras fontes, inclusive reconhecendo a autoria das informações. APRENDIZAGEM DOS NATIVOS DIGITAIS A princípio utilizaremos metaforicamente o termo empregado por Prensky (2010) de que as crianças de hoje são reconhecidas como foguetes, pela rapidez e velocidade que desenvolvem quando começam a operar intelectualmente e aprendem com habilidade e conhecimentos, inúmeras atividades em tenra idade. Não é por acaso, que a geração internet precisa de velocidade, os bate-papos em tempo real com uma base de dados de contactos globais tornaram as comunicações rápidas a nova norma para a geração (Tapscott, 2010, p. 50). Ao reletir sobre essa mudança de paradigma entre jovens da geração digital e adultos de gerações anteriores Prensky (2001), no artigo Digital Natives Digital Immigrants, nos faz perceber que essas mudanças ocorridas nos jovens alunos, dessa geração vão além daquilo que costumávamos observar em período remoto, quando uma geração apresentava mudança na forma de se comunicar, fazendo uso de gírias ou mesmo na maneira de vestir-se ou adornar o próprio visual de acordo com um modismo da época. O autor conclui que, em se tratando dos nativos digitais ocorreu uma espécie de descontinuidade nessa geração, representando uma certa singularidade, que por sua vez, não deixa de ter sido gerada pelos avanços tecnológicos ocorridos nas últimas décadas, eles começaram a aprender na linguagem digital; só conhecem o mundo digital (Palfrey & Gasser, 2011, p. 14), impossibilitando um retrocesso em termos de comportamento, consumo, busca, informação, divulgação, criatividade e partilha. Essa geração desenvolveu uma outra forma de aprender fazendo uso do espaço cibernético que por conseguinte ocorre com outros e a partir de outros, com frequência não em casa ou na escola, mas em redes públicas online (Palfrey & Gasser, 2011, p. 148). Para essa geração, um modelo de aprendizagem voltada ao individualismo e a uma competição no conhecer e partilhar conhecimentos, é algo notoriamente estranho, até porque para esses o aprendizado colaborativo é muito mais eicaz para o aumento do desempenho (Tapscott, 2010, p. 168). Quanto aos professores, Prensky (2010) constata que em sua grande maioria, esses foram treinados a contar e que desenvolvem bem o que aprenderam. Muitos, ainda baseiam suas atividades docentes em explicações, porém, os alunos dessa geração não estão mais ouvindo-os e, enquanto os professores explicam, eles passeias no mundo da música eletrônica ou nas interações por meio de SMS. E é justamente na questão da aprendizagem, que encontramos uma enorme lacuna entre a geração dos nativos digitais e a geração que a antecedeu, a maneira de ensinar e desenvolver aprendizagem não tem sido signiicativa para essa geração que comporta-se como um aprendiz ativo, que adota uma abordagem não-linear (Veen & Vrakking, 2009, p. 68) ao buscar soluções para seus questionamentos através de uma sequência eiciente de pesquisa. O que tem sido comum observar entre jovens estudantes dessa geração são comportamentos acelerados, quando ascendem várias páginas na internet em busca de respostas ou quando são instigados a resolver problemas ou descobrir algo. Não é por acaso, que as páginas do Google na versão original ou na versão académico/schoolar permanecem com status de uma das páginas mais visitadas na internet, isso porque passaram a representar uma familiaridade maior com essa geração. De maneira instintiva esses jovens procuram a internet para se comunicar, entender, aprender, achar e fazer muitas coisas (Tapscott, 2010, p. 19). A Web começa a conigurar no cenário atual como um novo conceito de atividades pedagógicas, novos ambientes de aprendizagens emergem com características especíicas onde surgem novas dinâmicas sociais, outras formas de concepção do processo de aprendizagem, ou, se quisermos, a um novo conceito de sala de aula (Amante et al., 2008, p. 103). Como resultado desse novo conceito de atividades e possibilidades pedagógicas é natural, que o ensino formal, centrado na igura do professor experimente algo em torno do desconforto e da infrutuosidade e que jovens estudantes dessa geração, rejeitem essa forma tradicional de ensino. O que é facilmente perceptível é que os nativos digitais aprendem de uma maneira diferente, das quais seus pais um dia aprenderam, 129

130 e com as quais passamos a representar no quadro 3. Quadro 3. Como ocorre aprendizagem nos nativos digitais Fonte: Adaptação Palfrey& Gasser Nascidos na era digital 2011 pgs CRIATIVIDADE DOS NATIVOS DIGITAIS A criatividade tem sido tratada como um tema polissêmico em que a sua deinição não encontra um sentido único na literatura, entretanto, o que foi aceito inicialmente foi admitir que o comportamento criativo não é necessariamente inato, embora possa existir um potencial em cada indivíduo (Bonamigo, 1980, p. 223). O que é importante ser ressaltado na questão da criatividade é o padrão de desenvolvimento individual, e a maneira como o indivíduo responde ao ser exposto a uma nova situação em que necessite apresentar soluções adequadas, e as apresente de forma criativa. Numa perspectiva de caracterização, a criatividade passa a representar uma aptidão global ou a sua especiicidade face aos diversos contextos que se pode manifestar (Morais, 2001, p. 39), atualmente, essa situação tem sido facilitada pela diversidade de contextos em que o indivíduo poderá desenvolver esse potencial. Segundo (Veen & Vrakking, 2009, p. 85) chamamos a era da padronização de massa de era industrial, chamaremos essa era de era criativa, e isso porque o favorecimento da Web 2.0 fez com que qualquer pessoa possa desenvolver o seu potencial como criador. No caso dos nativos digitais, o que tem sido signiicativo perceber no processo das criatividades por eles desenvolvidas não é, necessariamente a quantidade de criação nem o impacto que essas criatividades possam causar em termos de conteúdo e prestígio, na verdade, o que importa é a extensão em que a criatividade representa uma oportunidade para a aprendizagem, a autonomia individual e a política (Palfrey & Gasser, 2011, p. 132). É fato, que a Web 2.0 facilita o acesso a publicação e criatividade de vídeos, textos e divulgação de imagens numa velocidade de alcance extraordinário. No livro intitulado Teaching digital natives: Partnering for real learning, (Prensky, 2010, p. 103) faz-nos perceber que esse não é particularmente um fenômeno novo, até porque o inventor da Web, (Tim Berners Lee) disse há muitos anos, que o que as pessoas colocam na web é muito mais importante do que o que tiram. Isso implica em dizer que a criatividade está sempre crescendo e tem sido amplamente difundida e valorizada. Também, faz sentido, dizer que a internet alcançou maior popularidade quando passou de um conceito de utilização da informação para um conceito de transformação, criação, colaboração e partilha de conteúdos (Minhoto & Meirinhos, 2011, p. 118), isso tem muito a ver com a forma de utilização que essa geração faz quando está na Web. Para os nativos digitais essa criatividade vem se conigurando como um traço ou marco da cultura global dessa geração, porque eles estão cada vez mais envolvidos na criação de informação, conhecimento e entretenimento nos ambientes online (Palfrey & Gasser, 2011, p. 131). Essa geração passa a conigurar como criadores a partir do momento em que atualizam o peril nas redes sociais, postam fotos de acontecimentos públicos capitadas através dos telefones móveis no momento do acontecimento e as divulgam, chamando a atenção para que o fato transforme-se em notícia. Alguns importantes e signiicativos acontecimentos só tornaram-se público porque foram captados por um nativo digital que percebeu o valor social do acontecimento, registrou e divulgou através da Web. Nesse aspecto, a Web tem-se mostrado como espaço de divulgação instantâneo de visibilidade. Uma das criações preferidas dessa geração tem sido os blogs, que nada mais é que publicações on-line nas quais as pessoas documentam suas vidas pensamentos, ilosoias e ansiedades para que o resto da comunidade on-line leia (Stern & Willis, 2009, p. 262), o que tem sido constatado é que nenhuma outra geração obteve tanta autonomia para ir, fazer e publicar o que quer, que qualquer outra geração já teve na história da humanidade. CONSIDERAÇÕES FINAIS Buscamos demonstrar nesse estudo que existe um saber que precisa ser construído por professores com base nas situações concretas e que são visualizadas nos momentos de sala de aula e observadas nos comportamentos dessa nova geração no convívio social. Temos consciência, de que um modelo de educação desenvolvido para uma prática escolar que parta do pressuposto de que o que foi bom para desenvolver aprendizagens e conhecimentos dos professores, serve também para ser aplicados aos alunos desse século, pode ser considerado, se não totalmente incorreto, pelo menos, parcialmente incorreto. Não é mais admissível, uma prática escolar embasada no engessamento, onde os conteúdos chegam aos alunos simplesmente prontos para serem digeridos, onde o professor assume o papel central, onde o livro didático é a única fonte de informação, onde a sala de aula é o palco do ensino e do desenvolvimento da aprendizagem. As necessidades atuais sugerem que as práticas educativas estejam voltadas à motivação dos estudantes com lexibilidade necessária de atuação de forma criativa e com conhecimento dos diversos recursos de buscas utilizados pelos jovens dessa geração. Cabe ao professor, manter-se atualizado, não apenas através dos temas de domínio especíico de sua área de atuação, mas também, sobre os recursos tecnológicos, sobre o uso que essa geração faz das tecnologias digitais inteirando-se do processo de uso e das facilidades que essas ferramentas oferecem. 130

131 A notória diferença existente na geração dos nativos digitais e a geração antecessora não conigura apenas uma lacuna no envolvimento com as TIC da primeira em detrimento da segunda, essa diferença tem respaldo, especialmente nas mentalidades e comportamentos dessas gerações, o que sugere a importância de olhar que se volte a uma pedagogia também diferenciada, mais próxima das necessidade e interesses dessa geração, que, de forma diferente dos que a visualizam como distante e distraída, não ica estática quando o assunto é política, direitos humanos, discriminação, abusos de qualquer ordem, artes, defesa dos animais, das minorias entre tantos outros, basta perceber os movimentos levados a frente por jovens Nativos Digitais em redes sociais como o Facebook. A tendência para julgar essa geração como uma geração alienada, que perde horas a io em jogos eletrônicos ou em bate papos virtuais já está fora de moda. Sabe-se que os jogos online desenvolvem aptidões e habilidades nas crianças e jovens, e que esses foram e continua a ser, objeto de estudo na questão da aprendizagem. Que os bate papos online são interações sem fronteiras geográicas, de crenças, de idade ou de sexo, portanto, são interações em rede cada vez maior. Reletir e aprofundar sobre o que vem sendo apontado como percurso de uma geração, por um lado, pode ser um desaio para fortalecer novas práticas de educação e de aprendizagem com compromisso de atender a uma geração especíica; por outro, um apelo para despertar o que pode estar adormecido dentro de cada um de nós, educadores e educadoras que lidamos com essa geração sem que nos tenhamos sido fornecido de partida, um cardápio de soluções e ações padronizadas para atendê-los nas suas necessidades de aprendizagens. Necessitamos aprender para aprender a lidar com alunos que precisam ser ouvidos sobre as suas experiências de pesquisas, de busca, de jogos e de interações online. Entender o signiicado dessas atividades para os jovens, será um passo importante para qualquer educador que internalize que a educação deverá estar centrada no aluno, e que, no caminho da aprendizagem é ele o sujeito ativo do processo, que esse processo é diferente daquele que foi o nosso processo de aprendizagem. Assim, aprenderemos o signiicado do que é viver, desenvolver-se e aprender numa era digital. REFERÊNCIAS [1] Amante, L., Quintas-Mendes, A., Morgado, L., & Pereira, A. (2008). Novos contextos de aprendizagem e educação online. Revista portuguesa de pedagogia, 3, [2] Bonamigo, E. M. R. (1980). Criatividade e ensino. In J. C. Marques (Ed.), Psicologia educacional: Contribuições e desaios (Vol. I, pp ). Porto Alegre: Globo. [3] Minhoto, P., & Meirinhos, M. (2011). O Facebook como plataforma de suporte à aprendizagem da Biologia. ietc, [4] Retrieved from Morais, M. d. F. (2001). Deinição e avaliação da criatividade: uma abordagem cognitiva. Braga: Universidade do Minho. [5] Palfrey, J., & Gasser, U. (2011). Nascido na era digital: Entendendo a primeira geração de nativos digitais (M. F. Lopes, Trans.). Porto Alegre: Artmed. [6] Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. 9, 1-6. Retrieved from writing/prensky%20%20digital%20natives,%20digital%20 immigrants%20-%20part1.pdf [7] Prensky, M. (2010). Teaching digital natives: Partnering for real learning. California: Corwin Press. [8] Sá-Chaves, I. (1989). Professores eixos de mudança: O pensamento pedagógico na post-modernidade. Aveiro: Estante. [9] Siemens, G. (2006). Knowing Knowlwdge. [Milton Keynes]: George Siemens. [10] Stern, S. R., & Willis, T. J. (2009). O que os adolescentes estão querendo on-line? (S. M. M. d. Rosa, Trans.). In O. S. R. Mazzarella & A. Alexander (Eds.), Os jovens e a mídia (pp ). Porto Alegre: Artmed. [11] Tapscott, D. (2010). A hora da geração digital: Como os jovens que cresceram usando a internet estão mudando tudo, das empresas aos governos (M. Lino, Trans.). Rio de janeiro Agir Negócios. [12] Veen, W., & Vrakking, B. (2009). Homo zappiens: Educando na era digital (V. Figueira, Trans.). Porto Alegre: Artmed. 131

132 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Planestic: un modelo para formulacion de planes de incorporación de tic en educacion superior Freddy Wilson Londoño Universidad Libre Seccional Cali Colombia Fabián Castillo Peña Universidad Libre Seccional Cali Colombia ABSTRACT The Colombian Ministry of National Education under the National Programme of Educational Innovation for Media and ICT use in Higher Education developed the staging phase of the project Development of Plans Strategic Integration of Information and Communication Technologies (ICTs) in Higher education institutions. This project seeks to join forces in strategic direction, support and coordination of related activities to support and monitoring Colombian Institutions of Higher Education (IES) to formulation processes, strengthening and implementation of strategic plans for incorporating institutional and educational use of ICT. This paper presents the model and strategy, related matters from the perspective of the person accompanying leaders, to the process, strategies and results of the phasing of the project phase for the formulation or strengthening of Strategic Plans for Technology Integration Information and Communication in Higher Education Institutions (PLANESTIC) in Colombia. RESUMEN El Ministerio de Educación Nacional de Colombia en el marco del Programa Nacional en Innovación Educativa con uso de Medios y TIC en educación superior desarrollo la fase de escalonamiento del proyecto Formulación de Planes Estratégicos de Incorporación de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en Instituciones de Educación Superior. [1], el cual busca aunar esfuerzos en el direccionamiento estratégico, apoyo y coordinación de las actividades relacionadas con el acompañamiento y seguimiento a las Instituciones de Educación Superior (IES) colombianas en los procesos de formulación, fortalecimiento e implementación de planes estratégicos institucionales para la incorporación y uso educativo de TIC. En el presente trabajo se presenta el modelo y la estrategia de acompañamiento -desde la perspectiva de los líderes acompañantes- frente al proceso, las estrategias y los resultados de la fase de escalonamiento del proyecto para la formulación o fortalecimiento de Planes Estratégicos de Incorporación de Tecnologías de la Información y Comunicación en Instituciones de Educación Superior (PLANESTIC) en Colombia. KEYWORDS Plan Estratégico de TIC, Incorporación Educativa, Modelo TIC, Educación Superior, PLANESTIC, Líderes Acompañantes. INTRODUCCIÓN La formulación de un plan institucional de incorporación de tecnologías en educación superior resulta un proceso complejo tanto para los equipos institucionales como para los integrantes del proceso de acompañamiento, por ello el proyecto PLANESTIC, compromete los roles de quince lideres acompañantes, con los equipos de 64 Instituciones de Educación Superior, coordinadas por siete asesores regionales y liderados por la Universidad de los Andes y el Ministerio de Educación Nacional. En el marco de la Política de Pertinencia del Ministerio de Educación Nacional de Colombia, donde se inscribe el Programa Nacional de Innovación Educativa con uso de TIC, se han deinido diversas líneas de acción estratégicas orientadas al fortalecimiento de la capacidad de uso y apropiación de TIC. Este Programa es soportado por Leyes, Programas y Proyectos que se describen en la Figura 1 y ambientan el panorama en Informática Educativa en el País. Figura 1. Políticas y Referentes Nacionales de PLANESTIC 132

133 En el periodo El Ministerio de Educación Nacional (MEN) adelantó un Estudio sobre Modelos Virtuales en las IES colombianas [2] y sobre la existencia de Planes de Incorporación de TIC que poseen las IES, Investigación que arrojo resultados inquietantes tales como: -solo un 8 % de instituciones contaba con un Plan Concreto-. Figura 3. Estructuración Proyecto PLANESTIC (Uniandes 2010) Formulación de Planes Estratégicos de Incorporación de TIC en Instituciones de Educación Superior Figura 2. Etapas Proceso de Incorporación de TIC en IES Ante este panorama el Ministerio de Educación Nacional desarrolla el proyecto Diseño de lineamientos para la formulación de planes estratégicos de incorporación de tecnologías de información y comunicaciones (TIC) en Instituciones de Educación Superior (IES) colombianas, estructurado en las etapas que se aprecian en la Figura 2, Este es desarrollado por el MEN en convenio con el Grupo LIDIE de la Universidad de Los Andes, el cual entre sus resultados formula una Cartilla con los Lineamientos para lograrlo [3]. En 2008 para responder al interés del ministerio en acompañar a las instituciones de educación superior en la formulación de visiones, estrategias y planes de incorporación educativa de TIC en las instituciones desde la planeación estratégica de dicho proceso; se adelanta un Piloto de Validación de los Lineamientos [4] con 7 universidades que poseen experiencia y han sido casos exitosos en su proceso de incorporación educativa de TIC y se genera una fase de Acompañamiento en el que con 24 IES del País construyen dichos Planes. Luego de los exitosos resultados de la fase Piloto, en el 2009 el Ministerio realizó una invitación a las IES del país que manifestaron su interés en participar en el proceso de acompañamiento para la formulación o fortalecimiento de sus planes estratégicos institucionales para la incorporación de Tecnologías de la Información y Comunicación TIC, una vez analizado el interés, compromiso y la viabilidad para la participación de cada una de ellas, se seleccionó a un grupo de 64 Instituciones para la nueva fase de escalonamiento de la experiencia, tal como se aprecia en la igura 3. Como tal, un Plan Estratégico de Incorporación de TIC en IES implica un sistema de direccionamiento estratégico, que articula entre otros recursos humanos, inancieros, organizacionales, para lograr ines de innovación educativa con la incorporación educativa de TIC en un tiempo determinado, los cuales se relejan en planes o programas para la construcción de capacidades y el fortalecimiento de la Institución [1]. El Modelo que lo inspira, el sistema de acompañamiento, las estrategias que emplean, los productos que se obtienen y las dinámicas que se logran en las instituciones para la generación de un plan integral de este tipo, requieren, no sólo de la mirada interna de la institución, sino también de una perspectiva y seguimiento externo, que permita potenciar las fortalezas institucionales y abordar sus debilidades desde ópticas que aportan tanto sus equipos institucionales, como los equipos externos acompañantes, los asesores y líderes participantes en el proyecto. Algunos de los modelos que sirvieron como referente para los crear los Lineamientos Formulados en Colombia consideraron entre otros: el Modelo ACL o e-learning Positioning Statement de 2004, el Modelo EFMD- European Foundation for Management Development de 2005, el Modelo de Badrul H. Khan y el del Programa ENLACES en Chile [5]. El modelo de Uniandes sigue un proceso evolutivo basado en unas Ideas Fuerza que se desarrollan en tres etapas presentadas en la Figura 4. La primera etapa consiste en la construcción de una visión estratégica para la incorporación de las TIC. En esta etapa se debe ijar el norte que deina un posible estado deseado frente al rol de las TIC en los procesos educativos en un período de tiempo determinado, lo que permitirá direccionar estratégicamente dicha incorporación. La visión para la incorporación de TIC debe estar alineada con la misión y los objetivos o metas institucionales. La orientación de la incorporación de TIC hacia una innovación educativa conlleva a la revisión de los procesos enseñanza-aprendizaje desde la primera etapa de este proceso. 133

134 educativas depende, en gran parte, de la forma en la que los diferentes actores educativos interpretan, redeinen, iltran y dan forma a los cambios propuestos [6]. Para lograrlo se desarrollo una Cartilla con Lineamientos, soportada en preguntas y categorías a considerarse para formular los planes de TIC. Sobre la cartilla se diseño la estructura de acompañamiento que se presenta en la igura 5: Figura 4. Modelo Lineamientos Incorporación Educativa de TIC en IES de Uniandes La segunda etapa es la de planiicación, la cual busca lograr el mejor aprovechamiento de las condiciones y posibilidades de la institución a in de avanzar un direccionamiento estratégico en correspondencia con la visión, por tanto, implica considerar el diseño y gestión de las estrategias. La tercera etapa es la implementación se encarga de la deinición de planes de acción a nivel operativo. Estos planes de acción, implican considerar las actividades, recursos, tiempos y responsables requeridos para su aprovechamiento eicaz y eiciente. [3]. Un componente presente de manera transversal en las tres etapas es la evaluación y el seguimiento. Contiene elementos que permiten validar la coherencia, viabilidad, pertinencia y articulación con la misión de la institución, la visión institucional para la incorporación de las TIC y los objetivos para los cuales se trazó cada estrategia. Así en la primera etapa se realiza el diagnóstico y valoración de la experiencia institucional en incorporación de TIC. En la segunda etapa, se concibe el sistema de evaluación y seguimiento que acompañará la implementación de las estrategias y en la tercera etapa, se implementa este sistema con matrices y planes para la toma de decisiones. Figura 5. Estructura del Acompañamiento Grupo3- Univ. Libre Se presentan en la igura 5 como caso tipo, los integrantes de la region suroccidente conformados por el Lider asesor, el Dinamizador, el Evaluador, el líder acompañante, El representante de las IES acompañada y el Equipo institucional. Cada lider asesoró un promedio de cuatro instituciones a través de diferentes metodologías de acompañamiento, unas partiendo de formas de apropiación conceptual y metodológica para pasar así al acompañamiento de avances, experiencias y resultados de las IES. otros líderes emplearon formas de seguimiento, de socialización de dinámicas y productos, en apoyo a los problemas y desafíos eje de la cartilla-; y algunos otros líderes usaron formas de retroalimentación, motivación, seguimiento y monitoreo particular a cada una de las IES de acuerdo con su contexto. El Proceso y la estrategia de Acompañamiento Desde el modelo propuesto en la Figura 5, se presenta la estructura para el acompañamiento que involucra tanto al Ministerio, la Universidad de los Andes, siete IES asesoras, Quince IES Acompañantes en los procesos de formulación o fortalecimiento de los planes estratégicos de incorporación de tecnologías de información y comunicación (TIC) en 64 IES Acompañadas. Hay que tener presente que, como cualquier innovación educativa, estamos ante un proceso con múltiples facetas: en él intervienen factores políticos, económicos, ideológicos, culturales y psicológicos, y afecta a diferentes planos contextuales, desde el nivel del aula hasta el del grupo de universidades. El éxito o fracaso de las innovaciones Figura 6. Metodología de Acompañamiento a IES Unilibre [7] 134

135 La Figura 6 muestra el esquema general del proceso de acompañamiento, en donde los líderes regionales acompañantes, asumieron diversos roles para enlazar los integrantes del proyectos con sus dinámicas y los productos esperados de las 64 instituciones acompañadas durante el período Septiembre de 2009 a Marzo de Esta deinición de niveles de aproximación a la institución y de estrategias a emplear, se construyeron desde la experiencia particular de cada líder, vivida durante la fase de pilotaje nacional que se adelantó en 2008 y la cual le sirviò para modelar su sistema de acompañamiento. Otros lìderes sin experiencia previa en este proyecto partieron de su conocimiento particular en la tematica para desarrollar su esquema de acompañamiento. Un tercer tipo de acompañamiento detectado se logrò a través de la interacciòn del lider con las IES asesoras, los evaluadores y dinamizadores regionales. Otras experiencias combinaron los diversos sistemas de acompañamiento. Estas metodologías se articularon (o desarticularon y se rearticularon en algunos casos), en los encuentros con el Ministerio y Uniandes en Bogotá, y se operacionalizaron en las visitas y encuentros con las IES acompañadas, así como durante el proceso mismo de acompañamiento. Como se aprecia en la Figura 7, las estrategias de acompañamiento empleadas por los líderes con las IES, fueron variadas: Construcción de planes de trabajo, uso de la cartilla de lineamientos, talleres de sensibilización, encuentros presenciales y virtuales, el desarrollo de documentos, presentaciones, audios y videos para apoyo, listas de chequeo para los productos, asesorías presenciales y en línea, la elaboración de manuales de uso, desarrollo de matrices de apoyo, acceso a la wiki informativa y el registro de productos, así como el uso y generación de una comunidad del proyecto planestic en la web, que permitieron articular el proceso de acompañamiento a las instituciones. Se fomentó el trabajo colaborativo a nivel presencial y virtual. Visitas guiadas, comunicación por correo, chat, video y teleconferencia, levantamiento de actas y agendas, transmisión de eventos, registro fotográico, publicación de noticias y del calendario, así como difusión del boletín fueron algunas más de las estrategias empleadas para dinamizar el proceso. Las anteriores estrategias empleadas por los líderes acompañantes sumadas al trabajo directo con los representantes, equipo institucional y sus directivas, viabilizaron el proceso de generación de los planes de incorporación educativa de TIC de cada IES en dimensión de comunidad de calidad, compromiso y amistad. Dimensiones de análisis de la experiencia La innovación como una forma creativa de selección, organización y utilización de los recursos humanos y materiales; forma nueva y propia, que dé como resultado el logro de objetivos previamente marcados. Estamos hablando de cambios que producen mejora y que responden a un proceso planeado, deliberado, sistematizado e intencional, no de simples novedades, de cambios momentáneos ni de propuestas visionarias [8] El proceso de acompañamiento arrojó valiosos resultados, tanto desde la experiencia vital, como desde el levantamiento de información logrado a través de una encuesta y de una entrevista con las que inicialmente se buscaba obtener una mirada estadística de la sistematización de los resultados, el proceso, las estrategias, los productos, la calidad y la metodología. En la encuesta adelantada a otros cuatro líderes acompañantes regionales, se obtuvieron respuestas en torno al proceso de acompañamiento, los cuales articulados con la entrevista adelantada por los evaluadores regionales a los Lideres acompañantes, y el análisis del informe inal de los líderes, permitieron caracterizar y comprender una riqueza y diversidad de experiencias que escapaban a la mirada estadística; por tanto se procedió adelantar una sistematización de las respuestas tanto de la encuesta, como de la entrevista y de los informes inales, con el in de encontrar elementos comunes y diferenciales en los conceptos emitidos por cada líder. Lo que se expresa en una perspectiva del acompañamiento frente a cuatro elementos articuladores como ejes de análisis: los logros, las diicultades, los aprendizajes del proceso y los efectos en las IES Acompañadas. Para abordar complementariamente la experiencia de acompañamiento al proceso de incorporación educativa de tecnologías en las instituciones acompañadas desde las perspectivas de los Líderes Acompañantes, frente al proceso y las dinámicas más que los productos se determinan tres ejes de análisis: Logros, Diicultades y Aprendizajes que permitieran entender los sentidos, modos, usos y efectos de la experiencia de acompañamiento. Logros del Acompañamiento Figura 7. Estrategias de Acompañamiento a IES -Caso Unilibre- Desde la sistematización de las experiencias recogidas se encuentra que en el proceso de acompañamiento los principales logros alcanzados fueron: 135

136 Las IES reconocen la importancia de PlanEsTIC como un camino concreto para el direccionamiento armónico de la institución frente a las TIC en Educación; para determinar qué hacer, para qué y cómo hacerlo. Se aprecia un mayor compromiso de las IES, sus directivos y el equipo institucional no solo con la formulación, sino con la ejecución del Plan, puesto que en la mayor parte de IES se asignan recursos, tiempos y talento humano a la ejecución del plan. Los equipos y directivas maniiestan que el acompañamiento ha generado una dinámica multiplicadora para el equipo institucional de incorporación educativa de TIC en la Institución. Existe beneplácito de los equipos institucionales con las estrategias empleadas para el acompañamiento y desarrolladas durante el proceso, así como con la metodología y cartilla desarrollada por Uniandes. El plan resultante del proyecto Planestic es incorporado como proyecto, línea o campo estratégico del Plan de Desarrollo Institucional en algunas de las IES lo cual viabilizará su desarrollo y ejecución. Valoran tanto la dinámica como la naturaleza no invasiva, ni iscalizadora del acompañamiento. La construcción de relaciones de conianza, compromiso directivo y productividad del equipo institucional con el líder acompañante. El trabajo colaborativo entre equipos interinstitucionales propuesto por algunos líderes facilitó el logro de los productos y movilizo aspectos y compromisos institucionales que facilitan la implementación de Planestic. El sistema de acompañamiento del proyecto a través de visitas institucionales, encuentros presenciales y virtuales con herramientas como Elluminate, los chat y la comunidad fortalecieron la dinámica del proceso y fue considerado un esquema innovador. La mirada externa del acompañamiento favoreció articulado con la metodología las orientó en la identiicación de la visión institucional, el direccionamiento de estrategias y formulación del PlanEsTic coherentes con las realidades y contextos de las IES. El acompañamiento generó una articulación y compromiso de los equipos internos frente a las responsabilidades, dinámicas y productos institucionales y favoreció la consolidación de vínculos reales con otras instituciones. Diicultades del proceso de acompañamiento Durante esta fase los representantes, equipos de trabajo, las instituciones y el líder acompañante maniiestan inconvenientes en aspectos como: Los ajustados cronogramas y retrasos en las entregas de productos en algunas IES limitaron una mejor retroalimentación de su proceso. El receso de inal de año interrumpió el proceso de acompañamiento y generó incertidumbre frente a dinámicas, compromisos y productos. Se presentaron diicultades en el acompañamiento por la conformación de los equipos en medio del proceso mismo de desarrollo del proyecto. El acompañamiento requiere garantizar el uso efectivo de los tiempos de dedicación real para representantes y líderes acompañantes. En ocasiones existen diicultades frente a la dinámica interna en los procesos de los equipos de cada IES -lo expuesto vs la forma en que se logró- Se requiere un tiempo previo para lectura y conocimiento de los textos de apoyo para el proyecto. El acompañamiento a las IES públicas se diicultó ya que requieren articular este plan con el desarrollo de los procesos en IES públicas. Incrementar la articulación entre líderes regionales y la comunicación con representantes, para mejorar la calidad del acompañamiento y articular la variedad de estrategias con lo esperado del proceso. Algunas diicultades en la comprensión y el uso del portal de la comunidad limitaron el potencial de la comunidad Planestic para la comunicación dentro del proyecto. La articulación de los procesos académicos con los administrativos para la formulación del plan demandan tiempos y esfuerzos que no son abordados con igual facilidad y compromiso por todas las instituciones. El proceso metodológico de desarrollo de los lineamientos es claro, sin embargo se requiere mejorar la articulación entre las herramientas de acompañamiento con las lógicas organizacionales para poder explicar la dinámica y visión propia de cada institución respecto a la implementación de las TIC. Aprendizajes y Balance General frente al rol de los líderes acompañantes. El proceso de revisión y autocrítica de los líderes reconoce la necesidad de un líder acompañante que actúe desde lo externo, no solo como veriicador, sino como movilizador de la dinámica institucional y de eje articulador para movilizar los equipos institucionales y potenciar su productividad. 136

137 Una acción del líder acompañante es velar por el sentido y coherencia de las visiones, estrategias y planes, formulados en relación con las necesidades y especiicidades de cada institución, sus condiciones y su acción concreta en el entorno regional y nacional. Es clave el rol del líder acompañante para hallar coherencia entre lo esperado en la naturaleza y calidad de los productos con lo planteado por las IES bien por la metodología o por comprensión de los equipos. El aprendizaje es más valioso cuando se comparte, socializa y publican los procesos y resultados -positivos y negativos- de la construcción y formulación de proyectos de este tipo. Compartir, cooperar y apoyar es sin duda, la posibilidad tangible de crear y dinamizar la inteligencia colectiva. La lexibilidad metodológica de los líderes en el proceso de acompañamiento a las instituciones, en ocasiones genera diversas comprensiones en la estructura de lo requerido y la forma de lograrlo. Por lo que su accionar requiere líneas de acción aún más precisas. La estrategia planteada por la coordinación nacional y regional se vio matizada por la experticia y habilidad del líder acompañante que incidió en el sentido, direccionamiento y operacionalización del acompañamiento, y por ende, en la calidad y resultados de los productos de las IES. Es importante una sensibilización previa de los líderes frente al estado de la incorporación de TIC en su región y de las perspectivas del proyecto a nivel nacional para apoyar el direccionamiento de las instituciones hacia dichas necesidades en coherencia con las visiones y PEI institucionales. Es importante tener en cuenta las dinámicas internas institucionales, pero se debe intervenir con prudencia y orientación clara para lograr eiciencia y productividad en el trabajo de equipo. Es decisivo mantener el ritmo de acompañamiento a través del permanente reconocimiento y compromiso de las IES involucradas, y adelantar el apoyo e intervención necesarios cuando se requiera. Por parte de los líderes acompañantes, se requiere disponer de una buena capacidad de negociación y disposición para el seguimiento del proceso con el in de articular las demandas del ministerio, garantizar los cronogramas y la metodología de la Universidad los Andes, obtener los productos para los asesores, velar por la calidad del proceso para los evaluadores, optimizar limitaciones de tiempo en los equipos institucionales, movilizar la dinámica interna de cada IES frente a sus procesos administrativos y académicos para lograr garantizar la aprobación de visiones, estrategias, recursos y planes por parte de las directivas. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Desde el acompañamiento dado se formulan algunas recomendaciones que emergen desde las IES y los líderes como condiciones deseables para fortalecer fases posteriores del proyecto (una nueva convocatoria a IES interesadas y la fase de implementación de las IES acompañadas) Adelantar una visita preliminar a la IES para generar una visión inicial en las directivas y equipos sobre el tamaño y exigencias del proyecto y conformar previamente los equipos de las IES para interactuar con los acompañantes y los documentos del proyecto. Se debe plantear ajustes en los tiempos del cronograma si se quiere lograr los productos con la calidad adecuada, y garantizar más espacios de socialización de experiencias para enriquecer el proyecto. Es clave que los equipos institucionales garanticen el acento de cada plan acorde con su PEI y con las necesidades de los contextos regionales. Preocupa a las IES la propuesta de formulación autónoma de planes, puesto que dada la complejidad requieren de una lectura y acompañamiento externo sobre los procesos, productos y dinámicas institucionales. Se requiere consolidar aún más el sentido de la innovación educativa expuesta en los planes expresada en los usos, modos y sentidos construidos por las IES frente a la incorporación educativa de las TIC en sus instituciones, así como con los sectores a los cuales se dirigía dicha innovación. Garantizar el desarrollo de contenidos a través de modelos b-learning o e-learning para la oferta de programas de extensión y formación a nivel de diplomados, técnico, tecnológico o profesional con TIC. Materializar las articulaciones entre instituciones para capitalizar la experiencia de las IES ya consolidadas en sus sistemas de Educación a Distancia y Virtual. Conformar y sustentar una red de apoyo interinstitucional, en tal sentido plantean el fortalecimiento de la Red Nacional Universitaria Avanzada de TIC RENATA-. Requieren entre otros deinir el modelo pedagógico, la infraestructura, y adecuación de los contenidos curriculares articulados con el proyecto educativo institucional propio. Es claro por parte de las instituciones acompañadas que la dinámica de inserción de los planes requiere de procesos articuladores entre las instituciones y de ellas con el ministerio así como con el sector productivo y la sociedad para poder materializar las visiones propuestas. Plantean una mejor articulación entre los programas de TIC 137

138 del Ministerio a través de la conformación de redes y alianzas estratégicas para potenciar el trabajo en red y la prestación de servicios a nivel tecnológico, pedagógico y administrativo basados en TIC y AVA entre las IES. Se deben generar ejes estratégicos de calidad académica, gestión administrativa y sostenibilidad inanciera para desarrollar el plan estratégico. La guía y apoyo del Ministerio de Educación Nacional debe ser un camino prioritario a través de estrategias y convocatorias coherentes con este proyecto las cuales permitan facilitar la implementación de los planes al interior de las IES, conectar con las necesidades del contexto, agilizar los procesos y generar sinergia frente a la investigación y el desarrollo, así como reducir sus costos de implementación. REFERENCIAS [1] MEN, Programa Nacional de uso de Medios y TIC en Ministerio de Educación Nacional., Bogotá: Oicina de Innovación Educativa, [2] MEN-Uniandes, Estudio Modelos Virtuales en las IES colombianas, Bogotá: Ministerio de Educación Nacional, [3] Osorio, L. A., Diseño de Lineamientos para la Formulación de Planes Estratégicos de Incorporación de TIC en IES Colombianas, Barranquilla: IX Congreso Nacional de Informática Educativa, [4] Universidad de los Andes., Lineamientos para la Formulación de Planes Estratégicos de Incorporación Educativa de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en Instituciones de Educación Superior (IES), Bogotá: Universidad de los Andes. CIFE-LIDIE, [5] MEN, Ministerio de Educación Nacional - Colombia, [En línea]. Available: lib/exe/fetch.php?id=vision%3avision&cache=cache&media= vision:modelos_internacionales_incorporacion_tic.pdf. [Último acceso: ]. [6] Salinas, J., Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria., Barcelona: Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). UOC. Vol. 1, nº 1, [7] Londoño, F., Plan Estratégico de Incorporación de Tecnologías en IES Colombianas, Una mirada a la experiencia desde el líder acompañante, Popayán: Memorias X Congreso Internacional de Informática Educativa., [8] Havelock, R., y Zlotolow, S., The change agent s guide, Englewood Cliffs - New Jersey: Educational Technology Pubications, [9] Galvis, A., Pensamiento estratégico: Manera proactiva de asumir los retos de una organización. Capítulo 2 de Usos estratégicos de Informática., Bogotá: Uniandes Programa de Gerencia Estratégica de Informática, [10] Tofler, A., The Adaptive Corporation., New York: McGraw Hill,

139 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Concepção e validação de um objeto para o ensino de derivadas: o case E2D Érico Marcelo Hoff Do Amaral Universidade Federal do Pampa - UNIPAMPA Brazil ericohoffamaral@gmail.com Thaísa Müller Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul-PUCRS Brazil thaisa.muller@pucrs.br Barbara Gorziza Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS Brazil barbaragorzizaavila@gmail.com ABSTRACT This paper describes the conception and evaluation of a tool called E2D Teaching Derivatives through Virtual Classes. From preliminary studies on the teaching of Mathematics & Derivatives, use and evaluation of learning objects, the application was created, and, after that a survey that allowed to get the idea of teacher of this subject about its possible use with students. It is described in the text the process of quantiication of the results obtained through this survey, identifying more accurately the views of teachers, who, mostly, were favorable to the use of learning objects in question and made contributions pertaining to the work. RESUMO O presente artigo descreve a concepção e avaliação de uma ferramenta denominada E2D Ensino de Derivadas a Distância. A partir de estudos preliminares sobre ensino de Cálculo e Derivadas, utilização e avaliação objetos de aprendizagem, criou-se a aplicação, e, na sequência, um questionário que permitiu captar a opinião de professores da área sobre sua possível utilização com alunos. Descreve-se ao longo do texto o processo de quantiicação dos resultados obtidos através deste questionário, identiicando de forma mais precisa a visão dos professores, os quais, na sua maioria, mostraram-se favoráveis à utilização do objeto de aprendizagem em questão e apresentaram contribuições pertinentes ao trabalho. KEYWORDS a futuros proissionais das áreas das Ciências Exatas. Porém, apesar de sua importância evidente, tem-se observado, ao longo dos anos, que estas disciplinas são a causa de grande parte das reprovações nestes cursos, acarretando em diversos problemas, tais como a evasão. Na tentativa de reverter esta situação, diversas ações têm sido tomadas por professores e pesquisadores da área, tais como investigações sobre as diiculdades dos alunos. Destaca-se também a utilização de Objetos de Aprendizagem 1 (OA) como apoio ao ensino, dando suporte ao aluno no desenvolvimento de conteúdos especíicos de Cálculo ou ainda nos pré-requisitos necessários para o bom aproveitamento desta disciplina, uma vez que é sabido que as maiores diiculdades estão em conteúdos de Ensino Fundamental e Médio. Pensando nestas questões, desenvolveu-se o E2D, o qual se encontra em fase de testes para futura aplicação com alunos. Este material tem como objetivo servir como um guia de estudos interativo, baseado no devido feedback ao estudante em cada situação apresentada, auxiliando-o na compreensão do tema. Na atual fase do projeto, procurou-se saber a opinião de professores da área de Matemática com relação à ferramenta. A partir de um questionário elaborado por seus autores, apresentam-se algumas evidências sobre a visão dos professores no que diz respeito à adequação do E2D como apoio a atividades presenciais ou a distância, sua usabilidade e eicácia, assim como seu conteúdo. Após esta etapa, serão realizados testes com alunos e uma nova avaliação, envolvendo desta vez a opinião dos estudantes participantes do projeto. Informatics in Education, Calculus, Learning Objects. INTRODUÇÃO A pesquisa aqui apresentada tem como objetivo avaliar a ferramenta denominada E2D Ensino de Derivadas a Distância, a qual foi criada por professores das áreas de Matemática e Informática, alunos de um programa de Doutorado em Informática na Educação, com vistas a promover um maior aprendizado de Cálculo e, mais especiicamente, de derivadas. As disciplinas de Cálculo Diferencial e Integral estão presentes em grande parte dos cursos superiores, nas mais variadas instituições, e são responsáveis pela base teórica necessária Para a descrição da pesquisa, este artigo apresenta: na seção 2. o referencial teórico sobre o tema; na seção 3. a metodologia de concepção e avaliação do objeto; na seção 4 a implementação da proposta em si; e nas seções 5 e 6 alguns resultados e conclusões. 1. REFERENCIAL TEÓRICO Para apoiar este trabalho, buscaram-se referências sobre ensino de Cálculo e de derivadas, visando a compreensão do contexto 1 Para [17], os Objetos de Aprendizagem podem ser compreendidos como qualquer recurso, digital ou não, que possa ser utilizado, reutilizado ou referenciado durante o aprendizado e como o suporte ao ensino, apoiados pela tecnologia. 139

140 atual de desenvolvimento desta disciplina, sobre objetos de aprendizagem relacionados ao que seria proposto e, por im, sobre como este objeto poderia ser avaliado. 1.1 Ensino de Cálculo e Derivadas Pode-se perceber, em instituições que se tem contato e pesquisas relacionadas, uma incidência muito grande de reprovações e diiculdades dos alunos em disciplinas de Cálculo Diferencial e Integral. Já é sabido que a maioria destas diiculdades encontrase em conteúdos de Matemática Básica, que são pré-requisitos para o estudo de limites, derivadas e integrais, por exemplo. Por outro lado, também se acredita que os conteúdos especíicos de Cálculo devem ser explorados de maneira a proporcionar no aluno a construção do conhecimento de forma mais signiicativa, amenizando as diiculdades especíicas destes tópicos. Analisando as disciplinas de Cálculo de um modo geral, [3] ressalta que os conteúdos costumam ser apresentados de forma clássica, através de deinições, propriedades e exemplos algébricos, com poucas aplicações ligadas ao cotidiano ou à realidade proissional do aluno. Analisando as diiculdades de alunos em questões envolvendo derivadas, [9] conclui que estas se alternam entre conceituais e manipulativas, e defende uma maior exploração das aplicações das derivadas, pois acredita que assim o signiicado do conceito será mais bem compreendido. Com a utilização de ambientes informatizados apoiados em softwares pode-se dar mais signiicado a alguns conceitos de Cálculo. Porém, observa-se que esta não é uma prática muito difundida. Ainda segundo [3], o processo de inserção dos ambientes informatizados no ensino de Cálculo é bastante difícil, visto que os professores não criam situações onde o Cálculo poderia ser conceituado em tais ambientes. 1.2 Objetos de Aprendizagem para Matemática e Cálculo A partir de buscas na rede, concluiu-se que existem muitos materiais disponíveis sobre conteúdos de Matemática dos mais variados níveis. Algumas referências interessantes podem ser encontradas no Banco Internacional de Objetos de Aprendizagem (BIOE) ou no Portal do Professor do MEC 2, por exemplo. Mais especiicamente sobre a produção e utilização de objetos de aprendizagem para Cálculo, destacam-se aqui as ações promovidas no Laboratório de Aprendizagem (LAPREN) da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. [6] [7]. Neste ambiente, são realizados atendimentos presenciais a alunos de turmas de Cálculo, momento em que são detectadas suas maiores diiculdades para posterior elaboração de objetos de aprendizagem relacionados aos conteúdos considerados mais críticos. Tais objetos icam disponíveis como material para estudo, tanto para os alunos que frequentam o LAPREN como para acesso dos demais colegas, através de login no ambiente. Os estudos apresentados apontam um maior índice de aprovação por parte dos usuários do LAPREN, o que pode ser também um 2 Pode ser acessado em indício da eicácia da utilização dos objetos, promovendo uma aprendizagem cada vez mais autônoma. Porém, ainda que se tenha todas estas referências e ferramentas à disposição, é importante ressaltar que o diferencial da proposta do E2D é a reunião, em um único ambiente, de vários tipos de suporte interativo ao aluno, possibilitando uma visão ampla de um conteúdo, derivadas, proporcionando, além de atividades interativas com um feedback instantâneo, o suporte necessário com relação a pré-requisitos e abordagens diferenciadas do tema. 1.3 Avaliação de Objetos de Aprendizagem O ser humano dispõe de uma estrutura cognitiva altamente complexa, na qual novas informações se ancoram a conhecimentos anteriores, numa constante interação. Neste ciclo de aprendizagem, habilidades são constituídas, se consolidam e dão base para o surgimento de outras, cada vez mais abrangentes [15]. Neste contexto, os objetos de aprendizagem surgem como potencializadores da interação. Cabe pensar, então, se os objetos criados ou selecionados para utilização atendem às necessidades estabelecidas, ou seja, se o OA possibilita a organização mental necessária à tomada de consciência, o olhar retrospectivo do caminho percorrido pelo aluno até então e a chegada a um estágio de aproximação com uma descoberta. A interface do OA pode ser deinida como o caminho que permite a união entre o conteúdo visualizado na máquina e o usuário inal. [11] contribui com uma descrição mais formal sobre o conceito de interface: A palavra interface é composta pelo preixo latino inter, cujo signiicado é entre, posição intermediária, no meio de, e pelo substantivo face, que remete à superfície, coniguração, aparência e face (p. 84). Por se tratar do ponto principal de contato da máquina com o usuário, a interface deve ser vista como um elemento de destaque. [14] destacam que a interface é determinante sobre a percepção e impressão que o usuário virá a ter sobre o aplicativo. Isso parece evidente quando se compreende que ela constitui tudo o que é visto e todo o contato que o usuário tem com o sistema. Em virtude disso, [12] apontam que vem crescendo consideravelmente a preocupação de desenvolvedores de softwares ou de páginas web em criar interfaces mais amigáveis ao usuário, transmitindo-lhes uma maior sensação de segurança e bem-estar. [11] aponta ainda que, quando uma interface é bem projetada, ela tem o potencial de motivar o usuário a desfrutar de suas funcionalidades. Isso certamente porque ela exerce inluência direta sobre a realização das tarefas em um sistema. Quando se acessa um site ou software bem desenvolvidos nos quesitos relacionados à sua interface, as tarefas são realizadas com maior facilidade. Dessa forma, o usuário se sente seguro no sistema e consegue cumprir com seus objetivos. Porém, do contrário, a frustração pode ser tamanha ao ponto de desencadear na desistência do uso do produto. 140

141 Por outro lado, contemplar os requisitos para uma boa interface não é uma tarefa fácil, e um dos motivos é a subjetividade de cada usuário a que ela é destinada. [11] enfatiza o fato da interação homem-máquina ser uma experiência única para cada sujeito, visto que as experiências de aprendizagem são íntimas de cada um, além do fato de que o público usuário geralmente não vem de um único contexto social. Isso remete à alegação de [13] quando airma que os usuários sempre terão opiniões divergentes sobre o produto. Segundo o autor, se for solicitado a dois usuários para nomearem uma mesma ferramenta, há apenas a probabilidade de 7% a 18% de se obter a mesma nomeação. Sendo assim, alguns aspectos devem ser considerados ao ser realizada a avaliação de um OA. Para [8], estes parâmetros são a concepção epistemológica, a qualidade do conteúdo, a adequação do conteúdo ao público alvo/faixa etária, a deinição de objetivos a serem alcançados, a forma de feedback ao usuário, a motivação, a forma de apresentação (layout, navegação, usabilidade) e a reusabilidade. do usuário. Ou seja, o Objeto de Aprendizagem deve ser amigável ao ponto de que o estudante tenha satisfação ao utilizá-lo. A partir destes estudos, elaborou-se um questionário com objetivo de avaliar a ferramenta E2D. Este questionário procura atentar para cada um dos aspectos apresentados e a intenção é que, com ele, seja possível entender a visão dos professores envolvidos na pesquisa sobre uma possível utilização do E2D com seus alunos, reletindo sobre a eicácia do material elaborado. Além disto, destaca-se aqui que o E2D pode ser também considerado como um Laboratório Virtual de Aprendizagem 3 (LVA) e, como tal, também é passível de avaliação/classiicação. Com intuito de avaliar LVAs, [1] apresentam uma taxonomia para classiicação a partir de duas variáveis: o nível de interatividade do sistema e seus critérios arquitetônicos, conforme a igura abaixo. Dentre as formas de apresentação, a usabilidade é vista por [13] como um aspecto chave a ser explorado nos produtos disponibilizados via web. Como usabilidade, o autor deine todos os atributos que constituem a qualidade do produto tendo em vista a sua utilização pelo usuário, estando estes atrelados a múltiplos componentes que interagem simultaneamente. Com relação aos aspectos que contribuem para uma boa interface, são destacadas cinco características fundamentais: O Objeto deve ser de Fácil Aprendizagem, ou seja, ele deve ser claro ao ponto de que o estudante consiga rapidamente aprender a desempenhar suas tarefas. A ideia deste requisito é que o aluno não perca tempo buscando compreender como se dá o funcionamento do OA, e assim mantenha seu foco no que realmente lhe interessa: a tarefa a ser realizada. Além disso, pressupõe-se que a interface do Objeto apresente a devida Eiciência. Neste aspecto, após apropriar-se do funcionamento básico do OA, o estudante deve ser capaz de realizar suas tarefas com a maior eiciência possível. Isso signiica que o sistema deve contemplar o máximo que puder as atividades a serem desempenhadas com o seu apoio. Fácil Memorização também é um requisito proposto por [13] para uma boa interface. Mesmo após certo tempo de afastamento do Objeto de Aprendizagem, o estudante deve ser capaz de retornar a ele conhecendo o seu funcionamento. O sistema não deve ser complexo ao ponto de que seja necessária uma nova aprendizagem sobre ele toda vez que o usuário se afasta do seu uso. O Objeto também deve oferecer opções que previnam a ocorrência de Erros pelo usuário. Porém, quando inevitavelmente ocorrerem erros, o sistema ainda deve oferecer opções para desfazê-los, de modo que o usuário não ique vulnerável a situações catastróicas que podem desincentivar sua interação com o OA. Por im, [13] enfatiza que o sistema deve primar pela Satisfação Figura 01. Representação gráica da taxonomia Fonte: Amaral et. al De acordo com os autores, o eixo horizontal apresenta a organização arquitetônica em torno da estrutura do LVA, referindo-se à maneira como o LVA é programado para oferecer determinados recursos: quanto mais se aproxima do polo de Inteligentes, mais dispõe de recursos que facilitarão a interação do usuário; quanto mais se aproxima do polo Linear, menos suporte é oferecido e mais limitado é o ambiente. Já o eixo vertical remete ao tipo de interação proporcionada pelo LVA, de modo que, por exemplo, quanto mais próximo estiver do polo Mútuo, mais interatividade é disponibilizada ao usuário. Levando em consideração esta taxonomia, será apresentada também, nas próximas sessões, a classiicação do E2D como LVA. 2. METODOLOGIA Neste domínio de pesquisa o método utilizado baseou-se, em uma primeira fase, no estudo teórico sobre as diferentes práticas educacionais na área de Cálculo, especialmente apoiadas por computador. Em seguida foram elencados um conjunto de ferramentas de autoria e um sistema base para o suporte à 3 [18] deine os LVA como [...] espaços eletrônicos de trabalho destinados à colaboração a distância e experimentação em pesquisa ou outra atividade criativa para gerar e distribuir resultados utilizando a informação distribuída e as tecnologias de comunicação. 141

142 aplicação inal. O objetivo foi construir um ambiente de ensino válido e que atendesse os requisitos apontados na revisão bibliográica sobre este assunto, o qual teve como resultado a aplicação denominada E2D. A segunda etapa deste trabalho caracterizou-se pela publicação da aplicação em um ambiente WEB aberto. Professores de diferentes instituições, que trabalham com o ensino de Cálculo, foram convidados a participar do experimento, utilizando o sistema na íntegra, observando suas funcionalidades e, ao inal, respondendo uma enquete sobre diferentes questões relacionadas a esta aplicação. O objeto deste artigo foca-se no resultado alcançado pelo E2D, com base em uma análise detalhada sobre as impressões descritas pelos docentes que manipularam o software, a im de se apontar as melhorias a serem aplicadas e características a serem revistas. Com este intuito, as próximas seções descrevem a implementação do Objeto de Aprendizagem E2D e uma proposta de análise quantitativa dos resultados da enquete realizada. 2.1 Proposta e Implementação do E2D Alinhado às novas concepções e tendências de ensino, baseadas no uso da tecnologia como instrumento de apoio, o projeto E2D foi concebido e planejado, vislumbrando disponibilizar, por meio de uma ferramenta WEB de simples utilização, materiais de aprendizagem fundamentalmente estruturados e organizados sobre conceitos relacionados ao assunto derivadas. Para a composição deste objeto foram adotados diferentes formatos e tecnologias na produção do material didático, como animações, vídeos, áudios e hipertexto. Em todos os momentos, foi utilizado um vocabulário padrão, com o intuito de se criar uma sintonia ina com as questões matemáticas abordadas. Alguns fundamentos teóricos foram considerados, a im de atender as necessidades dos alunos, como a teoria da carga cognitiva de [10], os princípios propostos por [5] e também o Ciclo de Aprendizagem apresentado por [4]. Tais fundamentos trouxeram ao projeto E2D um processo linear na abordagem dos seus assuntos, fazendo com que o aluno crie uma base robusta de conhecimentos, os quais são necessários para o desenvolvimento das atividades propostas no ambiente em uma sequência cognitivamente estipulada. Deste modo o software foi implementado com o cuidado de não gerar uma sobrecarga cognitiva no usuário, se tornando assim um elemento facilitador e importante para a ocorrência de uma aprendizagem signiicativa. A estrutura do E2D e uma tela de apresentação do ambiente estão apresentadas nas Figuras 02 e 03, respectivamente. Figura 02 Estrutura proposta pelo E2D Figura 03 Tela de apresentação do ambiente A Figura 02 mostra a estrutura de organização do E2D, caracterizando o seu alinhamento com a proposta de [4], propondo, desta maneira, vivências completas, observações e relexões, uma conceituação abrangente, e por im a prática, ações que remetem o aluno novamente ao início do ciclo, a im de ter acesso a novas vivências concretas e assim consecutivamente. Cada uma destas etapas é claramente identiicável no objeto através das seções que o compõem: as vivências completas correspondem às fases de apresentação e pré-requisitos e revisão, onde se apresenta a base para que o aluno possa seguir adiante. As observações e relexões correspondem à seção de conceituação, na qual o assunto é, de fato, introduzido. Os conceitos abstratos e generalizações estão presentes na fase de regras de derivação, na qual é feito uso do conceito apresentado para a realização de cálculos. Por im, os testes estão caracterizados na etapa de atividades práticas. Nela, o aluno interage de forma mais efetiva com a aplicação, através de testes objetivos e atividades a serem realizadas com o apoio do software GeoGebra, as quais permitem a experimentação de diversas situações diferentes e dão um feedback instantâneo da resposta apresentada, para cada caso testado. 142

143 Para a construção da aplicação E2D foi utilizado um ambiente de desenvolvimento simples, baseado na linguagem HTML, para a apresentação de áudios e vídeos, além dos seguintes softwares: o exelearning, uma ferramenta de autoria utilizada para o desenvolvimento de objetos de aprendizagem; a ferramenta Hot Potatoes, para compor exercícios do tipo interativo; o Macromedia Flash para criação de animações; os programas GIMP e Corel Draw para manipulação de imagens; e por último o GeoGebra, um software que permite a publicação das tarefas interativas, relacionadas à área de Calculo, em ambiente WEB de forma descomplicada. Salienta-se que todas estas ferramentas foram organizadas, no contexto do E2D, de forma relacional, a im de apresentar ao aluno o conteúdo de derivadas de forma simples, intuitiva e de fácil compreensão, fazendo com que o conhecimento sobre este assunto seja construído de forma signiicativa. Com o OA E2D implementado, partiu-se para a sua classiicação, a im de caracterizá-lo de acordo com seus aspectos interativos e estrutura arquitetônica. Para isto utilizou-se a taxonomia proposta e descrita por [1], analisando todas as funcionalidades disponibilizadas no ambiente. quantitativa, descrever um panorama da ferramenta e auxiliar nas melhorias necessárias. Visto que o objetivo do questionário é auxiliar na tomada de decisão sobre quais ações de melhoria devem ser aplicadas para o aprimoramento do E2D, denota-se que a análise da avaliação dos professores foi cuidadosamente elaborada, pois inluenciaria diretamente o desempenho da solução proposta. A decisão perfeita pode ser muitas vezes ambígua, pois é inluenciada por diiculdades encontradas no momento da identiicação de necessidades, fato comum devido a fatores e pontos de vista diferentes. Para [19], muitas decisões são complexas, pois envolvem múltiplos objetivos a serem alcançados, diferentes alternativas, conlitos de valores entre grupos de pessoas, além de uma enorme quantidade de informações qualitativas e quantitativas que devem ser levadas em conta no processo decisório. Com base nestes conceitos, uma abordagem quantitativa é mais cientíica e recomendada para ser utilizada como um procedimento de conirmação de hipóteses, de forma a ganhar força de argumento e qualidade nas conclusões elaboradas [2]. Deste modo, a abordagem adotada neste instrumento de pesquisa propôs um processo simples para a quantiicação dos resultados obtidos nos questionários aplicados, a im de se obter na íntegra a percepção e cognição dos docentes sobre a utilização do E2D. 3. IMPLEMENTAÇÃO DA PROPOSTA Com o intuito de avaliar o objeto de aprendizagem, foi elaborado um conjunto de 22 questões fechadas e 01 questão aberta, disponibilizadas via um formulário WEB de acesso livre, a im de se obter as impressões dos professores de Cálculo sobre a ferramenta de ensino de derivadas a distância. Figura 04 Classiicação do E2D A Figura 04 mostra pontualmente o resultado desta avaliação, enquadrando a aplicação em um nível de interação entre o proativo e o mútuo, sendo sua estrutura descrita como geradora. Esta descrição permite que o professor possa identiicar a aplicação que irá utilizar com os seus alunos. Para a participação desta pesquisa, como observadores críticos, foram convidados 42 professores da área de Matemática de diferentes instituições de ensino, dentre os quais 10 utilizaram o sistema e todas suas funcionalidades, respondendo o questionário na íntegra. As perguntas contidas no formulário foram elaboradas com intuito de alcançar da forma mais abrangente possível as opiniões de cada indivíduo sobre os diferentes aspectos de utilização do E2D, abordando navegabilidade, layout, facilidades de interação, familiaridade com outros objetos de aprendizagem, entre outras condições de usabilidade da ferramenta. A Figura 05 mostra a tela de acesso ao formulário. 2.2 Avaliação do OA O desenvolvimento do E2D objetivou a disponibilização de uma ferramenta para o apoio ao ensino da disciplina de Cálculo por meio de um conjunto de diferentes aplicações e conteúdos. Contudo, não é possível airmar que esta solução seja útil ou até mesmo cumpra a sua inalidade se não for amplamente testada e validada por proissionais que conheçam o conteúdo deste objeto de aprendizagem. Reconhecendo o fato, esta fase da pesquisa buscou analisar a concepção de diferentes professores sobre o E2D. Para isso foi proposto um questionário, via um formulário Google, através do qual o docente apresentaria suas considerações sobre sua interação com o sistema, a partir de um conjunto de questões fechadas, que ao inal poderiam, de forma Figura 05 Formulário sobre a utilização do E2D 143

144 O processo de quantiicação das respostas baseou-se na análise das informações a partir da identiicação do grau de relevância de cada uma, utilizando-se para isto a Escala Likert, técnica lexível que permite a inferência de dados e não interfere na interpretação de médias baseadas em intervalos variáveis [16]. Foi feita uma escala de cinco pontos para cada opção a ser escolhida, na qual 05 é o valor com maior relevância e 01 o de menor relevância. Com isso tem-se a cada resposta Sim o peso 05 e a cada Não o peso 01, conforme a Figura 08. Figura 06 Tabela de respostas obtidas A Figura 06 demonstra a tabela com as respostas obtidas, de forma bruta, sem qualquer tipo de tratamento para a análise dos resultados. Já na Figura 07 é apresentada uma amostra de 08 questões retiradas de forma aleatória do formulário. Com o intuito de produzir um conjunto de informações pertinentes e facilmente interpretáveis, as questões fechadas do formulário foram desenvolvidas com um padrão único de resposta, identiicado a partir da prioridade observada sobre cada item do questionário. Para cada questionamento eram disponibilizadas 05 opções de resposta: Sim, Parcialmente, Raramente, Muito pouco e Não. 4. RESULTADOS Nesta seção é apresentada uma discussão sobre as principais questões presentes no questionário, as quais demonstraram um percentual de respostas signiicativas, de acordo com a proposta do trabalho, bem como uma análise sobre os resultados obtidos em cada uma delas. Com base em uma veriicação preliminar, as questões abaixo descritas foram analisadas a partir da importância de suas respostas para o desenvolvimento de melhorias e aprimoramento do E2D. As respostas mostradas na Tabela 01 seguem o seguinte critério: considerando a tabela de pesos apresentada na seção anterior, a cada questão analisada foi atribuída uma pontuação a partir da soma das notas dadas por cada participante. Esta pontuação foi dividida pelo número de respostas obtidas, o que resulta em um valor entre 1 e 5, pontuação geral da questão. Assim, uma questão avaliada com 4,7, por exemplo, indica a tendência dos participantes a responderem Sim; com 4,2 (valor mais próximo de 4), a tendência a responderem Parcialmente; e assim sucessivamente. Tabela 01 Identiicação de tendências proposta pela pesquisa Figura 07 Amostra de perguntas retiradas do Formulário Figura 08 Tabela para quantiicação das respostas obtidas com o Formulário Observando a tabela, além de perceber que a maioria das questões obteve uma média próxima ao 5, revelando a tendência à resposta Sim, pode-se concluir que: Apesar de acreditarem na pertinência do uso de ferramentas interativas no ensino de Cálculo, alguns professores ainda não as experimentaram. Porém, como a maioria declarou ter utilizado ferramentas interativas, acredita-se que a avaliação do E2D foi feita de forma criteriosa e, pode-se dizer, comparativa. Os participantes apostam na possibilidade de uso do E2D 144

145 juntamente a outros materiais de apoio e consideram positiva a sua interatividade. O conteúdo do E2D foi aprovado e não houve maiores problemas de navegação. Com relação à adequação ao público-alvo, apesar da boa pontuação na questão, observou-se que, na seção disponibilizada para comentários, ou ainda informalmente via , algumas pessoas airmaram que o material é bastante completo, o que é um ponto positivo, mas que dependendo do nível do aluno, isto pode confundi-lo. O material foi considerado de bom efeito visual e capaz de motivar o aluno. Por im, é importante ressaltar que a seguinte questão também foi analisada, mas excluída da tabela acima por estar fora do padrão de respostas considerado: Após a interação com o ambiente E2D, você acha que a utilização desta ferramenta é adequada para o apoio a uma disciplina presencial ou para atividades EAD? As respostas possíveis a esta pergunta, diferentemente das demais, eram EAD, Apoio a atividades presenciais, Ambos ou Nenhum. Com relação aos resultados obtidos, pode-se dizer que os participantes da pesquisa consideraram o E2D adequado para ambas as modalidades. 5. CONCLUSÃO Como se pode observar na revisão bibliográica apresentada anteriormente, a aprendizagem de Cálculo tem sido objeto de estudos e pesquisas, uma vez que é comprovada a grande diiculdade dos alunos nesta disciplina. Espera-se que a ferramenta E2D sirva para colaborar com a inserção de ambientes informatizados no ensino deste tema, pois isto ainda tem acontecido de maneira pouco expressiva. No momento, conclui-se que a integração das diferentes tecnologias de softwares atuais, organizadas de acordo com preceitos de importantes pesquisadores da área do ensino mediado por computador, permite construir um ambiente efetivo para o ensino de derivadas, de forma presencial e a distância. Com o intuito de avaliar a utilização do E2D e identiicar até que ponto ele pode auxiliar o aluno em suas diiculdades com o estudo de derivadas foi realizada uma pesquisa de opinião entre professores da área. De um modo geral, o objeto foi muito bem avaliado, o que mostrou que os professores o consideraram pertinente para utilização com seus alunos. Além disto, todas as respostas foram acompanhadas de comentários que servirão de apoio para aprimoramentos na ferramenta. Algumas observações sobre questões de navegabilidade e sobre a sequência utilizada na apresentação dos conteúdos já estão sendo analisadas. Como trabalhos futuros pretende-se validar esta aplicação com alunos, utilizando como laboratório turmas de Cálculo das Universidades nas quais se tem acesso. REFERÊNCIAS [1] Amaral, E. M. H., et. al. Laboratório Virtual de Aprendizagem: uma proposta taxonômica. Revista Novas Tecnologias na Educação, Porto Alegre, v.9, n 2, dezembro, Disponível em: < Acesso em: 08/08/2012. [2] Freitas, H; Muniz, R. J. Análise quali ou quantitativa de dados textuais. Quanti & Quali Revista, [3] Guimarães, O. L. C. Cálculo Diferencial e Integral: do Algebrismo às Representações Múltiplas. In: 25ª ANPEd Caxambu - Minas Gerais. Anais... Disponível em: anped.org.br/reunioes/25/tp251.htm#gt19. Acesso em 25 abr. de 2012 [4] Kolb, D; Rublin, I; Mcintyre, J. Psicologia Organizacional uma abordagem vivencial.são Paulo: Ed. Atlas, [5] Mayer, R. Multimedia Learning. Cambridge: Cambridge University Press [6] Moraes, M. C. ; et. al. LAPREN: uma experiência com objetos de aprendizagem. In: VII Congresso Iberoamericano de Docência Universitária, 2012, Porto. Anais... Porto; [7] Moraes, M. C. ; et. al. Elaboração de Objetos de Aprendizagem para o LAPREN: Processo de Desenvolvimento e Sistema de Produção. In: XXII Simpósio Brasileiro De Informática Na Educação, 2011, Aracaju. Anais... Disponível em: br-ie.org/sbie-wie2011/sbie-trilha2/92743_1.pdf. Acesso em 05/08/2012. [8] Mussoi, E. M.; Flores, M. L. P.; Behar, P. A. Avaliação de Objetos de Aprendizagem. In: Congresso Iberoamericano De Informática Educativa, 2010, Santiago, Chile. Anais... Congresso Iberoamericano de Informática Educativa. Santiago: Jaime Sánchez, [9] Ramos, V. V. Diiculdades e concepções de alunos de um curso de licenciatura em matemática, sobre derivada e suas aplicações Dissertação (Mestrado Proissional em Ensino de Matemática) Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, [10] Sweller, J. Cognitive Load Theory: A Special Issue of educational Psychologist. LEA, Inc, [11] RAUBER, L. H. Usabilidade das interfaces das aplicações de Mídias Sociais para deicientes visuais: Twitter e Orkut. Novo Hamburgo: Mestrado em Inclusão Social e Acessibilidade Feevale, p. Dissertação de mestrado Centro Universitário Feevale, [12] PREECE, Jennifer; ROGERS, Yvonne; SHARP, Helen. Design de Interação: Além da Interação Homem-Computador. Porto Alegre: Bookman, [13] NIELSEN, Jakob. Usability Engineering. San Francisco: Morgan Kaufman, [14] GRANOLLERS, T; LORÉZ, J. cognitive walkthrough with 145

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147 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Modelado del estudiante a partir de los estilos de aprendizaje Benjamín Maraza UNSA Perú Cátedra CONCYTEC benjimaraza@gmail.com José Herrera UNSA Perú Cátedra CONCYTEC jherreraq@gmail.com Luis Alfaro UNSA Perú Cátedra CONCYTEC lalfaro@gmail.com ABSTRACT KEYWORDS The application of new technologies in education and the impact of the Internet have fostered online learning, breaking many barriers limiting traditional education as space, time, quantity and coverage. However, the new proposals affecting the quality of educational services, since they have gaps in student interaction aspects such as access to the content linear, Standard collet education structures, lexible methods of learning style and insulation users; contradicting theories of collaborative learning and the impact of individualized instruction. This paper presents the research results of modeling the student from learning styles, which includes attributes such as Artiicial Intelligence Case Based Reasoning, which are embedded in e-learning system as an intelligent agent platform. The purpose of this model is to allow the resources, activities and educational services are lexible to student s learning style by building a customized model of the student. RESUMEN La aplicación de nuevas tecnologías en educación y el impacto de Internet han fomentado el aprendizaje online, rompiendo muchas barreras limitantes de la educación tradicional como el espacio, tiempo, cantidad y cobertura. Sin embargo, las nuevas propuestas afectan la calidad de los servicios educativos, ya que presentan carencias en los aspectos de interacción del estudiante tales como el acceso lineal a los contenidos, estructuras de enseñanza padronizadas, métodos no lexibles al estilo de aprendizaje y aislamiento de los usuarios; contradiciendo las teorías del aprendizaje colaborativo y el impacto de la enseñanza personalizada. El presente artículo presenta los resultados de investigación del modelado del estudiante a partir de los estilos de aprendizaje, el cual contempla atributos de Inteligencia Artiicial como el Razonamiento Basado en Casos CBR, que son embutidos en un sistema e-learning como una plataforma de agentes inteligente. La inalidad de este modelo es permitir que los recursos, actividades y servicios educativos sean lexibles al estilo de aprendizaje del estudiante mediante la construcción de un modelo personalizado del estudiante. Modelo, Sistema de Gestión de Aprendizaje, Inteligencia Artiicial, Estilos de Aprendizaje, CBR. 1. INTRODUCCIÓN Gracias a las nuevas posibilidades que da la tecnología encontramos avances muy relevantes y problemas derivados de estas posibilidades, por ejemplo vemos que la educación on line desarrolla el aprendizaje autónomo de los estudiantes, además rompe los paradigmas típicos de la educación tradicional superando barreras geográicas, de tiempo y cantidad; sin embargo, los nuevos procesos educativos presentan carencias en los aspectos de interacción del estudiante. Un aspecto por ejemplo es el acceso al contenido curso, el cual se hace en forma lineal, es decir el estudiante acepta la estructura del curso impuesta por el criterio del profesor, además, el aprendizaje no es muy exitoso, debido al aislamiento que conlleva el mismo. Creemos que el uso de este modelo en el desarrollo, implantación y puesta en producción de un sistema e-learning ayudará a mejorar la experiencia del usuario;permitirá la personalización del contenido al estilo de aprendizaje del estudiante, optimizará la formación de grupos de colaborativos, mejorará el funcionamiento de ayudantes personales, contribuyendo a mejora del proceso de aprendizaje en ambientes virtuales. En este ámbito, los aspectos relativos a los requerimientos de los estilos de aprendizaje de los estudiantes, así como al ritmo personal de trabajo, aún no han captado la atención de los actuales sistemas para la enseñanza de cursos en la modalidad a distancia (Alfaro et al, 2002). Ellos están orientados principalmente a la administración del contenido de los cursos y la gestión de la información generada por las actividades de docentes, estudiantes con un tipo de demandas padronizadas. Así mismo, cabe destacar que estos sistemas e-learning, diseñados para culturas diferentes a las de los países en vías de desarrollo, muestran falta de lexibilidad en relación a los servicios que ofrece y altos costos de licencias, operación y mantenimiento. Paralelo a esto, en los últimos años, el uso de herramientas 147

148 de Inteligencia Artiicial en ésta área ha sido notable, se han desarrollado propuestas de arquitecturas de agentes autónomos y cooperativos, Sistemas Tutoriales Inteligentes que imitan la forma en que los tutores enseñan, sistemas adaptativos y sistemas de soporte a la colaboración. Sin embargo muchas propuestas muestran falencias en relación al uso de técnicas artiiciales tradicionales, naciendo la necesidad de usar técnicas hibridas, que proponen un conjunto sinérgico de soluciones, buscando mejores resultados. 2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS 2.1 Estilos de aprendizaje La adaptación del contenido curricular al estilo de aprendizaje de los alumnos, inluye directamente en la calidad del aprendizaje. Son pocos los sistemas que personalizan el contenido al estilo de aprendizaje de sus estudiantes, a pesar del gran número de usuarios de Internet que poseen características muy variadas y heterogéneas, cifra que está en aumento, (Da Cruz, 2003). En esta parte se analizan y evalúan los estilos de aprendizaje existentes y centra su atención en aquellos que puedan tener impacto en un sistema e-learning, para mejorar y aumentar el desempeño de un estudiante mediante la personalización. Finalmente se desarrollará las dos teorías relevantes sobre estilos de aprendizaje, además de incluir una breve justiicación sobre el porqué se ha seleccionado la teoría de Money. Deinición En relación a las deiniciones existentes sobre estilos de aprendizaje, consideramos las siguientes como importantes: - Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognoscitivos 1, afectivos y isiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje (Keefe, 1988). - El estilo de aprendizaje es la manera en la que un aprendiz comienza a concentrarse sobre una información nueva y difícil, la trata y la retiene (Dunn 2004). - El estilo de aprendizaje describe a un aprendiz en términos de las condiciones educativas que son más susceptibles de favorecer su aprendizaje. (...) ciertas aproximaciones educativas son más eicaces que otras para él (Hunt, et. al. 2000). La noción de estilo de aprendizaje, se superpone a la de estilo cognoscitivo, pero es más comprensiva, puesto que incluye comportamientos cognoscitivos y afectivos que indican las características y las maneras de percibir, interactuar y responder al contexto de aprendizaje por parte del aprendiz. Concretan pues la idea de estilos cognitivos al contexto de aprendizaje (Wenden, 1991). Se puede concluir que cada persona tiene su propia huella digital de aprendizaje. Cada persona desarrolla y potencia cierta estrategia (algunos aprenden de su lectura, otros practicando, 1 Para Cazau (2000), los rasgos cognoscitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas, seleccionan medios de representación (visual, auditivo, kinestésico), etc. algunos del trabajo en grupo, otros del trabajo aislado), sin embargo todos poseemos en diferentes porcentajes algún rasgo de los diferentes estilos de aprendizaje. Figura 2.2 Cálculos diferentes en el cerebro Según el estudio hecho por el equipo de investigadores Franceses y americanos existen evidencias de la diferencia de activación de regiones cerebrales ante estímulos similares. Ellos airman que se establecen maneras distintas de funcionamiento ante un estimulo. Uno es el no verbal, visual y espacial, el otro es relacionado al simbólico. En sus estudios publicados conirman la teoría de localización cerebral de actividad mental de un estimulo. El experimento consistió en operaciones aritméticas. Se evaluó la resolución exacta y por aproximación donde en un caso es más rápida por un individuo de especialización simbólica y en el otro es más rápido con un individuo de visual más no viceversa (INSERM & MIT, 1999). Este estudio nos permite demostrar la importancia del uso de los estilos cognitivos de los usuarios a la hora de preparar material personalizado al estilo de aprendizaje del individuo. 2.3 Estilos de aprendizaje según Honey Basado en el modelo de Kolb especiica 4 estilos (Honey 1994): Activo Teórico Pragmático Relexivo Características de cada estilo En la tabla Características de cada estilo es presentada una descripción de las características de los estudiantes por estilo. Para Alonso (1994), las características de los estilos no se presentan en el mismo orden de importancia por lo que se propuso dos niveles. El primero corresponde a las cinco características más signiicativas obtenidas como resultado de los análisis factoriales y de componentes principales, denominadas características principales y el resto aparece con el nombre de otras características. 148

149 2.5 Inteligencia Artiicial en la educación Figura 2.Estilos de aprendizaje Fuente: Honey, 1994 En el ámbito de la Inteligencia Artiicial en Educación, las investigaciones, son enfocadas al desarrollo de sistemas para la educación, basándose en tecnologías avanzadas, y tomando en consideración varios aspectos del conocimiento (Urretavizcay, 2002). En la actualidad, la combinación de nueva información, tecnologías de comunicaciones y las nuevas tendencias, provee la fuerza para la constante evolución; desde el primer programa de Instrucción Asistida por Computadora en los años 50 (CAI), a través de los Sistemas Tutoriales Inteligentes (STI), hasta hoy, en que las posibilidades de los Sistemas Multimedia e Hipermedia, los Sistemas Basados en Web y las tendencias a los grupos de trabajo colaborativo (Sistemas Colaborativos), son el motor del incesante desarrollo de la instrucción virtual y a distancia. En la igura 2 se muestra el desarrollo de los sistemas de soporte a la educación. Figura 4.Desarrollo de sistemas de información Fuente: PUV, 2004 Los Sistemas Inteligentes de Educación (SIE) son herramientas que soportan el aprendizaje en todos los niveles. Gracias a su capacidad de adaptación a las necesidades de los aprendices y a las características del usuario estudiante, son caliicados como inteligentes. El objetivo de los SIE es el de contribuir con el desarrollo de los procesos de aprendizaje, así como a la integración de muchos de los modelos de instrucción (Maldonado, 2004). Figura 3.Características de cada estilo Fuente: Alonso, 1994 Un aprendizaje óptimo requiere de las cuatro fases, por lo que será conveniente presentar nuestra materia de tal forma que garanticemos actividades que cubran todas las fases de la rueda de Kolb. De esta forma facilitaremos el aprendizaje de todos los alumnos, indistintamente del estilo preferido, así también se ayudará al alumno a potenciar las fases con las cuales ellos se sientan menos cómodos. 2.4 Por qué basar esta propuesta en la propuesta de Honey Porque se centran en cómo se percibe y procesa la información. Otros modelos se basan en aspectos poco relevantes para ambientes Web además uno de los modelos más referenciados en el uso de estilos de aprendizaje es el de Honey (INSPIRE 2003) basado en el modelo de Kolb aparecido en An Environment For The Development Of Learner-Centered Custom Educational Packages (2001). 2.6 Razonamiento Basado en Casos Deinición El Razonamiento Basado en Casos 2 (RBC), es una metodología propuesta en el área de inteligencia artiicial. Es adoptada en la plataforma porque permite recuperar casos de éxito para la personalización del sistema a nuevos estudiantes con estilos de aprendizaje y otros atributos similares. El fundamento del RBC se da porque una situación X ocurren con regularidad, es decir, lo que fue realizado en una situación anterior puede ser aplicado en una situación similar actual. Como ventaja el CBR permite la elaboración de soluciones rápidamente; además, el razonador puede proponer soluciones que pertenecen a un dominio de problema que no conoce completamente. (AVANCINI, 2000) según Kolodner permite adaptar soluciones exitosas para satisfacer nuevas demandas (KOLODNER, 1997). RBC propone un ciclo de 4 pasos: 2 Para investigación véase como: Case Based Reasoning- o CBR 149

150 1. RECUPERAR el caso o casos más similares. 2. REUTILIZAR la información y el conocimiento de ese caso para resolver el problema. 3. REVISAR la solución propuesta. 4. GUARDAR las partes de esta experiencia que se consideren útiles para resolver futuros problemas. aislamiento y solipsismo que puede terminar en frustración y abandono del proceso de aprendizaje (Alfaro, 2004) (Peña, 2002). 4. METODOLOGÍA 4.1 Modelado MasCommonKADS Se modela esta arquitectura usando Mas Common-kads. Se identiica que entidades intervienen en el sistema Ej: el estudiante, el usuario del sistema, un evaluador que detectara los estilos de aprendizaje y un monitor que monitoriza la interacción del estudiante con el sistema. El actor Interface provee el estado actual del Modelo de Estilo de Aprendizaje EAE a otros actores externos clientes. Los casos de uso son las necesidades de estas entidades tales como: Mostrar Test. Evaluar Estilo de Aprendizaje según el test. Proponer Modelo de Estilo de Aprendizaje. Monitorear Estudiante. Reinar Modelo de Estilo de Aprendizaje. Buscar Modelo actual de Estilo de Aprendizaje. Provee Información del Modelo. Figura 5.Ciclo RBC Fuente: Sankar, 2004 Los componentes básicos de una aplicación RBC son: Modelo de agente agente Se encuentran los siguientes agentes Agente Evaluador, que al momento del registro de un estudiante, este reaccionar Modelando el estilo de aprendizaje del estudiante, aquí se embute las capacidades de razonamiento basadas en RBC descritas en el anexo. Agente Monitor, que determina el comportamiento del estudiante en el sistema. Agente Interface que se encarga de la comunicación con el exterior. Provee información del estado de un Modelo de estudiante Modelo tareas En este punto, se estructura como los agentes cumplirán sus objetivos, para lo que se crean dos tareas. Figura 6.Componentes de CBR Fuente: Elaboración propia 3. DETALLE DEL PROBLEMA Luego de una revisión bibliográica y un análisis introductorio donde se muestra el contexto del problema, se deine que la creciente y heterogénea cantidad de usuarios que usan sistemas e-learning ha generado necesidades de aprendizaje heterogéneo debido a variedad en los estilos de aprendizaje de los usuarios (Da Cruz, 2003). Además se sabe que los actuales sistemas no consiguen resultados exitosos debido en parte a un modelo de gestión de aprendizaje estáticos, padronizados y no lexible al estilo de aprendizaje; por otro lado se tiene que el diseño de sus contenidos sigue siendo lineal basados en la teorías de Gagne (Alfaro, 2002) inalmente se conoce que el énfasis en el aprendizaje autónomo implica la falta de interacción personalizada con el sistema y reducción del trabajo colaborativo con el grupo, generando en los aprendices Crear Modelo de Estudiante. Crea el modelo de estudiante a partir del Test Estilos de Aprendizaje de Honey y luego determina los demás componentes usando razonamiento basado en casos. Figura 7.Modelo de Tareas: Crear modelo del estudiante Fuente: PUV 2005 Reinar Modelo de Estudiante. Luego de que el estudiante culmina un modulo, las interacciones 150

151 son analizadas por la agencia para actualizar el Modelo EAE. en el LMS para luego ser procesada y ser usada por nuestro sistema. 5.2 Arquitectura del modelado del estudiante Figura 8.Modelo de Tareas: Reinar Modelo de estudiante Fuente: PUV LA PROPUESTA 5.1 Agencia Modeladora del Estudiante Introducción La agencia Modeladora del estudiante: AME es un Sistema Multiagente; cuyo objetivo es modelar el estilo de aprendizaje del estudiante de un sistemas e-learning (PUV, 2004) y proveer este modelo a otras entidades del sistema que podrán presentar contenidos personalizados, agrupar estudiantes, y presentar otras capacidades, de acuerdo al modelo de estilo de aprendizaje del estudiante. El modelado del estudiante, es un punto neurálgico para el desarrollo de un Modelo para un sistema de gestión de aprendizaje. Para la realización de dicha tarea será necesaria la ayuda de metodologías y técnicas de Inteligencia Artiicial, como el Case Base Reasoning - CBR Justiicación Para mejorar la experiencia de un estudiante en un sistema e-learning, es necesario conocerlo. Este conocimiento constituirá el Modelo del Estudiante que lo representara en el sistema Web. Extraeremos este conocimiento del usuario usando varias teorías como la de Kobsa (1999): Justiicación Para mejorar la experiencia de un estudiante en un sistema e-learning, es necesario conocerlo. Este conocimiento constituirá el Modelo del Estudiante que lo representara en el sistema Web. Extraeremos este conocimiento del usuario usando varias teorías como la de Kobsa (1999): a) Knowledge Based: Como se vio en la revisión bibliográica, en teoría, es extraído el conocimiento inicial del usuario; que es realizado a través de la aplicación de un test de estilos de aprendizaje basado en teoría de Honey (Alfaro, Herrera, 2005). b) Behavioral Models: Debe monitorearse la interactividad del estudiante con el sistema. Esto se podrá conseguir sobre el LMS en el cual se buscara las acciones del usuario. Esta parte de implementación será consultada Descripción del modelado del estudiante En el primer Login del estudiante después de haber sido registrado un Evaluador reaccionará inicializando el modelo del estudiante mostrando el test de estilos de aprendizaje de Honey (Knowledge Based user modeling), Luego a partir del estilo de aprendizaje se determinara un Modelo de estudiante inicial usando CBR, será almacenado en una Base de datos de Modelos de estudiante. Luego de acuerdo a la interacción del estudiante con el Sistema un Monitor evaluara las interacciones del estudiante con el sistema (Tracking) luego consultando al CBR ira reinando el Modelo (Behavioral Model). Una vez reinado será almacenado en una BD de Modelos de estudiante. Cualquier entidad externa puede pedir el Modelo de estudiante. X actual en cualquier momento. 6. PROCEDIMIENTOS Y PRUEBAS 6.1 Modelador del estudiante Se modeló al estudiante creando una representación abstracta (GAUDIOSO, 2002), a partir de sus estilos de aprendizaje (ALFARO, 2005). Se aplicó un test de estilos de aprendizaje basado en la teoría de Honey (HONEY, 1995) adaptado para sistemas e-learning, el cual se eligió después de una investigación y evaluación de 63 teorías relevantes en el área (ALFARO, 2005). Luego, un sistema de Razonamiento Basado en Casos (RBC) evalúa este test y crea un modelo que mantiene las preferencias del alumno en el ambiente de aprendizaje virtual. Se siguió el procedimiento Knowledge Based (KOBSA, 1993) para el modelado de usuarios. Era necesario modelar al estudiante, tener una representación abstracta, para personalizar el ambiente de aprendizaje, sistema e-learning, a sus rasgos y necesidades cognitivas (GAUDIOSO, 2002). Resultados generales: Una plataforma capaz de adaptarse a los rasgos cognitivos de cómo un estudiante estructura su aprendizaje, es decir su estilo de aprendizaje. Una plataforma capaz de sugerir al maestro cómo enseñar a sus 151

152 alumnos, de acuerdo a su particular forma de aprender. Esquema detallado del trabajo 1. Moodle: Questionnaire. Algoritmos usados: 1. Razonamiento Basado en Casos. 2. Determinación de estilo de aprendizaje a partir del Test. 6.3 Resultados Resultados obtenidos al poner en marcha el modulo: 1. Se ha determinado el estilo de aprendizaje de una muestra de 46 alumnos. 2. Se ha monitoreado las acciones de los alumnos. 6.4 Pruebas realizadas 1. Test de estilos de aprendizaje. 6.5 Datos de entradas 1. Juego de preguntas con respuesta del tipo Booleano. 2. Actividades y comportamiento del individuo en la plataforma. a. Son los datos almacenados en la BD en MySQL. Que consta del modulo y la acción monitoreada. Véase la tabla: Acciones monitoreadas. Figura 10.Esquema de trabajo del modelador del estudiante Fuente: Elaboración propia 6.2 Procedimiento Después de investigar en las áreas mencionadas en la tabla: Esquema de trabajo del subsistema modelador del estudiante se siguieron los siguientes procedimientos: 1. Desarrollo y prueba del test de estilos de aprendizaje. a. La evaluación consiste en una serie de preguntas y su respectivo algoritmo para determinar el estilo de aprendizaje de un estudiante. b. Se ha implementado usando una herramienta en PHP y usando una base de datos en MySQL para el almacenamiento de las respuestas adaptada para Moodle denominada Questionnaire 3. c. Para la determinación del estilo de aprendizaje, se usa el algoritmo de HONEY (ALFARO, 2005) implementado en Java. Accedemos a él a través del Proxy del sistema de agentes. 2. Prototipado y desarrollo de las técnicas para manejar inteligentemente el comportamiento del estudiante. a. La técnica implementada para manejar el comportamiento del estudiante es el Razonamiento Basado en Casos. Esta técnica permite inteligentemente determinar los componentes del material educativo del estilo de aprendizaje de un estudiante. Además es usado para personalizar el contenido y dar otras características inteligentes a la plataforma. b. Está implementado en JAVA y tiene su propia Base de Datos, denominada Base de casos donde administra los casos que serán trabajados. c. Después de evaluar el test de estilos de aprendizaje, el razonador propone un modelo que incluye el estilo de aprendizaje del alumno y los componentes y estrategias recomendadas para d. Este modelo es monitoreado y reinando por el razonador. Herramientas usadas: 3 Quetionnaire: Proporciona un ambiente para modelar encuestas en Moodle. questionnaire/ Figura 11.Acciones Monitoreadas Fuente: Elaboración propia 152

153 6.6 Datos de salida. 1. Estilo de aprendizaje del estudiante. a. Es enviado en una conversación entre agentes, como resultado de una petición. Cada agencia, consultado por el Proxy, determina el tipo de dato a recibir. 2. Preferencias de componentes del ambiente virtual a. Son almacenados en la BD. 7. CONCLUSIONES Se ha logrado Modelar al estudiante en una agencia llamada Modeladora del Estudiante atribuyéndole capacidades de lexibilidad y atributos de personalización dotados por un sistema de Razonamiento Basado en Casos basado en la distancia euclidiana en un espacio de n dimensiones. La Personalización del contenido mediante el modelado del estudiante optimiza el proceso de conocimiento del alumno. Siendo necesario conocer el estilo de aprendizaje para elaborar la estrategia. 8. RECOMENDACIONES Proponer otras técnicas para el modelado del estudiante, basado en Espacios Métricos o Redes neuronales para comprobar la técnica. Luego de elaborar pruebas más rigurosas, monitorear a los usuarios fuera de la plataforma por un periodo de tiempo más largo para comprobar el impacto real de su aprendizaje. Retroalimentar la Base de Datos del Motor de RBC con casos de éxito constantemente, y someter las estrategias usadas en ellos a los nuevos aprendices. 8. AGRADECIMIENTOS Este trabajo ha sido posible gracias al apoyo del CONCYTEC- FONDECYT a través de las becas de estudios otorgadas para el Doctorado Nacional en Ciencias de la Computación en la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa-Perú. 9. REFERENCIAS [1] Alfaro Casas, Luis Alberto Sistemas e-learning Inteligentes. Congreso Internacional Sudamericano de Ingeniería de Sistemas e Informática, VIII. Arica, Chile. [2] Alonso, Domingo J., Gallego, Peter Honey y Catalina, M Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnóstico y mejora. s.l. : Mensajero, D.L ISBN: Vilvao, España. [3] Cazau, Pablo La Enseñanza como Procesos. publisher Buenos Aires, Argentina. hispavista. com/pcazau/artdid\_ensen. Htm. [En línea] [4] Da Cruz, Rui Alexandre, Garcia, Francisco y Romero, Luis Periles de usuario en la senda de la personalización. Technical Report Departamento de informatica y automatica. Universidad de Salamanca, [5] Dunn, Rita and Dunn, Kenn Dunn and Dunn Learning Style Inventory Department of Educational and Community Programs, Queens College, City University of New York EEUU. html. [En línea] [6] Gaudioso Vásquez, Elena Contribuciones al Modelado del Usuario en Entornos Adaptativos de Aprendizaje y Colaboración a través de Internet mediante técnicas de Aprendizaje Automático. Tesis Doctoral. Dpto. de Inteligencia Artiicial, Facultad De Ciencias, Universidad Nacional De Educación A Distancia. Madrid España, [7] Honey, P., Alonso C. y Domingo J Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnóstico y mejora Bilbao: Ediciones Mensajero, pag [8] Honey, Peter. and A. Mumford Using your learning styles. Maidenhead: Peter Honey Publication, [En línea] 1995 [9] Hunt, P., Hirose-Hatae, A., Doering, K., Karasoff, P. y Goetz, L Community iswhat I think everyone is talking about, Remedial and Special Education [10] Inserm Cognitive neuroscientist Stanislas Dehaene of the National Institute of Health and Medical Research. EEUU MIT, [11] keefe Recogida por Pablo Cazau en Estilos de aprendizaje, Generalidades, pcazau/guia_esti.htm. [En línea] [12] Kobsa, A., Koenemann, J. y Pohl, W Personalized hypermedia presentation techniques for improving online customer relationships. Technical report Nº 66 GMD, German National Research Center for Information Technology, St. Augustin.Germany, [13] Maldonado, Rafael, Nieves, Jose, Giuliana Callata y Delgado Erick Sistema E-Learning Inteligente Hibrido. Proyecto Universidad Virtual [14] Peña de Carrillo, Iris Intelligent Agents To Improve Adaptivity In A Web-Based Learning Environment. España, Tesis PHD. [15] PUV Proyecto Universidad Virtual. Modelo de un Sistema Inteligente de Enseñanza Virtual mediante la integración de un MAS y un sistema de administración de contenidos E-Learning. Universidad Nacional de San Agustin. moodlemas. [En línea] [16] PUV Proyecto Universidad Virtual. Modelo de un Sistema Inteligente de Enseñanza Virtual mediante la integración de un MAS y un sistema de administración de contenidos E-Learning. FASE B. Universidad Nacional de San Agustin. moodlemas. [En línea] [17] Sankar K Pal and Simon K. Shiu Foundation of soft Case-Based Reasoning. Indian Statistical Institute, Hong Kong Polytechnic University. By Jhon Wiley & Sons, Inc [18] Urretavizcay-Loinaz, M. and Fernandez de Castro, I Artiicial Intelligence and Educación: na ovierview. www. upgrade-cepis.org/issues/2002/5/upgrade_viii-j.html. [En línea]

154 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Mathematics digital learning space: learning how to learn by cooperation Aline Silva De Bona UFRGS - PPGIE; IFRS - Osório Brasil vivaexatas@yahoo.com.br Marcus Vinicius de Azevedo Basso UFRGS - IM - PPGENSIMAT Brasil mbasso@ufrgs.br Léa da Cruz Fagundes UFRGS - LEC - PPGIE Brasil leafagun@ufrgs.br ABSTRACT INTRODUCCIÓN The main aim of this article is presenting a cutting of the action-research which points out Facebook social network as a mathematics digital learning space that enables learning how to learn by cooperation, considering Jean Piaget s Theory reference. This research took place at IFRS Campus Osório with 24 students from the 2nd High School integrated with Computing Technician course in Online digital technologies are present in the life of every student. Thus, they are attractive resources for schools in order to mobilize the learning process of each student particularly mathematics, which inds an interdisciplinary context in these resources. The construction of concepts in mathematics is done by students cooperative actions on Facebook, through the resolution of problems. While socializing diverse ways of thinking about the same math problem, students are allowed to make considerations about their own learning process, outdoing their own dificulties. RESUMEN El objetivo de este trabajo es mostrar un clip de la investigaciónacción, señalando a la red social Facebook como un espacio de aprendizaje que permite a las matemáticas digitales de aprendizaje aprendizaje por cooperación, tomando como referencia la teoría de Jean Piaget. Esta investigación se llevó a cabo en la IFRS - Campus Osório con 24 estudiantes de la escuela de segunda en la computación técnica integrada en Las tecnologías digitales en línea están presentes en la vida de todos los estudiantes cada vez más por lo que estas características son atractivas a la escuela para movilizar el proceso de aprendizaje de cada estudiante, especialmente en matemáticas para un contexto interdisciplinario estos recursos. La construcción de los conceptos matemáticos que se haga de las actividades de cooperación por los estudiantes en la resolución de problemas a través de Facebook y socialización de diferentes formas de pensar el mismo problema de matemáticas permite a los estudiantes a relexionar sobre su proceso de aprendizaje y superar las diicultades. KEYWORDS Cooperative Learning, Digital Technologies, Mathematics Education. Everyday world is getting more dynamic and diverse, and it is dificult and challenging to the teacher, no matter in what knowledge area, to make his/her class attractive to the students, in basic school, technical school or college levels. Due to the imediatism verticalized in all educational environments, to Peters (2009) [5], this dynamism occurs because of the digital technologies around us everyday as a need not only of information, but also of communication. More speciically, Mathematics is a complex science to the students and it requires time so that the contents will be comprehended in a way students can look at them as something applied in their lives, no matter if it is in their daily and/or professional routine, according to D Ambrosio (1996) [9]. Students must demonstrate their mathematics comprehension making use of its language, its way to represent their thoughts and, therefore, build and interface of Mathematics application. Integrating digital technologies and mathematics, a space of learning how to learn is created, and its main principle is the autonomy of the students in their own learning process. In example, through a simple learning object applet the student experiments and constructs a concept, little by little, according to the its pre-requisites, a new learning interface in which every time he/she interacts with him/herself and/or with collegues and the teacher, new strategies are established. Observing, for about 12 years, the great dificulty of basic school students in mathematics, and, nowadays in Computing technical course, the non comprehension of mathematics concepts and a simple repetition of meaningless procedures idea was taken into account. In a master s research about Mathematics Portfolios, Bona (2010) [2] sustains that a learning how to learn mathematics space was found, making use of digital technologies as an interdisciplinary context for school s mathematics, according to the opinion of 290 students of a basic, public and state held school in Porto Alegre, in From this point, the need of broadening and incrementing this study concerning a better comprehension of mathematics un learning process of each student, a mathematics digital learning space 154

155 is deined, mediated by the online digital technologies which potentiate cooperative learning, based on Jean Piget s theory Relexioning Abstraction (1977) and Sociological Studies (1973). This study adopts the action-research methodology from Barbier (2004) [1], developed in 2011 and 2012 with High School students from the integrated Computing technical course at IFRS Campus Osório, in online or in person mathematics classes through cooperative actions in mathematics digital learning space. To Fiorentini and Lorezato (2007) [4], the research theme inserted in Computing in Mathematics Education is relevant concerning the importance of the use of digital technologies, but researches which point out to teaching practices of how to make use of this technologies in basic school are really needed. Thus, this article is a cutting of this action-research held with 24 students from the environment described before, only the 2nd High School class, with the main goal of demonstrating the construction of mathematics concepts in a cooperative way among students in the digital learning space adopted: the social network Facebook. The main question of the research was: how to analyze and comprehend the process of cooperative learning process of mathematics concepts in the digital learning space? The article is organized in: introduction, which also contains justiication, theme, main question, objectives and methodology; followed by the deinition of digital learning space and cooperative learning; then a spatial geometry problem solved in the context is elucidated; and after, the results, concluding remarks and references are presented. MATHEMATICS DIGITAL LEARNING SPACE: FACEBOOK The learning space used in schools nowadays is still the classroom only, the lab, the library and other particular environments of each teaching institution, where it is possible to ind objects of physical work. However, the advance of online digital technologies leads us to think about a digital learning space, where objects of work are imaginary and unreal, for instance, mathematics geometrical solids built up in a free software named Poly. The solids can be constructed whether in paper or online, but the latter exploring allows a deitailed enriched visualization, faster than the real construction. Papert (1994) [8] studies have already pointed out that when a student is interacting with the computer, he/she creates its microworld, where curiosity can be explored according to his/her own learning rythim, making use of his/her previous acquired knowledge. Oh the other hand, Peters (2009) [5] remarks that a learning virtual space needs technological functions directed to pedagogical aspects, where from the interactions of computer technologies, multimedia and network new special technologies for communication, transmission, exhibition, search, access, analysis, storage, virtual reality and managing are raised up. Thus, Bona, Fagundes e Basso (2011)[3] deine digital learning space as a geographically non-located place where teachinglearning process occurs through organization and application of a pedagogical concept, based on communication, interaction, teacher s collaborative work with students and cooperative work of students among them and with the teacher. This space needs to include the following characteristics: absence of limites through internet, absence of spatial disposition in many moments, opacity (creation of spatial concepts, such as simulation, associated to real space, and the possibility of relations among objects in this space), virtuality (digital representation of something real) and telepresence (non-physical presence of the teacher, students and other agents). Digital learning space adopted by the 24 students at IFRS Campus Osório in 2012/1 to learn how to learn mathematics was the Facebook social network; irst, because it is an online place where everybody was subscribed, they knew how to use it and they could access it everywhere by the fact that it is in a network and it is free. Also, there was the option of creating closed discussion groups. Second, the way in which Facebook is programmed, by the use of comments, provided an interactive reading of students among them to solve mathematics problems, which enabled a more dynamic and cooperative learning among students and with the mathematics teacher. Besides, the applications provided by Facebook such as Docs allow the attachment of iles in many formats like pdf., ppt. and other, and also the images and links enabled as posts; and the resources such as Events creation may be used as an agenda of school tasks; the collective group chat is saved so that all participants can access it as many times as they want, even if they did not take part in the chat, and also, if some student is not online, he/she can see everything the others did in other moments. There are also other reasons still quoted by the students and by the teacher, but those pointed out before are enough to comprehend the proposal and Facebook also includes the former quoted characteristics and its to the digital learning space deinition of Bona, Fagundes e Basso (2011) [3]. It is also worth emphasizing that digital is used instead of virtual due to the comprehension of digital learning space as something that includes digital culture as part of the life of every student nowadays, and it is not restricted to the fact of being online or just mediated by online digital technology or not, because, in example, students can be doing a work in the classroom in groups and with the presence of the teacher using computers connected to the Internet, posting ideas in this space, therefore, this space is not only virtual it is more than that: it is digital. Mathematics digital learning space hereused is the social network Facebook, and it is different from the deinition adopted for vitual community and general use social network, as in a virtual community, even with a common objective, someone may take part or not, and in the social network the bonds among people are looser than they are in a community, but in the space, when a closed group is created in the social network, an objective is being determined and an agreement among participants is being established. This agreement was raised from the students needs of including terms in 155

156 the didactic contract already established by the mathematics teacher with the group for the classroom activities. In this contract, the rights and duties of teacher and students during the classroom activities and those occurred in the digital learning space are described, for instance: All students must take part in mathematics problems solving so that everybody will have the questions solved and understood in different ways ; The teacher can take part in the problems solving inasmuch as there is a question for him/her, otherwise students must wait until all participants try to solve the problem together ; Teacher must log into the space once a week, during 2 hours, in order to solve doubts through the chat if students need, or take part in the posts. This agreement/contract supports cooperative learning, as Piaget (1973) [6] states that cooperation among students does not occur without mutual respect and reciprocity among all the interactants. Thus, digital learning space mediated through online digital technologies provides a cooperative learn how to learn among students in the construction of mathematics s concepts. COOPERATIVE LEARNING Piaget (1973, p.105, 81) [6] states that cooperate in action is operate in common, or it is, adjust through new operations (qualitative or metrical ones) of correspondence, reciprocity or complementarity, the operations executed by each of the partners, and collaborate, however, is summed by the joint of actions realized isolated by the partners, even when they do it towards a common objective. In the correspondence action, both students have their operations preserved, but in complementarity an addition of students sequence actions occurs, and reciprocity requires the action of a student to be related to the action of other simetrical student, considering a common truth and different justiications so that the common truth is the correspondence. Reciprocity is the most complex type of cooperation, as it requires that one student understands how the other classmate thinks, identifying both have different ways of thinking and different points of view, but both are correct. Piaget (1973) [6] still highlights that cooperating constitutes a system of operations that allow themselves to adjust to each other, and these individual operations constitute a system of descentered actions that might be coordinated due to groups of operations of others, as if they were self produced. Human being is understood as a social being, thus, his intelligence is developed through social interactions, or it is, from his social actions. Considering Piaget points out intelligence socialization begins with language acquisition, before sensorimotor stage, this means that cooperation is present in all human developmental process. The therm adjust, used by Piaget, is essential in order to distinguish cooperation from collaboration. When students actions are adjusted to each other, the starting point is what has already been done by one classmate, accepting or refusing the action of others. This integration or denial occurs by elevated réléchissement s 1 to a high level in each cooperative interaction. Knowledge does not occur from practical action itself, but from what it can be abstracted from the action on the objects, from what can be comprehended from the objects and the actions. From this point on, action awareness, comprehension of the object s characteristics and meaning of what was experienced towards new operations or new knowledge level matters, and it includes abstraction. Abstraction can be emphirical, when it is supported on physical objects or in material aspects of the own action, as movement, according to Piaget (1977) [7], and provides, in a certain way, a descriptive conceptualizion from the observation data found in the material characteristics of action. Relected abstraction, on the other hand, for Piaget (1977) [7], is based on forms and all cognitive activities of the subject, such as action schemes, in order to take out certain characters and use them for other purposes, as new problems. Relected abstraction is also the result of a relective abstraction after it became conscient, which is usually supported in mathematics by demonstrations or generalizations the most complex stage for students. It is also important to emphasize that relective abstraction has two essential aspects: réléchissement, which is the projection of what was taken out of a standard inferred on a high level, and relexion, which can be comprehended as reconstruction and reorganization of a mental act on the higher level of what was transferred from the lower one. In each student s interaction in the mathematics digital learning space Facebook, in this case teacher can analyze and comprehend the mathematics learning process of each student, through the student s action. It is possible to ind the kind of abstraction and the cooperation way developed by each student with the other classmates in the development of the mathematics problem. From the students learning process analysis, teacher can come up with strategies in order to eliminate students dificulties, and this planning is possible because everything is registered indeinitely in the digital space. And if the teacher still has doubts about students comprehension or not about a mathematics concept, a question can be asked in a particular chat conversation if that is the case, or in an opened conversation for the group, if the teacher notices a recurrent question from more than one student. It is important to highlight that learning how to learn translates the ability of relection, analysis and awareness of what is known, being willing to change own concepts, searching for new information and acquiring new knowledges resulting from the fast evolution of science and technology and its inluences on menkind development. This learning how to learn is what is aimed from the student to develop in basic school while doing math, which is increasingly applicable to his/her life. 1 This term was created by Piaget [7], originally in French, and no correspondant word was found in English. The original word in French, réléchissement, has usually been used. 156

157 SPATIAL GEOMETRY PROBLEM SOLVED COOPERATIVELY IN FACEBOOK During this irst semester of 2012, the contents worked with 2nd High School class that took part in this study were: trigonometry in the rectangle triangle and in the trigonometric circle, trigonometric functions, lat and spatial geometry (except pyramids). In all contents, several activites were proposed, such as: problems list, learning projects, exploring mathematics softwares, investigative researches in group and individually and others. All the activities are usually done in groups of 3 to 5 components, except the tests and the inal period portfolio that are taken individually. The average grade of each period is 7 from 10. All activities proposed by the math teacher, by the classmates and by teachers of other disciplines are posted in the group of the class on Facebook, named I201. In order to elucidate the work, a spatial geometry problem will be described. This problem was developed in the group on Facebook during the evening time by 22 of the 24 students, with an average of 3 interactions of each student until the correct resolution of the problem was understood by everyone, and veriied by the teacher as correct. Students are identiied by letters A, B, C, D, E, and so on even all the parents and tutors have signed the research s consentiment therm. From 22 students who interacted to solve the problem, some interactions of 5 students were selected to show up the comprehension of concepts like empirical and relective abstraction, types of cooperation and also as an exemple of the study dynamics worked on Facebook. Continuing the interactions from Figure 1: D: olhando o desenho dá para ver o triângulo retângulo no chão para pitágoras, e que o risco vermelho é a hipotenusa, ne colega B 3? It can be observed in D s interaction that he/she establishes an empirical abstraction from the representation constructed by C, and he/she asks B for cooperation by correspondence. C: É, D, isso...e vendo tb dá para ver outro pitágora com hipotenusa no azul que será a diagonal pedida, vc vê? B: Sim, C, é isso daí as medidas são y^2 = 10² + x², onde y é diagonal pedida 4 The action of B in relation to C is cooperation by complementarity, in which the correspondence in agreeing occurs irst, and second, more steps are added to the development of the problem solving. D: O x é raiz de = 52. Não tira raiz pq ele para segundo pitágora, pode? 5 The action of D also cooperates with B by complementarity, but the following action of E with D is already a reciprocity action, because besides agreeing, it explains the result mathematically. It is also remarkable that symbolic math writing is adapted as Facebook does not provide mathematical symbols such as square root, and also the Internet language used online by students. E: Pode sim, D, pois a operação raiz quadrada e potencia de 2 são inversas, dai vale para poupar conta, só no im tem de tirar raiz se der ou fatorar se não. 6 The interaction of E shows his/her relective abstraction in a non-elementary réléchissement level, as the student establishes and explains the inverse operations and not only solve them mechanically. Figura 1.Print screen of the problem posted on Facebook 2 Group: ABC Block [of activities] III: 1.Calculate the measure of the diagonal of a rectangle parallelepiped whose dimensions are 10cm, 6cm and 4cm. red line: basis diagonal blue line: cube diagonal Student B: irst, we calculate the basis diagonal, that we re going to represent by x we re going to use Pythagoras to solve Student C: x² = 4² + 6² 3 D: looking at the picture, you can see the rectangle triangle on the loor for Pythagoras and the red line is the hypotenuse, isn t that right B? 4 C: That s it, D, that s it and maybe also you can see another Pythagora with hypotenuse in the blue that s gonna be the asked diagonal, do u see? B: Yes, C, that s it and the measures are y^2 = 10² + x², where y is the diagonal asked 5 D: The x is the root of = 52. Don t make the root cause it stops according to Pythagora, huh? 6 E: Yeah, u can, D, cause the operation square root and power of 2 are inverse, then it s worth to save calculation, just in the end u have to make the root if u can or make the factorization 157

158 A: "Tb sei assim, E, e aproveitando (V52)², de D, = y² q dá y = raiz (152), q não tem raiz, né?" C: " 152 = , raiz vai ser 2 sqrt 38 cm" 7 Again, there is the action of cooperation by complementarity and reciprocity between A and C. The relective abstraction demonstrated by D is also a réléchissement applied to the context of measure units, because the student agrees with his/her classmates, but he/she wants to visualize the calculated value so that it will be meaningful in the representation of the parallelepiped with the other measures. D: " É, C, raiz de 38 é aproximadamente 6,1 x 2 12,2 cm. Agora tem lógica, pois este valor dá dentro do paralelepípedo, com raiz eu não vejo o valor". E: "Tava pensando que dá para fazer direto y = sqrt (10²+6²+4²) = 2sqrt 38 cm, é mais fácil e logico, não?" 8 The process of relective abstraction of student s E action, and also of student s C action is an indication of generalization, which is still confusing to student B, who questions student C as it follows: B: "É, sim E, mas só vale se a variável for diagonal, se não é melhor fazer por partes, não?" C: "Acho que não, B, vale sempre, é só elevar a diagonal ao quadrado e isola quem vc quer, entende?" D: " Então dá para fazer geral y² = b² + H² + h², sendo y diagonal, b base, h altura plana, H altura espacial" A: "Tudo em cm, D, ne?" 8 Student D demonstrates the relected abstraction principle, as he is conscient that generalization is validated in all cases in this way, and he cooperated with the other classmates in all the resolution. Student A cooperates with D by complementarity, because he/she adds the measure units. Beyond these quoted students, other classmates liked the post and the interactions in the course of the resolution, meaning to say they agree and understand the same points mathematically speaking, because according to the students this is what like means on Facebook to mathematics. All students understood how to calculate the diagonal of a parallelepiped and, consequently, of a cube as well, and all the problems were solved easily by the class students. 7 A: I also know like this, E, and just for the record (V52)², from D, = y² in which y = root (152), that has not root, isn t it? C: 152 = , root s gonna be 2 sqrt 38 cm 8 D: Yeah, C, sqrt of 38 is approximately 6,1 x 2 12,2 cm. Now there s logic, cause this value is inside the parallelepiped, with sqrt I can t see the value. E: I was thinking that it s possible to go straight to y = sqrt (10²+6²+4²) = 2sqrt 38 cm, it s easier and more logical, no? 9 B: Yeah, E, but it s only valid if the variable is diagonal, otherwise we d rather do it in parts, no? C: I don t think so, B, it s always worth, you just elevate the diagonal squared and isolate who u want, got it? D: So u can do general y² = b² + H² + h², y is diagonal, b base, h lat height, H spatial height A: Everything in cm, D, isn t it? Concerning the two assessments in which these questions were, only one student was not able to solve them because he/she changed the value of the hypotenuse for a leg in the interpretation of the second Pythagoras according to the logic of resolution given by these 5 students described formerly. It is important to highlight that June 1st 2012 was a Friday night, and students go to school in the morning, so they were studying mathematics in the digital learning space by autonomy, every one cooperating among themselves and without the presence of the teacher, who checked the resolutions only on Monday as this is the arranged day the class can access the teacher online. The representation of the problem interpretation was done by the students using Paint software and posted on Facebook as a jpg. image. There are many mathematics problems solved by the students on Facebook, demonstrating their autonomy and responsibility with their own mathematics learning process, and also a great interest in explaining the contents in many different ways to the classmates who had doubts. Besides, time destinated to mathematics regular classes in High School integrated with Computing technical course, due to the technical disciplines, makes the solving of any problem impossible to be done in class with the students. So, this digital learning space enables the students to study mathematics in real time and anywhere, and they still have access to the other classmates way of thinking as another way to understand the content in a different perspective. RESULTS AND CONCLUDING REMARKS There are many results presented by the research and they are satisfactory, such as: students construction of mathematics concepts; and the possibility of analyzing and comprehending how students construct these concepts mediated by digital technologies in cooperative actions among themselves, independent from the teacher. The deinition of mathematics digital learning space is understood by students, parents/ tutors and other mathematics teachers who have been adopting this innovative practice concerning the use of online digital technologies in basic education. It was found that the idea of a mathematics digital learning space such as Facebook consists in an attractive element for students learning how to learn mathematics, together with the cooperative learning style. Students communicate and get information in the Internet with a dynamism and appropriation that would probably not mobilize each student in the same way, even if regular 2 period classes a week occurred, adding up to 1 hour and 40 minutes a week of regular classes and 2 hours in the digital space, in which the teacher is available for solving doubts and answering questions. Students bring problems from different disciplines to be solved in the space, since they establish a relationship with mathematics, and these other actions demonstrate a certain appropriation of mathematics concepts, as knowing and showing the application is the irst demonstration that the concept was comprehended. 158

159 REFERENCIAS [1] Barbier, R. (2004). A Pesquisa-Ação, Liber Livro Editora, Brasília. [2] Bona. A.S.D. (2012). Portfólio de Matemática: um instrumento de análise do processo de aprendizagem. Dissertação (mestrado). UFRGS - Pós-Graduação em Ensino de Matemática, Porto Alegre. [3] Bona, A.S.D. & Fagundes, L.C. & Basso, M.V.A. (2011). A cooperação e/ou a colaboração no Espaço de Aprendizagem Digital da Matemática. RENOTE - Revista Novas Tecnologias na Educação, v.9, n.2, pp [4] Fiorentini, D & Lorenzato. S. (2007). Investigação em educação matemática: percussos teóricos e metodológicos. Auores Associados, Campinas. [5] Peters, O. (2009). A educação à distância em transição. Unisinos, São Leopoldo. [6] Piaget, J. (1973). Estudos Sociológicos. Forense, Rio de Janeiro. [7] Piaget, J. (1977). Abstração Relexionante: relações lógico-aritméticas e ordem das relações espaciais. Artmed, Porto Alegre. [8] Papert, S. (1994). A máquina das crianças. Artmed, Porto Alegre. [9] D Ambrosio, U. (1996). Educação Matemática: da teoria à práxis. Papirus, Campinas. 159

160 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Analisis de relaciones semanticas del lexico disponible en matematicas en un hipermedio adaptativo Pedro Salcedo Lagos Universidad de Concepción Chile Oscar Nail Kroyer Universidad de Concepción Chile Carla Arzola Zapata IP Virginio Gómez Chile ABSTRACT The paper presents the module structure of semantic analysis of an Adaptive hypermedia via the Internet, which allows to describe and analyze the semantic relationships that occur in the lexicon available in mathematics of students accessing the system. The analysis is done by means of graphs and through the main uses statisticians lexicostatistics. RESUMEN El trabajo presenta la estructura del módulo de análisis de relaciones semánticas de un Hipermedio Adaptativo vía Internet, que permite describir y analizar las relaciones semánticas que se presentan en el léxico disponible en matemáticas de los alumnos que acceden al sistema. El análisis es realizado por medio de grafos y a través de los principales estadígrafos que utiliza el léxico-estadística. KEYWORDS Relaciones semánticas, Léxico disponible, Disponibilidad léxica, Léxico Latente, Léxico y Matemáticas. INTRODUCCIÓN El léxico es un elemento clave en la comprensión y producción del conocimiento [4]. Los estudiantes manejan cierto léxico que les permite comunicarse, pero no el suiciente para comprender de forma adecuada textos con temáticas especíicas como los del ámbito escolar (por ejemplo un libro de matemáticas). Esto se debe al deiciente vocabulario de este tipo de textos y a su incidencia en los procesos de lectura y escritura. El léxico es parte esencial del conocimiento lingüístico y su manejo instrumental pleno, resulta fundamental en los niveles de aprendizaje [22]. Desde un marco psicológico más amplio [23], [11] y [16], el léxico es fundamental en el proceso de apropiación del saber, puesto que mejora el desempeño curricular de los estudiantes y es la herramienta cognitiva que les permite entrar en diferentes áreas del conocimiento. Pastora Herrero [14], citando a Ausubel, airma que el aprendizaje del vocabulario, está inserto en el aprendizaje de las representaciones. Para utilizar correctamente un vocablo, se debe comprender su concepto y en qué contexto está. Los vocablos pueden tener varios signiicados según la combinación morfosintáctica de la proposición u oración donde se encuentre. Hay una estrecha relación entre los tres estadios de aprendizaje que se inicia con las representaciones, a lo que sigue la signiicación de ideas y termina con los conceptos [15]. Para el alumno será una ventaja conocer más palabras, porque podrá utilizarlas en los marcos en que sea adecuada. Es importante contextualizar el léxico para obtener su signiicado correcto en el texto. El mundo aparece representado en el lenguaje por el léxico, el léxico es el módulo lingüístico que relaciona más directamente el conocimiento del mundo y el saber lingüístico [10]. Un concepto es una coniguración de conocimientos que puede activarse o recuperarse de una manera más o menos consistente y homogénea [3]. El signiicado del léxico es la suma de sus usos posibles. La léxico-estadística es la ciencia que se encarga de contabilizar y dar a conocer el uso real del lenguaje (tanto oral como escrito) en ciertas temáticas, en un grupo común de hablantes, o bien, de los hablantes pertenecientes a una región geográica determinada [7]. Entonces, por medio de esta ciencia es posible saber, medir, conocer el léxico de cierto grupo de personas. Al principio la léxico-estadística obtenía la frecuencia de las palabras extraídas de textos con no más de mil lexias, luego se diferenciaba entre palabra y vocablo (palabras diferentes), y las listas de frecuencia obtenidas daban a conocer los vocablos que se utilizaban, cuál era el que más se ocupaba y cuál era el menos usado. Se pueden distinguir dos tipos de léxico, que juntos forman el léxico fundamental de una lengua; el léxico básico: formado por las palabras que más se utilizan cotidianamente, y el léxico disponible: formado por las palabras, que aunque no se utilicen con frecuencia, se recuerdan y utilizan de acuerdo al tema especíico que se esté tratando. Fue Michea [12] el primero en separar palabras frecuentes (ó atemáticas) de palabras disponibles (ó temáticas). Las palabras frecuentes se pueden encontrar en cualquier texto con un número moderado de páginas y sin importar su contenido, como adjetivos, verbos y sustantivos comunes (ó nombres muy generales); en cambio las palabras disponibles se relacionan con cierto tema y son, en su mayoría, palabras concretas. 160

161 El léxico disponible se obtiene a través de encuestas, donde por un estímulo se intenta que el informante actualice su lexicón mental, que según Emmorey y Fromkin [6] es el componente de la gramática que contiene información de las palabras necesarias para el hablante, esta información de las palabras se ha obtenido mediante información fonológica, morfológica, sintáctica y semántica (signiicado o estructura conceptual, [9] ). Según Hall [8] las palabras en el lexicón mental se adquieren y/o retienen en base a su pronunciación, ortografía, marco sintáctico y concepto ó signiicado de la palabra. LECTURA Y APRENDIZAJE DE MATEMATICAS La matemática como toda ciencia tiene su lenguaje particular, donde cada vocablo debe corresponderse con un acto comunicativo para evitar errores en la comunicación interpersonal. Disversos autores [13], [21], [17], [5], [19] se han referido a la importancia que tiene, para profesores y estudiantes, dominar la terminología para construir signiicados matemáticos. En Matemáticas se confunden los signiicados de las palabras, lo que impide comprender conceptos, se necesitan analizar signiicados e interpretaciones de las palabras. Según Reyna y Roque [18], hay tres categorías de palabras usadas en la enseñanza de las Matemáticas: Categoría 1: palabras técnicas (o especíicas del área matemática) Categoría 2: palabras del área matemática, que también están en el lenguaje cotidiano, pero que no tienen siempre los mismos signiicados. Categoría 3: palabras que tienen signiicados iguales o muy próximos en ambos contextos. GRAFOS Un grafo es una representación gráica de un conjunto de objetos o puntos, que se conocen como nodos o vértices, los cuales se encuentran unidos a través de líneas que reciben el nombre de enlaces o aristas. Un grafo es un par G = (V, E), donde V es un conjunto de objetos, llamados nodos o vértices, y E es un conjunto de pares de nodos, llamados enlaces o aristas. En la Figura 1 se presenta un ejemplo, con 8 nodos y 10 enlaces, donde se pueden observar los vértices con más enlaces en un tamaño mayor, y las aristas con más grosor representando a los enlaces entre vértices que tienen más frecuencia de ser citados. Los Grafos se pueden usar para estudiar las interrelaciones entre unidades que interactúan unas con otras, así modelar, estudiar y optimizar muchos tipos de redes y sistemas, por ejemplo: redes de routers en internet, carreteras que conectan ciudades, redes y circuitos eléctricos, redes de alcantarillados, manejo de proyectos complejos, etc. Figura 1. Ejemplo de un grafo de palabras etiquetado con 8 nodos o vértices y 10 enlaces o aristas En un grafo podemos encontrar vecindades (neighbors) y agrupaciones (clusters), las cuales expresan valores semánticos tanto de unidades (palabras) como de conjuntos (categorías). LECTURA, COMPRENSION Y RESOLUCION DE PROBLEMAS El proceso de resolución de problemas puede describirse como un conjunto de elementos que representan el conocimiento relacionado con el problema, donde la solución está constituida por la secuencia de operaciones, que pueden transformar los datos en metas [1]. Bañuelos [2], presenta un cuadro de etapas y secuencias para desarrollar el conocimiento metacognitivo para la resolución de problemas, donde está primero comprender el problema. El objetivo fundamental en la enseñanza de resolución de problemas es ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades de pensamiento y procesos que permitirán que éstos alcancen soluciones correctas. Y esto solo se puede conseguir conociendo el peril de alumno con el que trabajamos, los datos (léxico) que manejan y lo principal como lo relacionan. En este trabajo el módulo semántico busca proporcionar suiciente información al usuario, para realizar un análisis lo más exacto posible de la información semántica que se puede estar dando en una población de sujetos. Es así como el modulo permite presentar conceptos (agrupaciones) que son formadas a través de los vértices con la mayor cantidad de enlaces, para lo cual esconde las aristas irrelevantes. O bien al posicionar el puntero sobre los nodos con más peso (mayor tamaño). 161

162 MODELO GENERAL DEL HA AL LEXICO MATEMATICO Este trabajo describe la estructura del módulo de análisis de relaciones semánticas de un Hipermedio Adaptativo vía Internet [20], que permite describir y analizar las relaciones semánticas que se presentan en el léxico disponible en matemáticas de los alumnos que acceden al sistema. El análisis es realizado por medio de grafos y a través de los principales estadígrafos que utiliza la léxico-estadística. El Hipermedio Adaptativo está desarrollado en función del modelo que se presenta en la igura 2, el cual cuenta con 4 componentes bien deinidos, los cuales interactúan para presentar al usuario un hipermedio según sus necesidades léxicas. Componente Modelo del Alumno: compuesto por las bases de datos encargadas de mantener la disponibilidad léxica de cada alumno, tanto en los centros de interés generales como en los especíicos. Componente Modelo del Dominio: compuesto por las bases de datos asociadas a los medios y actividades apropiadas, según la propuesta didáctica, para el aumento del léxico disponible en los distintos centros de interés, además del léxico ideal que se obtendrá de la aplicación de la misma encuesta a los docentes. Componente del modelo experto: compuesto por todas las reglas necesarias para determinar el léxico general del alumno y el léxico no disponible. Además del motor de inferencia, el cual es el encargado de extraer las actividades apropiadas en función del modelo del alumno y del modelo del dominio. Interfaz: a través de este componente se recopila el léxico, se presentan las actividades personalizadas y se emiten informes. Entre los informes se encuentran los estadígrafos (de la léxico estadística) y los modelos de Relaciones Semánticas, que es el módulo que a continuación. MODULO DE RELACIONES SEMANTICAS Utilizando un test de disponibilidad Léxica online, el que junto a algunos antecedentes personales, en dos minutos permite determina el léxico en cuatro centros especíicos (algebra, geometría, números y datos y azar). El módulo de análisis semántico y las relaciones de secuencia de las palabras disponibles, se presentan a través de este módulo el cual genera gráicamente los grafos, representando las palabras por nodos y las relaciones por las aristas. Los grafos se interpretan entonces como redes cuya coniguración expresa las relaciones semánticas subyacentes (como se explicó anteriormente). El software además permite determinar diversos índices que ayudan a realizar un análisis cualitativo más acabado de las relaciones encontradas en las redes de conocimiento. Figura 2. Módulo de relaciones semánticas en el modelo del HA Figura 3.Módulo relaciones semánticas Implementación del módulo de Relaciones Semánticas Para el desarrollo del módulo se ha utilizado el Script Gexfjs.js desarrollado en el 2011 por Brandon Aaronen ( net) y abierto para su utilización con ines académicos, el cual utiliza la tecnología de Gephi para presentar los grafos. Gephi es una herramienta para la exploración, navegación y análisis de grafos. Permite a los usuarios interactuar con las distintas representaciones, manipular las estructuras, formas y colores que revelan propiedades ocultas. El objetivo es ayudar a los analistas de datos a hacer hipótesis, descubrir patrones, aislar singularidades en las estructuras o encontrar fallas en los datos. Gephi se destaca por ser una herramienta libre de código abierto y que corre tanto en Windows, Linux como Mac, puede ser descargado desde el sitio Esta desarrollado en JAVA y se distribuye bajo licencia GNU GPL 3. Resulta ideal para desplegar gráicos representados mediante grafos, complejos gráicos de visualización de datos utilizados en análisis de redes sociales, o jerarquía de datos. Soporta la representación de grafos dirigidos, no dirigidos y mixtos. Uno de los aspectos más importantes cubiertos por Gephi 162

163 es la interacción en tiempo real, permite modiicar propiedades de los nodos y arcos al mismo tiempo que se modiica la representación o layout del grafo y ofrecérselas al usuario sin largas esperas. Así mismo permite realizar agrupaciones, iltrado, manipulación, navegación y proveer un fácil acceso a los datos. Gephi dispone del código fuente para su utilización y de una API denominada Gephi Toolkit para desarrollar aplicaciones propias basadas en dicha herramienta. Gephi admite múltiples formatos de entrada de datos: el suyo propio GEFX (similar XML), GDF, GML, GraphML, Pajek NET, GraphViz DOT, CSV, UCINET DL, Tulip TPL, Netdraw VNA, Hoja de cálculo. Los formatos de salida son SVG, PNG y PDF. En el grafo se ha identiicado en distintos colores las mayores asociaciones y a mismo tiempo se ha utilizado un algoritmo proporcionado por Geophi para redistribución, lo que permite visualizar las mayores asociaciones. Al mismo tiempo los nodos que contienen mayor tamaño son los que cuentan con la mayor cantidad de asociaciones. Pudiendo entonces determinar rápidamente los conceptos y nodos que son más citados en el léxico de los alumnos, según su región, estrato y otros parámetros que se puedan determinar. En este trabajo se han tratado los datos utilizando el formato GEFX, el cual es generado a través de un componente en PHP que extrae el léxico desde la BD del modelo del alumno, para determinar los estadígrafos y añadirle los datos necesarios para visualizarlos en XML. El siguiente código es un ejemplo del formato que asigna el módulo en PHP a los datos: <?xml version= 1.0 encoding= UTF-8?> <graph defaultedgetype= undirected timeformat= double mode= dynamic > <attributes class= node mode= static > <attribute id= modularity_class title= Modularity Class type= integer > <default>0</default> </attribute> </attributes> <nodes> <node id= 0.0 label= Rectangulo > <attvalues> <attvalue for= modularity_class value= 1 > </attvalue> </attvalues> </node> <edges> <edge source= 1.0 target= 0.0 > <attvalues> <attvalue for= weight value= 1.0 ></attvalue> </attvalues> </edge> </edges> </graph> </gexf> En el código es posible identiicar los nodos, con los ID que se le asignan y las aristas (edges) que indican el origen y destino de cada nodo según los ID asignados anteriormente, a lo que se le agrega el peso correspondiente a las veces que dos nodos son citados según la secuencia de palabras dadas por los alumnos. En la igura 4 podemos entonces observar, un ejemplo de un grafo generado por el sistema, siendo en este caso para el centro especíico de Geometría, para alumnos de un colegio municipal. Figura 4.Ejemplo de grafo con relaciones semánticas CONCLUSIONES El modulo de análisis semántico descrito en este artículo cumple con los requerimientos del proyecto del hipermedio adaptativo [20], en tanto que permite un análisis de los grafos que se forman entre los nodos (palabras) y las aristas (relaciones) en las cuales podemos encontrar vecindades (neighbors) y agrupaciones (clusters), las cuales expresan valores semánticos tanto de unidades (palabras) como de conjuntos (categorías). Una herramienta como esta permite que el usuario, el cual puede ser un profesor, realice un análisis cuantitativo y cualitativo de la información que presentan los grafos que se forman entre el léxico con el que cuentan los estudiantes de un contexto y una región determinada. Un análisis como el mencionado permitirá al docente conocer los datos (léxico) que maneja el usuario, para desarrollar la secuencia necesaria para la generación del conocimiento metacognitivo para la resolución de problemas. En otras palabras un sistema que permite formarse un peril del usuario de las relaciones semánticas que estos mantienen referente a un concepto. AGRADECIMIENTOS FONDECYT : Disponibilidad Léxica Matemática en estudiantes de Enseñanza Media y su aplicación en Hipermedios Adaptativos REFERENCIAS [1] Andre, T. (1986). Problem solving and education. En G.D. Phye y T. Andre (Eds.), Cognitive classroom learning. Understanding, thinking, and problem solving. New York: Academic Press. 163

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165 An interdisciplinary approach for mathematical education based on musical metaphors Tomás Thayer Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación Chile Patricio de la Cuadra Pontiicia Universidad Católica de Chile Chile Jesús Tejada Universidad de Valencia España Randall Ledermann Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación Chile Rodrigo F. Cádiz Pontiicia Universidad Católica de Chile Chile Mirko Petrovich Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación Chile ABSTRACT The Picalab Project proposes the design, development, and study of an integrated mathematics-music software solution to leverage learning of mathematics in a classroom context, by use of music as metaphors for mathematical curricular contents. Software modules were developed, based on Brousseau s Theory of Didactical Situations framework, and aimed at the 3rd, 4th and 5th grades of Chilean primary education level. We propose a three stage methodology to generate signiicant metaphors that link music and mathematics, generate functional prototypes as well as their respective teacher guide, and evaluation-feedback process to achieve a inal version. Field and proof of concept tests were carried on at four public schools of different socioeconomical proile in Santiago de Chile with 22 students (9-11 years old), for 60 minute long sessions. Preliminary results seem to indicate that this interdisciplinary approach is worthy of further research, which we expect to broaden as we gather more and deinitive data in the quantitative and qualitative inal assessment. KEYWORDS: learning mathematics, music metaphor, Theory of Didactical Situations. INTRODUCTION: MUSIC AND MATHEMATICS Music has fascinated mathematicians and scientists, as a research subject, for centuries. Conversely, musicians have been attracted by the possibility of using mathematics in ields such as composition and analysis. Both parameterization of music in its physical-acoustical components and grouping/ordering musical units in sets have allowed musicians to create works based on evident mathematical planning [1]. The masterworks of Middle Age and Barroco s composers are a strong evidence of this. A similar argument can be provided in the case of the compositions based in twelve-tones combinations by Schöenberg, and for music based on parametric series (Boulez, Webern, Berg), on probability calculations (Xenakis) and randomization (Cage). The relation between Music and Mathematics is not new but it has evolved through time. In classic Greece, music was not considered an art, but a science very close to mathematics. As it is known, it is not possible to speak about Pythagoras or Pythagorism, but only about a set of different authors doctrines, the Pythagoreans, as they constituted a philosophical school and, moreover, a political and religious sect. For the Pythagoreans, music was not simply a human activity, but on the contrary, it maintained a central position on the Pythagorean metaphysics and cosmogony [2]. Some key concepts for these authors were: 1) the universe is a whole, ordered by a dynamic order because the cosmos is in movement. 2) The universe is also harmonic, that is, conciliation of opposites. Harmony is a key concept for the Pythagoreans, and they understood it as a synthesis of opposites, like the concept of number, which is a synthesis of inites and ininites, even and odd. In consequence, number and harmony as synthesis of contraries are immanent to everything and a basis for understanding. Music, both as a human activity and as a component of the cosmos, in the Pythagorean view, is composed by numbers. The deeper nature of harmony and numbers is unveiled through the music, e.g., through the proportions of sounding strings or the sound of tubes. This music-mathematics relationship has a near link with the power assigned to music: soul is harmony because its origin is the same. Music takes an ethical-pedagogical dimension: music is capable of producing catharsis. In this respect, music has the power to affect the soul because it is composed by numbers. Therefore, music at the time was an abstract concept that doesn t strictly coincides with what we now understand as music. This line of thought was cultivated through Plato s and Aristotle s thought and prevailed until medieval times, and beyond. In the high middle age, music was conceived as a speculative art 165

166 joining with the other three mathematical disciplines in the so called Quadrivium : arithmetic, geometry, astronomy and music. Music had turned then into one of the liberal arts, in both monastic and cathedral schools, and formed part of the educational curriculum of nobles and priests. Perhaps the educational interest of mathematics relies in its capability to organize perception and thought. Maybe for this reason, mathematics has come to be a compulsory subject in general education, implemented as the cognitive structures of children change and evolve. This, in time, changes the perception of reality by means of the building of new mental representations, thus facilitating changes in the way of thinking. The main reason we propose joining these two disciplines in our research is the synergy produced among both mathematical and acoustical elements of sound and music and the corresponding curricular school contents of mathematics. Integer and rational numbers, operations with numbers, graphical representations, randomness, combinatory and geometry can be treated by means of the interactions produced with mathematical elements of sounds and music (parameters and orders), acting as a powerful metaphor. We believe that music could facilitate the understanding of mathematical concepts due to the disciplinary proximity and the familiarity music has for students. But also, because sound and music is a strong motivator for a great number of students, in which case music can be used to leverage the acquisition of mathematical concepts. Furthermore, music can provide a signiicant, or ecologically valid context, to many of the abstract concepts from the mathematical discipline, where mainly the usual verbal, and at most kinesthetic and visual representations are used [3]. Some pedagogical advantages of using music and sound in learning mathematics are: 1. Music and sound act as an apparel element [4]. 2. They anchor and contextualize new information in the social and cultural context of learning [5]. 3. Potentially, they have the characteristics of a situated knowledge [6], [7]. 4. Music and sound offer a new perspective of the mathematical phenomena, a new look. According to the cognitive lexibility theory, it is very important to give pupils opportunities to develop their own representations of the information in complex learning from different contexts or disciplines [8]. The Picalab (Program of Innovation in Art and Science) project s aim is to design, create and evaluate MMSI (Musi-Matemáticas Sonoras Interactivas, Sound Interactive Music-Mathematics), a set of didactic modules for mathematical learning in the Chilean Primary Education. MMSI includes software and printed materials that relate to the software (didactic guides). In the process of building MMSI, we have adopted Brousseau s Theory of Didactical Situation (TDS) framework, a cognitivist theory based that focuses on social and situated learning of mathematics [9]. Our contribution has been to relate mathematical concepts to the mathematical aspects of sound and music, with the purpose of giving better opportunities for learning mathematics. The rest of the article is structured as follows: in the next section, we provide evidence of the strong effect that music has in the teaching of mathematics and revise some recent attempts of improving mathematical or science education through the use of music. Then we present our design methodology that leads to the creation of our MMSI modules. In the following section we describe two of these modules, providing examples of activities and applications. Finally, we present the main conclusions of our work. BACKGROUND According to conventional wisdom, music and mathematics are related, and musical individuals are also mathematically inclined. After all, musical rhythm is based upon mathematical relations, and it is certainly reasonable to assume that an understanding of music requires some understanding of ratios and repeating patterns [10]. As Fiore [11] states, music and mathematics are indeed intricately related. Strings vibrate at certain frequencies. Sound waves can be described by mathematical equations. The cello has a particular shape in order to resonate with the strings in a mathematical fashion. After all, mathematics is the language that physicists utilize to describe the natural world and all of these things occur in the natural world. Not only do physicists, chemists, and engineers use math to describe the physical world, but also to predict the outcome of physical processes. Music enhances spatial-temporal reasoning skills, which are crucial for learning concepts in proportional reasoning and geometry, areas in which students usually show below-average achievement [12]. Patterns are essential to both mathematics and music. Work with patterns enhances the thinking and reasoning skills of children because they must analyze a pattern to igure out its rule, communicate the rule in words, and then predict what comes next in the pattern. To translate a pattern, children keep the same rule but express it using a different medium. For example, a one-two-one-two pattern becomes a skip-hop-skip-hop pattern. Music patterns, such as the repeating melodies or refrains of a song or the beat of a rhythm, prepare children for a variety of number patterns, such as the sequence of odd and even numbers [13]. Therefore, if music is based on mathematical principles, and if an understanding of music requires some understanding of these principles, then it is possible that music education can lead to an improved understanding [10]. "Math and science tend to be stronger in students who have a music or an arts background" (Jensen, cited in [13]). Humans have created multiple sign systems to express and construct meaning. These sign systems increase our ability to express what we know in multiple ways. Language, music, art, and mathematics are all examples of these multiple communication systems. We can use the signs and symbols of the music and mathematics sign systems to help children explore this important symbol-human connection (Berghoff, cited in [13]). Policymakers and industry leaders are calling for a 21st century 166

167 education that is more interdisciplinary in nature, including the ability to solve problems and think creatively. Traditional teaching practices that present subjects as separate and distinct disciplines do not encourage students to make connections between subjects in school and in the inherently interdisciplinary nature of their daily lives [14]. Increasingly, teachers are being encouraged to engage in interdisciplinary instruction [13]. They argue that although many of us are comfortable using children s literature as the basis for interdisciplinary units, we rarely think to integrate mathematics and music in our lessons. Music actively involves students in learning and helps develop important academic skills (Rothenberg, cited in [13]). By using music to enhance children s enjoyment and understanding of mathematics concepts and skills, teachers can help children gain access to mathematics through new intelligences (Gardner, quoted in [13]). This integration is especially effective with children who have strong senses of hearing and musical intelligence. Music instruction at the elementary school level includes helping students learn about melody, rhythm, timbre, and harmony, along with inding patterns and tones. Unfortunately, music is often taught in isolation from other disciplines. In a similar vein, content from physical and life sciences have traditionally been taught separately at the elementary school level, yet the natural connections between the physics of sound and the sounds in nature link these two areas of science and science with music [14]. A irst step towards an educational integration between music and mathematics is to consider whether musical training is helpful for mathematical reasoning. There is evidence that musically trained students perform better in math. Vaughn [10] conducted a survey of studies providing direct evidence of the hypothesis that training in music results in improvements in mathematical performance. In the general discussion of this survey, three questions were asked: 1) Do individuals who voluntarily choose to study music show higher mathematical achievement than those who do not so choose? 2) Do individuals exposed to a music curriculum in school (not voluntarily selected) show higher mathematical achievement as a consequence of this music instruction? 3) And does background music heard while thinking about math problems serve to enhance mathematical ability at least during the music listening time? According to Vaughn, the answer to the irst two questions is a clear and deinitive yes, while the answer for the last questions, that is also a yes, is not so strong. An, Ma and Capraro [15] conducted an exploratory research investigating the integration of music and a mathematics lesson as an intervention to promote pre-service teachers attitude and conidence and to extend their beliefs toward teaching mathematics integrated with music. They randomly selected thirty students from 64 pre service teachers in a university. A 90-minute mathematics lesson integrated with a music composition activity was taught. Pre and post questionnaires were provided to evaluate the change in pre-service teachers attitude and beliefs toward mathematics. The results demonstrated that the mathematics lesson integrated with music had a positive effect on pre-service teachers attitude and beliefs toward mathematics teaching and learning. Carrier et al. [14] conducted a study that examined the experiences of a teacher team: two elementary school teachers, a music teacher and a science teacher, as they developed and implemented innovative, interdisciplinary curriculum that combines physical and biological sciences of sound and animal communication with concepts from the discipline of music. This project involved designing curricula to provide opportunities for elementary school students to gain a deeper understanding of their world, expanding beyond the traditional classroom presentation of music and the physical properties of sound. Courey et al. [16] examined the effects of an academic music intervention on conceptual understanding of music notation, fraction symbols, fraction size, and equivalency of third graders from a multicultural, mixed socio-economic public school setting. Students were assigned by class to their general education mathematics program or to receive academic music instruction two times/week, 45 min/session, for 6 weeks. Academic music students used their conceptual understanding of music and fraction concepts to inform their solutions to fraction computation problems. The results revealed statistically signiicant differences between experimental and comparison students music and fraction concepts, and fraction computation at posttest with large effect sizes. Students who came to instruction with less fraction knowledge responded well to instruction and produced posttest scores similar to their higher achieving peers. Johnson and Edelson [13] implemented activities for teaching children to express mathematical ideas, such as patterns and ratios, with physical materials, such as musical instruments. These activities range from use of musical symbols to illustrate serial order and fractions, data gathering for charts, use of sound to expand the concept of serial order, sorting and classifying, to determining ratios by means of measuring instruments of similar shape but different sizes, or fraction representation through duration of notes. As a summary, Johnson and Edelson found that many good reasons exist for using music to help children learn mathematics. One reason is the broad range of signiicant concepts and skills that can be taught, such as recognizing, describing, and translating patterns; comparing and ordering the attributes of objects; representing data using pictures and graphs; and applying mathematics to everyday life. A second reason is the value that integrated mathematics and music activities have for children whose strengths lie in areas other than the logicalmathematical. A third reason is the ease with which even those of us who have a limited musical background can be successful with such activities. They inalize proposing that as teachers, we must take advantage of the many opportunities that music offers to help all our children learn mathematics in challenging and enjoyable ways [13]. An, Ma and Capraro [15] believe that by connecting arts or music into mathematics teaching and learning, pre service teachers 167

168 may have more opportunities to change their beliefs about and attitudes toward mathematics. By designing appropriate music integrated into mathematics lessons, students can understand, analyze, and interpret mathematics through different routes. This strategy allows students to present and understand mathematics in alternative ways, especially for those who have a high level of musical-rhythmic intelligence. DESIGN METHODOLOGY The objective of the Picalab project is to design MMSI (Musical Mathematical Sound Interactive) modules, consisting of a software application paired with a didactic guide, which would allow a school teacher to present mathematical concepts or concepts, leveraged on a musical or sound based experience. Great consideration was given to the fact that Math teachers do not necessarily have suficient training in music, and could therefore be averted by the apprehension of having to address musical concepts they do not master during their lessons with the MMSI. To this end, a didactic guide was speciically written to show the teacher how to best take advantage of the interest that students naturally have in music and sound, to create a signiicant contextualization for otherwise abstract or dificult mathematical concepts. In this sense, the MMSI were designed in a way that the teacher could be allowed to discover, along with the students, the sound and music aspects of the MMSIs, but on the other hand have a speciic framework that would enable them to guide the classroom experience towards the speciic mathematical concept addressed. Likewise, another great consideration is the large amount of curriculum that must be covered, with not too many weekly hours of math classes. Therefore, teachers cannot afford great amount of time, simply to enrich the context of any one speciic content. With all these considerations in mind, a framework was developed that allowed the production of a number of prototypes, which after a process of design, feedback and selection, would eventually converge to deinitive MMSI modules that would comply to all the above pre-requisites. The design methodology consisted of, in irst place, producing as many musical-mathematical metaphors as possible. Recent indings in the ield of cognitive neuroscience, point to the fact that greater chances of learning and comprehension of abstract mathematical concepts are achieved when provided with an ecologically valid context. Therefore, it should be a key feature in the design of any pedagogical activity, to always handle multiple representations, and of different nature (motor, kinesthetic, visual, hearing, linguistic, symbolic) [17]. These representations, or metaphors are the core of the MMSI, and were deined as any mathematical concept that could be mapped into a sound or music property. That is, a representation of a mathematical concept through a property or group of properties of sound or music. The key concept behind this methodology is that the comprehension of abstract mathematical concepts is greatly improved through the use of metaphors, that allows a student to represent the speciic concept in a context that is signiicant to him/her. This new representation may be visual (as in a graph, were higher is correlated to greater cardinality), or kinesthetical (as widely used in the number line, where displacement to the right represents a greater numerical value, whereas displacement to the left implies a lower value). In the case of MMSI, this same mathematical concept would be represented by sound: a higher pitch could represent greater value. The production of MMSI consists of a three stage, iterative process. These stages are: Proposals for a non-functional prototype; Selection and prototype implementation; and Class evaluation and feedback. For non-functional prototypes, a multidisciplinary team consisting of musicians, mathematicians, educators and scientists freely proposed metaphors that would embody a connection between mathematics and sound or music. These metaphors were produced freely, in an unrestricted manner, as long as the metaphor was clearly stated. Different possible activities were built around these metaphors. Since all members of the team should be able to add activities, notes, discussion and suggestions to each metaphor, an online collaborative document was setup for a period of 4 weeks, in which all team members could add ideas and comments to those presented, as well as continuously add new metaphors. In order to organize and sort the collected material, a taxonomy was established to classify the potential nonfunctional prototypes. this taxonomy allowed the project team to classify every prototype under different criteria. The taxonomy deined was: NAME: A tag that identify the proposal. METAPHOR: speciic metaphor used AXIS: Curricular axis in which the proposal could be inserted. AUTHOR: Name of the author of the proposal, to address the speciic questions, clarify doubts, etc. MATHEMATIC CONTENT: Mathematical topics addressed by the proposal. MUSICAL CONTENT: Musical topics addressed by the proposal LEVEL: School level in which the proposal could it. SELECTION AND PROTOTYPE DEVELOPMENT The non-functional prototypes were organized, simpliied and those that shared a common metaphor were merged into one single prototype. From that set only some prototypes were considered to be instantiated as a functional prototype. The criteria for the selection was, on one hand, the clarity of the metaphor, that is the a-priori evaluation of the impact of the metaphor in the acquisition of the desired mathematical content; and, on the other, the coherence of the proposed contents with the needs and curricula of the targeted school levels. Experts in the ield subjectively evaluated both criteria. 168

169 MMSI: MUSIC-MATHEMATICS LEARNING MODULES The proposed learning modules implement contents established by the Chilean National Curriculum and they are based on the didactic guidelines proposed by the Chilean Ministry of Education [18]. The MMSI modules are designed for the 3rd, 4th and 5th grades of the Chilean primary education, corresponding to ages 9, 10 and 11. Each module consists on a software component and a didactic guide. All of the MMSI modules were programmed in the Pure Data digital audio processing environment [19]. Now we present the basic components of some of the MMSI modules. MultiPulse MultiPulse (Multi-pulso) is a module that focuses on the recognition of multiple integer numbers on a game-like situation. In igure 1 it is possible to see the main interface and the coniguration window. In this game, the positive integer series descends through the lines shown in the screen. The user must click on the correct keys when the descending number is an integer multiple of the number shown in color in the inferior row, being the possible options 2, 3, 4, 5 and 6. If the student makes the correct choice, a melody is heard in the previously selected musical scale. If the choice is incorrect, the system delivers nonharmonic sound as an error feedback. Like all MMSI modules, the activities are gradual and the protocol with which the teacher should work with this tool follows the TDS [9]. to traditional lecture style, where the student has no participation in reaching this concept). In this way the concept of least common multiple is presented in a context that is signiicant to the student, and is the result of his or her own exploration, further enhanced by a musical experience. Audiofractions The Audiofractions (audio-fracciones) module, shown in igure 2, deals with rational numbers. In music, rhythm and pitch can be represented with simple fractions. In consequence, Audiofractions provides separated activities related to pitch and rhythm, which constitute its musical content. In terms of pitch, level 1 consists on exploration activities. According to the TDS, the beginning activities must be dedicated to exploration. This is the reason why a simple loop is presented to the students, where rational numbers must be determined using a vertical bar whose unit represents the fundamental sound. In level 2, the student is left to ind the sound that is equivalent to a previously proposed one. Mathematically, the intention is to ind a rational number equivalent to the given rational number, either based on multiplicative processes (sublevel A) or division processes (sublevel B). This is done with a bar with the representation and another bar that expressed the number or sound. In level 3, the students pursue a more creative activity by starting from a sound and fraction recorder, and then matching the numerical representations of each bar with a given sound pitch. The student creates and records his own composition as he makes selections of certain rational numbers that correspond to pitches in a musical scale. In order to develop the rhythmic aspects, the student can also use fractions in order to control the duration of the sounds, including also the possibility of producing silences. Figure 1: screenshots of the MMSI Multi-pulse module. (right) main interface is shown (left) coniguration window in which can be set up several parameters (multiple number to play, number of simultaneous multiples to play, musical scale, accurateness, level, number of users, etc.) Students are encouraged to use the MMSI for the irst time in an exploratory fashion. The role of the teacher here is crucial: it is he, as oriented in the didactic guide, who should compel his students to start elaborating conjectures regarding the behavior of the game. This can be guided by certain key questions, which should make them start observing patterns, periodicity of keystrokes depending on the value of the base number, musical patterns that arise depending on the base number, etc. One illustrative example is that students can very quickly begin building models to predict when the keystrokes on two or more number lanes will coincide: in other words, students begin constructing a model to determine common multiple (as opposed Figure 2. In this activity, students are requested to match a given ratio with equivalent ones (left, in red) adjusting the numerator and denominator on the two bars in the right. Each ratio corresponds to a sound, part of the harmonic series of a given sound, which is a note from a chosen scale in the coniguration window (right, in white). Also in the irst level of this activity, the ratio to match corresponds to a rhythm, which is a proportion of a music measure. As with the previous module, the teacher again plays a key role in using the musical incentive to promote the exploration of properties of fractions. In this case, a student can be given sound bars with different denominators (that is, bars divided into different amount of equal length parts), and the student is encouraged to equate the pitch of both. Once this is achieved, 169

170 guided questions will quickly set the base to discuss, and experiment, with equivalent fractions. Likewise, a guided activity can help students compare fractions with different denominators, which they can corroborate by hearing the difference, helping them determine, for instance, which one is a greater fraction. The greatest achievement of the classroom experience, is when students begin formulating their own predictions, which they can formulate based on both the mathematical and musical aspects. CLASS EVALUATION AND FEEDBACK To correctly assess the impact that the use of MMSI in an actual classroom context produces, we conducted concept and usability tests of the modules in 4 public schools in Santiago, for 60 minute session, on 22 students (9-11 years old) from 4 public schools representative of the different socio-economical proile in Santiago de Chile. The 60 minute length allows for a full 45 minute classroom extension, plus extra time for feedback, relection and interviews. Figure 3. Pupils practicing with Multi-Pulse in the test sessions. Six MacBook-Pro computers were used for the sessions as shown in igure 3. Dialogs between students (sat down in pairs) and actions on screen were recorded while they were working with the corresponding module. Controllers were taking notes on each sessions at the four schools. Pupils began working with the Multi-Pulse module in an exploratory way. In this irst step, students freely explore the (musical) possibilities that the module has to offer. Their experience is mainly driven by achieving a musical outcome. It is important to note that, in this stage, the teacher has no need to impose an activity, and therefore has no need for any speciic musical competence. This stage last for a few minutes, approximately 5 minutes or so. Pupils understood very fast (in the irst minute) how the software worked, presenting no trouble at all using the computer keyboard to interact with MMSI. Students are then guided to execute certain tasks on all the prototypes. That is, the teacher now sets a speciic goal to achieve, or guides the activity by deining certain parameters and asking students to observe the results. Active discussion and formulation of hypothesis is encouraged, but usually surges spontaneously. A set of activities, covering the extension of the lesson, is provided as a teacher guide, so as to avoid the lesson drifting away from its purpose. Finally, we ask to pupils explain themselves the relationships between MMSI module and mathematics. In the speciic case of Multipulse, as a result, students recognize regularity, relating multiplication to adding to the successive addition of pulses duration. They applied this concept beyond multiples they know by heart (beyond 11 and 12 s multiples), and they follow by counting rhythm pulses, so detecting the successive multiples. Pupils distinguish the concept of multiple, as the prominent numbers appear on the screen, which are the game point when click on them. When working with two simultaneous numbers, students distinguish the multiples of both numbers, distinguishing that common multiples are those that match in the two lines basis. The students come in a contextualized way to the concept of minimum common multiple, this being the lesser of the common. Preliminary results show that students become highly motivated with this approach. Students show a very good attitude towards the modules, and remain in activities for the whole extent of the class. Most remarkable, is the fact that they can engage in active discussions about topics that, in a typical lecture format, they do not. They engage in formulating hypothesis regarding the behavior of different multiples, and then proceed to validate or reject them by means of the module itself. They consistently arrive at conclusions such as a common multiple of two numbers is necessarily the product of these numbers, and shortly discover that this is not necessarily the least common multiple. The fact that these abstract or non-contextualized math topics are now presented in a musical context is apparently a key factor. This is currently being tested for later publication. CONCLUSIONS Summarizing, the analysis of the students actions and data revealed a very important motivation and positive attitude towards the use of each music-mathematic module presented, particularly in those with a more game-like form. The music component, most evident in the exploratory (no guided) irst phase of use of each module, is attractive to practically all students, even those that do not consider themselves music experts. Equally important, this interest and motivation is also present towards the mathematical concepts involved. The fact that these are presented in a musical context seems to enhance interest and scaffold comprehension in them. These preliminary results seem to indicate that this interdisciplinary approach is worthy of further research, which we expect to broaden as we gather more and deinitive data in the quantitative and qualitative inal assessment. ACKNOWLEDGEMENTS This research was funded by Fondo de Fomento al Desarrollo Cientíico y Tecnológico (FONDEF), Government of Chile. 170

171 The authors would like to especially thank all the members of the PICALAB team for their hard work on this project: Daniela Bravo, Freddy Chavez, Alexander Conde, Evelyn Herrera, Francisco Gonzalez, Gabriela Leigh, Pedro Lira, Paulina López, Roque Rivas, Federico Schumacher, Jaime Tello, Isabel Vargas, Alicia Venegas and Patricio Venegas. REFERENCES [1] Wollenberg, Susan (2003). Music and mathematics: an overview. In John Fauvel, Raymond Flood and Robin Wilson (eds.) Music and Mathematics. From Pythagoras to Fractals. Oxford: Oxford University Press. [2] Fubini, E. (1988). La estética musical desde la Antigüedad hasta el siglo XX. Madrid: Alianza. [3] Gardner, Howard (1993), The Unschooled Mind: How Children Think And How Schools Should Teach. New York, Basic Books. [4] Bruner, J. (1972). Hacia una teoría de la instrucción. Barcelona: Ariel. [5] Vygotsky, L. (1978). Mind in society. The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. [6] Méndez, L. (2011). El conocimiento situado y los sistemas de actividad. Un modelo teórico para repensar el prácticum. Revista de Educación, [7] Utley, B. (2006). Effects of Situated Learning on Knowledge Gain of Instructional Strategies by Students in a Graduate Level Course. Teacher Education and Special Education, 29 (1), [8] Spiro, R. & Jehng, J. (1990). Cognitive lexibility and hypertext: Theory and technology for the nonlinear and multidimensional traversal of complex subject matter. In Nix, D. and Spiro, R. (eds.) Cognition, Education & Multimedia. Hillsdale: Laurence Erlbaum Associates. [9] Brousseau G. (1998). Théorie des Situations Didactiques. Grenoble: La Pensée Sauvage. [10] Vaugh, K. (2000). Music and Mathematics: Modest Support for the Oft-Claimed Relationship, Journal of Aesthetic Education 34(3-4). [11] Fiore, T. (2007). Music and mathematics, Retrieved online on 9/13/2012 from edu/~tmiore/1/musictotal.pdf. [12] Grandin, Peterson, and Shaw 1998, cited by Johnson, G. and Edelson, J. (2003). Integrating Music and Mathematics in the Elementary Classroom, Teaching children mathematics 9(8), [13] Johnson, G. and Edelson, J. (2003). Integrating Music and Mathematics in the Elementary Classroom, Teaching children mathematics 9(8), [14] Carrier, S., Wiebe, E.N. Gray, P. and Teachout, D. (2011) BioMusic in the Classroom: Interdisciplinary Elementary Science and Music Curriculum Development School Science and Mathematics 111(8), [15] An, S., Ma, T. and Capraro, M. M. (2011). Preservice Teachers Beliefs and Attitude About Teaching and Learning Mathematics Through Music: An Intervention Study, School Science and Mathematics 111(5), [16] Courey, S.J., Balogh, E., Siker, J. R. and Paik. (2012). Academic music: music instruction to engage third-grade students in learning basic fraction concepts J. Educ Stud Math (81), [17] Araya, Roberto. (2000). Mathematical Intelligence. Santiago, Chile: Editorial Universitaria. [18] MINEDUC (2012). Matemática. Educación Básica. Bases Curriculares Santiago de Chile: Ministerio de Educación. [19] Puckette, M. (1996). Pure Data. Proceedings of the International Computer Music Conference. San Francisco: International Computer Music Association,

172 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Estrategia metodológica de incorporación de TIC en la formación de estudiantes de PEB de la Universidad UCINF Carlos Aguilar Santana Universidad UCINF Chile Isabel Urrutia Avendaño Universidad UCINF Chile María Amparo Ríos Tapia Universidad UCINF Chile ABSTRACT KEYWORDS In the elementary school pedagogy career of the UCINF University there are three subjects related to educational computing, these are: Computer Applications, Educational Computing, and Educational Computing for Elementary School. In 2008 a new methodology was created for the latter, considering the need to reform the vision and structure of the curricular activities mentioned above. The methodology, based on the synergy of diverse areas of career training, is used to build an instructional package based on the detection of a didactic obstacle. Through the years, this new methodology was improved, which created a need to reform the curriculum of Educational Computing, such that this course would provide the necessary skills to help achieve the proposed methodology for Elementary School Computing. Thus, a methodology has been built to improve the educational computing and its incorporation in the classroom for future elementary school teachers of the UCINF University. RESUMEN En la carrera de Pedagogía en Educación Básica de la Universidad UCINF existen tres asignaturas relacionadas con informática educativa, estas son: Aplicaciones Computacionales, Informática Educativa e Informática Educativa para Educación Básica. Al observar la necesidad de reformar la visión y estructura de las actividades curriculares antes mencionadas, en 2008 se genera una nueva metodología para la última de ellas. La metodología se basa en la articulación de las diversas áreas de formación de la carrera, para construir un Paquete Instruccional basado en la detección de un obstáculo didáctico. A través de los años, esta nueva metodología fue perfeccionándose, lo que generó la necesidad de reformar el programa de estudio de Informática Educativa, de tal manera que esta asignatura brindará las habilidades necesarias para contribuir al logro de la metodología propuesta para Informática para Educación Básica. Así se ha construido una metodología articulada en pos de la informática educativa y su incorporación en el aula para los futuros profesores de Educación Básica de la Universidad UCINF. Informática Educativa, Educación, TIC, Formación Docente. INTRODUCCIÓN La Facultad de Educación de la Universidad UCINF en el año 2006, incorpora como eje fundamental la utilización de las TIC en los programas de formación docente adscritos a ella. Desde ese año, los programas de formación docente (Pedagogías en Educación Básica, Parvularia, Diferencial, Ingles, Historia y Educación Física) renuevan sus mallas curriculares, incorporando tres asignaturas relativas a la temática, estas son; Aplicaciones Computacionales, Informática Educativa e Informática Educativa aplicada a la especialidad. Durante el segundo semestre del año 2007, docentes a cargo de la actividad curricular de informática educativa de la carrera de Pedagogía en Educación Básica (PEB), observan que estos saberes no se integran de forma articulada a las demás actividades curriculares de formación. Por tal motivo para el año 2008, se diseña e incorpora una nueva estrategia metodológica en las asignaturas de informática educativa, que considera el desarrollo de las Competencias y Estándares TIC para la formación Inicial Docente [1] y una visión de la incorporación de tecnologías en el aula sustentadas en el contexto de aprendizaje, conforme a lo expresado por Sanchez; las TICs por si mismas no tienen mucho que contribuir al proceso educativo o al aprendizaje, son las personas involucradas, las metodologias, los modelos y las estrategias de uso, las que determinan cambio, innovacion e impacto en el aprendizaje [3]. CONTEXTO PREVIO A LA METODOLOGIA PROPUESTA Previo a la metodología propuesta, las tres actividades curriculares nombradas anteriormente, se desarrollaban conforme a una mirada tecnocentrista, es decir, donde la tecnología era el centro de los aprendizajes, particularmente se desarrollaba la adquisición de destrezas para la utilización de herramientas de productividad, donde el docente a cargo ejempliicaba y solicitaba trabajos referidos a acciones de construcción de documentos pertinentes a su futuro quehacer profesional. Así, el aprendizaje solo se centraba en los estándares propios de las dimensiones Técnica y de Gestión, sin considerar las dimensiones pedagógica; social, 172

173 ética y legal; y de desarrollo y responsabilidad profesional. Además no se consideraba la articulación de lo aprendido con los saberes adquiridos en otras actividades curriculares. Las actividades curriculares en Pedagogía en Educación Básica, se estructuraban como se detalla a continuación: Aplicaciones Computacionales: Actividad curricular b-learning de 36 horas semestrales, orientada a la adquisición de conocimientos teóricos básicos de computación (hardware y software). Informática Educativa: Actividad curricular presencial, de 72 horas semestrales, orientada a la adquisición de competencias de oimática a nivel básico. Informática Educativa para Educación Básica: Actividad curricular presencial, de 72 horas semestrales, orientada a la evaluación y uso de software educativos de los distintos sectores de aprendizaje. Se observó que estas actividades curriculares y la metodología utilizadas en ellas, no favorecían el desarrollo de habilidades de integración de las TIC en el aula, porque solo se trabajaba a nivel de conocimientos computacionales y de software existentes, pero no como estos aportan en la enseñanza y en el aprendizaje. Además los estudiantes desvalorizaban su importancia en el futuro quehacer profesional. ESTRATEGIA METODOLOGICA PROPUESTA El objetivo principal de este cambio metodológico se orienta a que los futuros profesores de educación básica comprendan que la tecnología en sí misma no es un aporte a la educación, sino, él como esta se utiliza, en qué contexto y con qué in, tal como señala Sánchez: Los efectos de la tecnología en el aprender no están relacionados con la naturaleza de la tecnología, sino que con las decisiones que los seres humanos tomemos en relación con su uso. [5] A partir del año 2008, considerando el Modelo Educativo de la Universidad [2], el cual describe cuatro áreas de Formación: General, Profesional, Disciplinar y Práctica, se implementa una nueva metodología para la asignatura de Informática Educativa para Educación Básica. Esta fomenta la integración articulada de los saberes teóricos prácticos adquiridos en las actividades curriculares cursadas previamente, entre ellas se destacan, Informática Educativa, Expresión Artística, Psicología del Aprendizaje, Didáctica Aplicada, Didáctica de las Matemáticas I, Didáctica del Lenguaje I, Didáctica de las Ciencias Naturales e Inserción en Educación Básica. Esta articulación se basa en la propuesta de los estándares TIC para la formación docente, tal como señala Silva (2009): Es importante resaltar que el objetivo inal de los estándares es potenciar el uso de las TIC en la formación de los futuros docentes, lo cual debe ir de la mano de las cuatro áreas de formación: práctica, didáctica, especialidad y general, concibiéndose no como un área más, sino como una línea transversal del currículo de los programas de formación docente, complementando cada una de las áreas existentes. Por tanto, su implementación debe estar orientada con una mirada integral al currículo de la FID, con el in de articular dentro de éste cada una de las dimensiones y criterios deinidos por el estándar, ello exige que el cuerpo docente se haga cargo de su integración. [6] La metodología, propone que la asignatura se inicie con la selección de un obstáculo didáctico, observado por los propios alumnos, mientras cursaban las actividades curriculares relacionadas con didáctica, en las cuales debían asistir a los centros educativos a ejecutar clases, previamente planiicadas, para los distintos sectores de aprendizaje. En una segunda etapa, los estudiantes diseñan y construyen un Paquete Instruccional como instrumento de apoyo a la superación del obstáculo detectado. Este Paquete Instruccional se sustenta en la deinición de una secuencia didáctica que considera la particularidad del contexto educativo desde donde se detectó el obstáculo. El Paquete Instruccional 1 está constituido por: cronograma de actividades, guías de trabajo imprimibles e interactivas, instrumentos evaluativos, video educativo y una aplicación informática como apoyo al aprendizaje o ejercitación del contenido a tratar, desde donde se detecto el obstáculo a superar. Una vez diseñada la secuencia didáctica, los alumnos deben diseñar y construir los recursos a incorporar en el Paquete Instruccional. Este proceso es orientado por el docente a cargo de la asignatura y los alumnos deben integrar los conocimientos adquiridos previamente, considerando las características intelectuales, emocionales y físicas del grupo etario para el cual se diseña la secuencia didáctica y con el cual se utilizará el Paquete Instruccional. Durante el diseño y construcción de los recursos, los estudiantes deben considerar entre otras cosas; la pertinencia de las imágenes a incorporar, la sintaxis del color, tipografía de letra a utilizar, calidad y claridad de los audios y videos a construir. Figura 1 Integración de saberes adquiridos en las áreas de formación, para la construcción del Paquete Instruccional. 1 Paquete Instruccional: Conjunto de recursos educativos, diseñados y construidos coherentemente en pro del logro de resultados de aprendizaje en un contexto particular. 173

174 La Figura 1, muestra un esquema de las áreas de formación que involucran saberes particulares en la construcción del Paquete Instruccional. Estos saberes deben seleccionarse relexionando en su incorporación, tanto en el diseño como en la construcción del producto inal (Paquete Instruccional). Así, cada una de las áreas de formación declaradas en el modelo educativo de la Universidad, colaboran por medio de los tópicos estudiados en las actividades curriculares que las conforman, a la construcción del Paquete Instruccional y en consecuencia, a la superación del obstáculo detectado. Una vez terminada la construcción del Paquete Instruccional, los estudiantes realizan una presentación inal a modo de oferta comercial del producto construido, así el docente toma el rol de probable comprador del recurso y los estudiantes deben contestar preguntas en torno a la construcción y utilidad del mismo. En deinitiva la creación del Paquete Instruccional considera cinco etapas, tal como se muestra en la Figura 2. Video educativo: El video educativo se construye en Windows Movie Maker, con ayuda de software de edición de imágenes y audio. Especíicamente deben construir dos videos; uno de ellos con el objeto de promocionar el producto construido y otro que permita introducir a los niños en el contenido a tratar. Aplicación informática: La aplicación informática es construida en JClic como apoyo al aprendizaje y/o ejercitación del contenido a tratar. Todos los recursos se construyen conforme a la línea de diseño deinida por los propios creadores (estudiantes). La línea de diseño contempla: colores, estilos de fuentes e imágenes a utilizar. El Paquete Instruccional está pensado para ser utilizado en una unidad de aprendizaje de al menos 20 horas pedagógicas de clases. Cabe destacar que cada Paquete Instruccional tiene un nombre que se relaciona con el contenido a enseñar, además de un personaje creado por los estudiantes. El nombre y personaje están presentes en cada uno de los recursos creados por los estudiantes. EVOLUCIÓN DEL CAMBIO METODOLÓGICO La experiencia vivida en 2008 en la asignatura Informática Educativa para Educación Básica, mostró que los estudiantes, si bien obtuvieron buenas caliicaciones y demostraron un mayor interés en la asignatura, tuvieron evidentes problemas en la construcción de algunos elementos del Paquete Instruccional, sobre todo por su bajo nivel de conocimientos en oimática. En virtud de lo anterior, a partir de 2009, se incorporaron cambios a la actividad curricular Informática Educativa. Figura 2. Etapas de construcción del Paquete Instruccional ELEMENTOS DEL PAQUETE INSTRUCCIONAL Como se señaló anteriormente el Paquete Instruccional contiene diferentes recursos que los estudiantes van diseñando y construyendo. A continuación se describe cada uno de los recursos: Cronograma de Actividades: El cronograma de actividades, incluye el detalle de actividades a realizar, recursos a utilizar en ellas, tiempos en que se realizan y objetivos de aprendizaje que involucran. Guías de trabajo imprimibles: Las guías de trabajo imprimibles son construidas en Microsoft Ofice Word. Cada Paquete Instruccional contiene al menos dos de ellas y están pensadas para imprimir y trabajar en clases. Guías de trabajo interactivas: Las guías de trabajo interactivas están creadas en Microsoft Ofice Power Point y/o Excel. Permiten la interacción del niño con el computador, en la explicación de contenidos y respondiendo preguntas ya sea con alternativas o en casillas que aceptan números, letras o palabras según corresponda. Instrumentos evaluativos: Los instrumentos evaluativos deben contener al menos una prueba escrita, que permita medir el logro de los objetivos propuestos. Así, en esta asignatura, que antes se orientaba a la adquisición de competencias de oimática a nivel básico se produjeron dos grandes cambios, el primero es que si bien los estudiantes desarrollaban competencias de oimática, estas se complementaron a nivel medio y además se comenzaron a realizar algunos talleres relacionados con la creación de elementos de productividad para la enseñanza y/o para el aprendizaje con uso de las herramientas de Ofice. En 2009 y 2010, los resultados en ambas asignaturas mejoraron, así como el interés de los estudiantes en el área. En 2010, dos grupos de estudiantes de Informática Educativa y un grupo de Informática Educativa para Educación Básica se presentaron al concurso del Sexto Encuentro de Tecnologías de la Información y Comunicación de la Universidad del Pacíico, con productos construidos mientras cursaban estas asignaturas. En esta ocasión nuestros estudiantes de Informática Educativa obtuvieron el tercer lugar del concurso y los estudiantes de Informática Educativa para Educación Básica el primer lugar del evento, cabe señalar que en este encuentro participaron estudiantes de diversas universidades chilenas. En este mismo año se desarrollo en la Universidad UCINF el Primer Encuentro de Objetos Informáticos, dentro del cual se generó el primer concurso de TIC para la educación, al cual asistieron docentes y estudiantes de tres universidades de nuestro país y profesores y alumnos de diferentes establecimientos educacionales de educación básica y media. A este concurso se podía participar 174

175 con objetos informáticos construidos como apoyo al proceso aprendizaje enseñanza, en tres diferentes categorías; Docentes Universitarios, Docentes del sistema educativo nacional (nivel Parvulario, Básico y Media) y estudiantes de pedagogías. En esta ocasión un grupo de estudiantes de Informática Educativa para Educación Básica obtuvo el tercer lugar En 2011 la actividad curricular Informática Educativa es sujeta a un nuevo cambio, con el in de fomentar mayormente la integración de TIC en el aula. Se continúan desarrollando competencias de oimática a nivel medio, sin embargo todas las evaluaciones se centran en la construcción de una herramienta relacionada con la labor pedagógica como se muestra en Figura 3. Además se crea una nueva unidad relacionada con la Dimensión Social Ético y Legal, en ella se trabaja el entendimiento del mundo en que viven los niños de hoy y su interacción con las nuevas tecnologías. Figura 3. Evaluaciones realizadas en Informática Educativa durante Este mismo año, en la cátedra de Informática Educativa para Educación Básica se incorpora un nuevo cambio, los estudiantes ya no desarrollan de manera grupal el Paquete Instruccional, sino individualmente; esto considerando principalmente asegurar que cada estudiante fuera capaz de crear su propio producto y desarrollar habilidades estéticas, creativas y de originalidad. Con esta nueva modalidad se obtuvieron excelentes resultados. Por otra parte el Paquete Instruccional, a partir de este año debía ser enlazado en un sitio web creado por los estudiantes en la plataforma Wix. Además los estudiantes participan activamente en el encuentro de objetos informáticos de la Universidad, algunos de ellos en su organización, otros presentan trabajos al concurso. De estos últimos algunos obtienen primer y segundo lugar entre seis universidades e institutos profesionales participantes. En 2012, se conserva la línea de trabajo de 2011, incorporando un pequeño cambio en la evaluación de Informática Educativa. En ella se incluyó la evaluación mediante talleres de habilidades de oimática, pues si bien durante el año 2011, los estudiantes crearon muy buenas herramientas para la enseñanza, tendían a olvidar el manejo de Ofice en otros contextos. Así al analizar fortalezas y debilidades obtenidas en el proceso de evolución metodológica, podemos señalar: Año 2008: La principal ventaja es el acercamiento a la concreción de una nueva forma de concebir la informática por parte de los estudiantes. Como desventaja se observa falta de habilidades de manejo de las herramientas de Ofice, lo cual demora y diiculta el proceso de construcción del Paquete Instruccional. Año 2009: Este año se declara como una ventaja el cambio metodológico de Informática Educativa, pues permite la construcción ágil del Paquete Instruccional. Como desventaja, podemos señalar que los estudiantes no logran valorar sus trabajos como parte de una nueva estrategia metodológica que permite la incorporación de las TIC en el curriculum. Año 2010: La principal ventaja, es el interés de los estudiantes por sociabilizar sus trabajos y participar en encuentros TIC, comprendiendo así la signiicancia de los recursos desarrollados y como estos se pueden insertar en el curriculum. Como desventaja se observa el desconocimiento de los estándares propios de la dimensión Social, Ético y Legal. Además de que los estudiantes se centran en el uso productivo de Ofice y no aplican todas sus posibilidades como herramienta para el aprendizaje Año 2011: La principal ventaja es la concreción de la propuesta metodológica mejorando todas las desventajas observadas en años anteriores e incorporando la creación de un sitio web, como contenedor y articulador de todas las herramientas creadas. Como desventaja aparecen algunas diicultades en el uso productivo de Ofice. Año 2012: La principal ventaja es la concreción de la propuesta metodológica mejorando todas las desventajas observadas en años anteriores, equilibrando el uso de Ofice como herramienta de productividad y herramienta para el aprendizaje. No se observan desventajas hasta el momento. Existe de parte del equipo de docentes de informática educativa una apertura a considerar posibles desventajas, aun no detectadas, y actualización de software para la creación de recursos, además de actualización bibliográica; se ha logrado establecer una nueva metodología para el trabajo de la informática educativa con estudiantes de PEB que permite la valoración de la disciplina. La nueva metodología desarrollada aporta directamente a que los estudiantes, comprendan lo valioso de la incorporación de tecnologías en el curriculum nacional, más allá de su mera utilidad técnica. Más aun considerando que en la actualidad la incorporación de tecnologías en el curriculum es un problema que a nivel país se intenta superar, tal como indican Sánchez y Salinas (2008) Enlaces has obtained heterogeneous results in the digital literacy of teachers and weak results in ICT integration into curriculum, especially in the everyday pedagogical practices of teachers in the classroom. [4] ENCUENTROS TIC En 2010, los docentes de informática educativa de Pedagogía en Educación Básica crean el Primer Encuentro de Innovación Pedagógica con Uso de Objetos Informáticos. Este evento se crea con el objeto de relexionar en torno a la incorporación de la tecnología en el aula y las diferentes metodologías que se 175

176 utilizan en la formación inicial docente para su apropiación. Además pretende que los estudiantes participen activamente para que logren valorar el uso de ésta en la educación. En el primer evento participaron tres expositores que relataron su experiencia en torno a la informática educativa en el país. Además se realizó un concurso de objetos informáticos como apoyo al proceso aprendizaje enseñanza. El día del evento se realizó una exposición de los trabajos de todos quienes participaron en el concurso, favoreciendo el intercambio y conversación en torno al tema de la incorporación de las TIC en la educación. Los estudiantes, participaron activamente en la organización del evento, el concurso y como oyentes. Producto del éxito alcanzado en 2010, el siguiente año el encuentro se realizó al alero no solo de la carrera de Pedagogía en Educación Básica, sino de la Facultad de Educación de la Universidad UCINF. Centrando la jornada en la relexión de experiencias de aplicación de las TIC en el aula, expuestas por cuatro invitados externos. En el concurso realizado ese mismo año, participaron 15 instituciones educativas del país. En Noviembre de este año, se realizará la tercera versión de estos eventos. CONCLUSIONES Durante los últimos cinco años se ha generado una nueva metodología para la enseñanza de la informática educativa a estudiantes de Pedagogía en Educación Básica de la Universidad UCINF, modiicando y articulando estrategias metodológicas a utilizar. En la actualidad se ha consolidado una estructura para las asignaturas que conforman esta línea (Informática Educativa e Informática Educativa para Educación Básica) dependientes de la carrera. Si bien hasta la fecha la asignatura de Aplicaciones Computacionales ha ido evolucionando hasta ser un test online que permite medir las habilidades computacionales con la que los estudiantes ingresan a la universidad, esta asignatura no ha sido modiicada en función de esta nueva metodología de enseñanza, pues depende de la institución y no de la carrera. Los resultados obtenidos, han sido valorados de forma interna y externa. Tal ha sido el impacto que al día de hoy la metodología desarrollada en Informática Educativa es utilizada en todas las carreras de pedagogía de la Facultad de Educación. Además, como se mencionó anteriormente, los estudiantes han logrado reconocimientos de sus trabajos en concursos con diferentes universidades, lo que ha desarrollado gran interés de su parte en las actividades curriculares de esta línea y en participar de los encuentros TIC organizados por diferentes universidades. Sin perjuicio de lo anterior, el resultado más importante obtenido, es el interés de los estudiantes por incorporar las TIC en su futuro quehacer docente, ya que logran dimensionar su utilidad e importancia. REFERENCIAS [1] Ministerio de Educación de Chile. (2010) Actualización de Competencias TIC en la profesión docente. enlaces.cl/portales/competenciastic/index.html [2] Proyecto Educativo Universidad UCINF ucinf.cl/index.php?option=com_content&view=article&id=72& Itmid=90&idm=56 [3] Sanchez, Jaime. (2007) Aprenden los alumnos con tecnologías? Diario La Segunda, miércoles 14 de Noviembre de 2007, página 23: catalogo/paginas/2007/11/14/lucsgec23sg1411.htm [4] Sanchez, Jaime; Salinas, Alvaro. (2008) ICT & learning in Chilean schools: Lessons learned en Computers & Education, Vol bitstream/2250/7010/1/sanchez_jaime.pdf [5] Sanchez Jaime. (1998) Aprender Interactivamente con los Computadores. Departamento de Ciencias de la Computación, Universidad de Chile. papers/aprenderinteractivamente.pdf [6] Silva, J. (2009). Estándares TIC para la Formación Inicial Docente en el contexto chileno: Estrategias para su difusión y adopción. En Enlaces (ed.), Estándares TIC para la Formación Inicial Docente en el contexto chileno: Estrategias para su difusión y adopción. (pp. 7 35). Valparaíso: Ministerio de Educación de Chile. images/0016/001631/163149s.pdf 176

177 Entendimiento del equilibrio quimico utilizando mapas conceptuales Regina Raquel Gonçalves Cavalcanti Instituto de Química, Universidade de São Paulo, Brasil Brasil Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 RESUMEN La estructura conceptual de los estudiantes de una carrera de graduación en química en la universidad, sobre el tema equilibrio químico, fue analizada a través del uso de mapas conceptuales con el uso de la herramienta CmapTools. El estudio fue realizado en dos momentos distintos, al ingresar a la universidad y luego de un año de la carrera. Los mapas diseñados por alumnos y luego transferidos a la herramienta CmapTools, fueron analizados utilizando una adaptación del método de análisis estructural de los mapas conceptuales. Como resultado, se concluye que la herramienta de análisis adaptada e implementada durante la investigación fue muy útil para el análisis propuesto. Los alumnos que ingresan a la carrera de graduación deinen el equilibrio químico como el estado donde las velocidades de las reacciones se igualan sin relacionarlo con los conceptos de la termodinámica, demostrando también diversos conocimientos arraigados en el formato de la educación media. La evidencia indica que los estudiantes al ser sometidos al conocimiento y estudio de diversas disciplinas relacionadas al tópico equilibrio químico modiicaron su estructura conceptual y su entendimiento. 1 INTRODUCCIÓN La enseñanza de la ciencia ha intentado resolver una diversidad de problemas con relación al entendimiento, la construcción y las concepciones erradas en una diversidad de temas y conceptos (Novak, 2004b). Un número importante de autores han realizado estudios que apuntan a mejorar tanto la enseñanza como el aprendizaje de la ciencia, utilizado una diversidad de estrategias, métodos, herramientas y similares (Novak, 2004b; Linn, 2003; Boss, S., & Krauss, J., 2007, Mettes et al., 1980). Es así como diversas estrategias, metodologías y herramientas de aprendizaje se han postulado para mejorar los aprendizajes de la ciencia. De esta forma, la metodología de proyectos, el aprendizaje basado en problemas, la resolución de problemas, entre otras, son descritas en la literatura como metodologías que apuntan a mejorar y ampliar el aprendizaje de la ciencia (Novak, 2004b; Linn, 2003; Mettes et al., 1980). Los mapas conceptuales constituyen una herramienta de aprendizaje que nació en el ámbito del aprendizaje de la ciencia (Nova & Gowin, 1984), bajo el contexto del aprendizaje signiicativo de Ausubel (Ausubel, 1963). Las primeras aplicaciones de los mapas conceptuales de Novak fueron precisamente en el ámbito del aprendizaje de la ciencia en general y de la biología en particular (Novak, 2004b). Existen una diversidad de estudios y experiencias, en un sinnúmero de disciplinas, con una diversidad de enfoques metodológicos y contextos, y con diseños de investigación cuali y cuantitativos, que indican que dada ciertas condiciones, los mapas conceptuales pueden constituir una herramienta poderosa para representar el conocimiento conceptual del aprendiz, facilitar el aprendizaje signiicativo, identiicar conceptos y relaciones conceptuales erradas, y para construir conocimiento (Almeida & Moreira, 2008; Kinchin, 2000a; Kinchin, 2000b; Kinchin et al., 2000; Moreira & Motta,1993; Novak, 2004b, Ruiz-Primo & Shavelson, 1996, Sánchez, 1993; Yin et al., 2005). Uno de los temas más sensibles, complejos y menos estudiados de los mapas conceptuales es su evaluación cuantitativa (Kinchin, 2000b; Novak, 2003; Novak 2004b, Yin et al., 2005). La mayor parte de los trabajos con mapas conceptuales tiene su origen en una visión más holística y naturalística de observar el fenómeno de la estructura, ordenamiento, jerarquización conceptual sobre la base de la teoría de aprendizaje signiicativo Ausubeliana (Ausubel, 1963; Ausubel 1968; Ausubel et al., 1978). Si bien es cierto que inicialmente la evaluación cuantitativa de los mapas fue tenue dándose a entender que lo fundamental era el cambio cualitativo conceptual un tanto lejano a su cuantiicación (Novak y Gowin, 1984), paulatinamente han surgido voces, tanto en el área de la educación como en otras disciplinas del conocimiento, requiriendo formas más cuantitativas para evaluar la estructura y el cambio conceptual de los aprendices a nivel de educación primaria, secundaria y superior. Este estudio se enmarca precisamente en ese nicho. La cuantiicación del mapa conceptual en el contexto del aprendizaje y la enseñanza de la ciencia, en especíico, de la química. De esta forma se pretende determinar cuantitativamente el cambio conceptual entre el inicio y luego de un año, en alumnos de una carrera de química a nivel universitario. La propuesta de este estudio es evaluar cualitativamente la estructura conceptual de los alumnos que ingresan a una carrera de química y después de un año de dicha carrera sobre el tema equilibrio químico, usando como instrumento de recolección de datos los mapas conceptuales. Se eligió trabajar con esta herramienta ya que facilita determinar cuáles son y cuál es la naturaleza de las principales relaciones conceptuales realizadas entre los principales conceptos involucrados en el tema equilibrio 177

178 químico, de forma de representar la organización conceptual existente en la estructura cognitiva de los alumnos. Pretendemos observar el cambio conceptual de un tema de gran importancia en el contexto del aprendizaje de la ciencia, en especial de la química, a través de una metodología de aprendizaje especíica como es el uso de los mapas conceptuales, que ha sido un factor clave para la realización de este estudio. Asimismo, fue también objetivo del presente estudio diseñar y aplicar una metodología de análisis cuantitativo de mapas conceptuales, que permita obtener una visión general de la estructura conceptual de un grupo especíico de alumnos sobre un determinado tópico. En este sentido, una metodología desarrollada por González Yoval y colaboradores (2004, 2006, 2008 y 2010) fue testada, modiicada y enriquecida, de manera de obtener un mapa conceptual representativo de las principales relaciones realizadas por el grupo de estudiantes (Cavalcanti y Maximiano, 2011). El foco principal de este trabajo fue observar las relaciones y proposiciones realizadas en los mapas conceptuales construidos por los estudiantes, y no centrarse en su estructura general. Con todo, este estudio pretendió evaluar la estructura conceptual de los alumnos sobre el tópico equilibrio químico a través del uso de los mapas conceptuales, analizar la evolución de las relaciones conceptuales y el cambio conceptual signiicativo de los alumnos al ingresar y luego de un año de aprendizaje sistemático de tales conceptos a través de diversas disciplinas en una carrera universitaria de química, para inalmente poder establecer si existe relación entre estos cambios en la estructura conceptual sobre equilibrio químico de los alumnos y el proceso de enseñanza-aprendizaje implementado durante el año de estudio. 2 METODOLOGÍA 2.1 Muestra El grupo estudiado estuvo compuesto por 49 estudiantes del 1o semestre de la carrera de Química del Instituto de Química de la Universidad de São Paulo (IQUSP). Los alumnos que ingresaron al programa nocturno de bachillerato en química y que tomaron la asignatura Introducción a las Transformaciones Químicas, resaltaron que el tema equilibrio químico no había sido abordado en la asignatura al momento de la recolección de datos, por lo tanto el estudio fue realizado antes de que estudiaran el tópico equilibrio químico. Siete meses después se recolectaron nuevos datos utilizando la misma metodología, con la inalidad de analizar la evolución conceptual de los alumnos con relación al tema de equilibrio químico, luego de que alumnos cursaran a las asignaturas de Introducción a las Transformaciones Químicas, Química Orgánica y Estructura de la Materia. De los 49 alumnos que ingresaron a la carrera y construyeron los mapas conceptuales, 17 construyeron el segundo mapa, luego de siete meses, en la disciplina de Química Inorgánica. Para este trabajo fueron considerados los 17 alumnos que participaron en los dos momentos de recolección de datos (inicio del primer semestre y término del segundo semestre (siete meses después), de manera de cumplir con los propósitos de esta investigación. 2.2 Materiales Los mapas conceptuales fueron producidos por los alumnos en una hoja de papel y luego fueron reconstruidos utilizando el software CmapTools ( download/) para una mejor visualización y lexibilidad (Cañas et al., 2003, 2004). CmapTools es un software creado por el Institute for Human Machine Cognition (IHMC), que permite a los usuarios construir, navegar, compartir, analizar, asociar, relacionar, criticar y evaluar conocimiento representado a través de mapas conceptuales. El diseño de CmapTools está pensado para construir mapas conceptuales sobre la base de concepciones de aprendizaje signiicativo de Ausubel (Ausubel, 1963; Ausubel, 1968; Ausubel et al., 1978). En este proceso, se procuró ser iel a la estructura del mapa original, en cuanto a su organización espacial como en la escritura de conceptos y las palabras enlace. 2.3 Análisis Propuesta Metodológica: Adaptación del Análisis Estructural de los Mapas Conceptuales (AEMC Adaptada) Según la metodología original (González Yoval et al., 2006), para una determinada proposición existente en el mapa conceptual, se puede señalar en la matriz la relación entre los conceptos, como también efectuar la suma de las relaciones, siguiendo tanto las líneas como las columnas de la matriz. Sin embargo, al aplicar tal metodología, se percibe que el efecto de este procedimiento es que los conceptos terminales del mapa conceptual, como su relación, no serían considerados o computados. Por ejemplo, si en un mapa (Figura 1) existe la proposición G indica la reacción favorable, de manera que este último concepto no se conecte a ningún otro (concepto terminal), siguiendo la línea de la matriz (Figura 2) solamente G tendrá sus valores de R (número de relaciones conceptuales) y F (frecuencia de un determinado concepto relacionado) computados. Figura 1. Ejemplo de concepto terminal en un mapa conceptual 178

179 4. La aplicación de la Prueba de Asociación de Olmstead-Tukey (González Yoval, 2004) consiste en construir el gráico que relaciona el total de las relaciones (R/M) y la frecuencia de asociación (R/M vs. F). El gráico obtenido es dividido en cuadrantes determinados por las medianas de Relaciones y Frecuencia (Figura 4). Figura 2. Ejemplo de matriz de asociaciones Para evitar este tipo de problema y computar los conceptos terminales, el Análisis Estructural de los Mapas Conceptuales (AEMC), González Yoval (2006), fue adaptado para el presente estudio y consiste en los siguientes pasos: CONSTRUCCIÓN DE MATRICES 1. Cada mapa conceptual construido por el alumno es transformado en una matriz de asociación, en la que para cada par de conceptos con una relación, se atribuye el valor 1 a una proposición existente. Sin embargo, percibimos que al efectuar este procedimiento los conceptos terminales del mapa no serían debidamente marcados, conforme ya descrito y ejempliicado. Así, las matrices fueron divididas por la diagonal nula y cada par de conceptos fue marcado en la diagonal inferior y superior, marcando la relación entre determinados conceptos A y B, tanto por la línea como por la columna. Esto produjo una matriz simétrica (Figura 3). 2. Para cada muestra de mapa conceptual se realiza una suma de todas las matrices, obteniéndose así una matriz suma inal que muestra el número de las relaciones totales en cada concepto, conforme es presentado en la Figura De la misma forma que en la propuesta original, la suma de las líneas permite obtener el valor de R (número total de relaciones) para cada concepto. El conteo siguiendo la línea de la matriz del número total de los conceptos que un determinado concepto X aparece relacionado, indica el valor de F. Ese valor puede ser dividido por el número total de las relaciones que se puede establecer con el respectivo concepto X (n-1, donde n es el número total de los conceptos) y expresado en términos porcentuales (% F). Otra modiicación fue normalizar el número total de las relaciones (R) dividiéndolo por el número total de los mapas de cada grupo, obteniendo la razón total de relaciones/ mapa (R/M). Ese parámetro representa el número promedio de las relaciones del concepto en cada muestra de alumnos estudiada, lo que permite una mejor comparación entre los mismos. Construcción del gráico (% Frecuencia de la asociación vs. Relaciones/Mapa) 5. A partir de los resultados obtenidos por la posición gráica de los conceptos, se deine: a. Conceptos dominantes, aquellos que poseen un alto número de relaciones y un alto número de frecuencia presentes en los mapas analizados; b. Conceptos constantes, aquellos que poseen un bajo número de relaciones y un alto número de frecuencia presentes en los mapas; c. Conceptos ocasionales, aquellos que poseen un alto número de relaciones y bajo número de frecuencia presentes en los mapas y d. Conceptos raros, aquellos que poseen un bajo número de relaciones y un bajo número de frecuencia presentes en los mapas conceptuales. Así, por la posición de cada concepto en un cuadrante, se puede determinar cuáles conceptos son dominantes (alto R y alto F), constantes (bajo R y alto F), ocasionales (alto R y bajo F) y raros (bajo R y bajo F) (Figura 4). 6. Para la matriz inal, un mapa conceptual representativo de cada uno de los grupos de estudiantes estudiados fue construido. Para esto, las relaciones consideradas fueron aquellas presentes en por lo menos el 25% de cada grupo (Figuras 5 y 6). 2.4 Procedimiento Para la elaboración de los mapas conceptuales los estudiantes fueron sometidos previamente a una exposición de 50 minutos sobre la herramienta mapas conceptuales, basada en las sugerencias presentadas en el trabajo de Ruiz-Primo (2001). Esta exposición se centró en qué son los mapas conceptuales, cuál es su utilidad, cómo son sus formas, ejemplos de diversos mapas conceptuales, diferencias entre los mapas conceptuales y otras representaciones gráicas como organigramas y proyectos, cuáles son las estructuras más comunes de los mapas conceptuales, cómo ellos representan las jerarquías de los conceptos y cuáles son los pasos necesarios para elaborar un mapa conceptual. Al inal de la exposición, los estudiantes construyeron un breve mapa conceptual en papel sobre elementos químicos que implicaba 7 conceptos distintos. La elaboración de los mapas sobre equilibrio químico fue tema de la lección siguiente (después de una semana), donde los estudiantes recibieron una hoja con instrucciones sobre la elaboración de un mapa conceptual y, en orden alfabético, una lista de 28 conceptos relacionados con el tema (Tabla 1). Después de la elaboración de los mapas conceptuales, sobre la lista de conceptos, fue realizada la lectura de libros didácticos de química general, físico-química y química analítica del nivel de graduación. Las instrucciones informaban a los estudiantes que no necesitaban utilizar todos los conceptos y que se podría agregar otros conceptos que no estaban en la lista, pero que fuesen pertinentes. El tiempo utilizado para la elaboración de 179

180 este mapa varió entre una y dos horas. Después de un año de la carrera de química los mismos estudiantes construyeron los mapas sobre el tema equilibrio químico. Los mapas conceptuales elaborados por alumnos fueron posteriormente traspasados por los investigadores a un formato digital utilizando la herramienta computacional CmapTools. 3 RESULTADOS Los conceptos dominantes determinados en los mapas conceptuales están relacionados a las condiciones y a la reacción química, dislocamiento y la deinición del estado de equilibrio químico. El concepto velocidad de las reacciones clasiicado como dominante presenta 36 relaciones en los 17 mapas, con un porcentaje de frecuencia de 55%, o sea, 8 alumnos relacionaron por lo menos una vez el concepto, siendo que de esos, 4 hicieron más de una relación para el mismo concepto. Las proposiciones presentadas caracterizan fuertemente que la relación establecida entre el equilibrio químico y la velocidad de reacciones y/o constante de equilibrio depende de la velocidad, aspecto enfatizado en el abordaje con los alumnos. Se observa a través del análisis bidimensional (Figura 4 y Tabla 1) que entre los conceptos el único considerado constante, o sea, con bajo número de relaciones y alta frecuencia, es la perturbación, lo cual presenta 15 relaciones y una frecuencia de 44%. Este hecho puede ser relacionado con el direccionamiento que se realiza en la enseñanza media del tópico equilibrio químico, donde comúnmente se le otorga un gran énfasis a este aspecto del tema. Entre los conceptos clasiicados como raros, bajo número de relaciones y bajo porcentaje de frecuencia, los conceptos macroscópico y microscópico aparecen relacionados en 6 de los 17 mapas (35%), con apenas 7 relaciones y presentando proposiciones poco signiicativas. En virtud de la diicultad para lidiar con conceptos como energía libre y entropía, los cuales no aparecen relacionados en ninguno de los mapas construidos por los alumnos, hecho que se corrobora con nuestra inferencia sobre cómo la enseñanza del equilibrio químico es pautada en la enseñanza media, esto es, un abordaje con carácter cinético. Con el propósito de comparar las muestras recolectadas se aplicó la misma metodología después de un año con los mismos 17 alumnos que ingresaron a la carrera, transformando los mapas construidos en una matriz, obteniéndose la matriz suma y el gráico bidimensional entre los conceptos clasiicados como dominantes, alto número de relaciones y alto valor de frecuencia (Tabla 1, Figura 4), además de evidenciar que los mismos conceptos presentados anteriormente en la muestra, están relacionados: perturbación, presión y reacción directa. En la primera aplicación de la metodología de análisis, el concepto perturbación fue clasiicado como constante, bajo número de relaciones y alto número de frecuencia. Este concepto presentaba 15 Relaciones y posteriormente este obtuvo 47 Relaciones (dominante); velocidad de reacciones fue clasiicado como dominante con 36 Relaciones y después la nueva aplicación de la construcción de los mapas este concepto obtuvo 19 Relaciones, siendo clasiicado como constante. De acuerdo con los cambios de categoría entre los conceptos podemos relacionar este evento al contexto en que es estudiado el tópico equilibrio químico en la enseñanza media, de manera de relacionar el estado de equilibrio a la velocidad de reacción, ya que en el momento de la aplicación de la construcción de los mapas conceptuales por parte de los alumnos que ingresaron a la carrera de química, estos no habían sido sometidos al estudio del tópico equilibrio químico. Podemos inferir, por el número de relaciones realizadas en los mapas, que el concepto perturbación fue mejor comprendido y por lo tanto más relacionado. Este concepto en esta segunda fase fue clasiicado como dominante, perturbación está conectado a la comprensión del principio de Le Chatelier, y, de acuerdo con Canzian y Maximiano (2010), este concepto es utilizado en los libros didácticos de enseñanza media de manera general, de forma memorística sin relaciones experimentales y sin fundamentación teórica. Entre los conceptos clasiicados como raros, bajo número de relaciones y bajo número de frecuencia, además de los que habían sido relacionados y clasiicados en la primera aplicación de los mapas, fueron veriicados en esta fase los siguientes: endotérmico, potencial químico, variación de energía libre ( G), variación de energía libre padrón ( G) y volumen. Se resalta que los conceptos potencial químico, variación de energía libre ( G) y variación de energía libre padrón ( G) en la primera toma de las muestras con los alumnos que ingresaron a la carrera, no fueron relacionados en ninguno de los 17 mapas construidos por los alumnos y en esta colección de datos los mismos conceptos fueron relacionados, aunque en número reducido: potencial químico una relación, variación de energía libre ( G) 12 relaciones y variación de energía libre padrón ( G) fue relacionado 4 veces. Con la obtención del mapa conceptual representativo fue posible veriicar que el concepto reversible está conectado a la reacción química en 47% (8 de los 17) de los mapas construidos por los alumnos, referente a química inorgánica, en el mapa construido en el momento en que los alumnos que ingresaban a la disciplina Introducción a las Transformaciones Químicas; el número de conexiones con este concepto fue menor que 5 de los 17 mapas analizados, bajo del 25% del total. El aumento de la frecuencia de asociaciones del concepto de reversibilidad fue veriicado en varios aspectos ya relatados. Se puede concluir que este fue el concepto mejor entendido por parte de los alumnos, después de haber sido sometidos al estudio de varias disciplinas de la química. En el mapa representativo referente a la primera toma de muestras (alumnos que ingresan), el único concepto clasiicado como constante, o sea, con bajo número de relaciones y alta frecuencia, es perturbación, este presenta una frecuencia en los 180

181 mapas construidos por los alumnos de 15%, por lo tanto abajo de 25% no siendo apreciable en el mapa representativo. En tanto, en el mapa representativo relativo a química inorgánica, este concepto fue clasiicado como dominante, presentando un 41% de las relaciones, mostrando así que el concepto que era más especíico fue mejor entendido por los alumnos, pasando a ser un concepto dominante. Comparando el mapa representativo de los alumnos ingresantes con el mapa representativo de los alumnos después de un año de la carrera, queda en evidencia las diferencias en el concepto velocidad de reacciones con 29% frecuencia de conexiones y un total de relaciones de 36 en los 17 mapas construidos; aparece conectado al concepto constante de equilibrio (K). Como ya se ha mencionado, se acredita que esto se debe al hecho de que los alumnos que ingresan a la carrera relacionan la cinética química como la explicación para que el sistema logre el equilibrio. Tabla 1. Conceptos utilizados en la elaboración de los mapas conceptuales. En el mapa representativo de la clase después de un año de curso, el concepto Velocidad de reacciones no fue muy utilizado, obteniendo menos del 29% de frecuencia de conexiones, o sea, de los 17 mapas construidos por los alumnos, menos de 5 de ellos hicieron relaciones con este concepto. Veriicamos también que el total de relaciones en esta fase fue de 19 y en la primera toma de muestras este era de 36. El Principio de Le Chatelier aparece en el mapa representativo de los alumnos que ingresaron a la carrera de manera poco expresiva, con 29% de frecuencia de las relaciones, y conectado al concepto Dislocamiento de equilibrio, ya en el mapa representativo de la segunda toma de muestras el Principio de Le Chatelier es relacionado a tres conceptos: Temperatura con 35%, Presión y Constante de Equilibrio con 29%, de frecuencia de relaciones. Figura 3. Matriz Final obtenida a partir del agregado de las matrices individuales de los estudiantes referente a disciplina química inorgánica (después de un año de carrera). Se destaca las relaciones que han aparecido en más del 25% de los mapas conceptuales. Figura 4. Gráico obtenido a partir de la metodología AEMC para los alumnos que ingresaron el 1º año del año 2008 a la carrera de química. Prueba de Asociación de Olmstead- Tukey para la matriz soma de los mapas conceptuales elaborados por los alumnos, referente a la disciplina Química de Transformaciones. Cada punto corresponde a un concepto:1. Concentración, 2. Constante de equilibrio (K), 3. Desplazamiento del equilibrio, 4. Dinámico, 5. Dirección de la reacción, 6. Endotérmico, 7. Equilibrio químico, 8. Exotérmico, 9. Extensión de la reacción, 10. La ley de acción de masas, 11. Macroscópico, 12. Microscópico, 13. Perturbación, 14. Potencial químico, 15. Presión, 16. Principio de Le Chatelier, 17. Productos, 18. Cociente de la reacción (Q), 19. Reacción directa, 20. Reacción inversa, 21. Reacción química, 22. Reactivos, 23. Reversible, 24. Temperatura, 25. Variación de la energía libre ( G), 26. Variación de la energía libre padrón ( Go), 27. Velocidad de reacciones, y 28. Volumen. 181

182 Figura 5. Mapa conceptual obtenido por el grupo de alumnos de la disciplina Transformaciones Químicas. El porcentaje presente en las palabras enlace expresa la frecuencia de conexión entre los conceptos. Entre paréntesis está el número de ocurrencia de la frase de conexión. Figura 6. Mapa conceptual obtenido por el grupo de alumnos de la disciplina Química Inorgánica. El porcentaje presente en las palabras enlace expresa la frecuencia de conexión entre los conceptos. Entre paréntesis está el número de ocurrencia de la frase de conexión. 4 CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN La aplicación de la metodología AEMC-Adaptada permitió lo siguiente: a. clasiicar como un gran número de conceptos relacionados al tema equilibrio químico presente jerarquía conceptual de los alumnos; b. obtener mapas conceptuales representativos que apunten a una estructura conceptual media de los mismos; c. comparar las diferencias entre los mapas conceptuales elaborados por alumnos pertenecientes a diferentes grupos (carrera diurna y nocturna) y para los mismos alumnos en momentos distintos durante el período de estudio. La aplicación de la metodología AEMC-Adaptada no es el único método de análisis de mapas conceptuales que se describe en la literatura y no elimina la posibilidad de utilizar otros métodos que comparan el número de nodos y conexiones entre diferentes mapas, la calidad de las relaciones (Francisco et al., 2002), las relaciones jerárquicas entre los conceptos (Almeida, 2003) o la comparación con un mapa conceptual patrón. La obtención de la matriz inal para cada grupo estudiado es en particular una herramienta útil para analizar posibles relaciones conceptuales de interés, como por ejemplo, veriicar si existen cuando surgen y cuál es la naturaleza de las relaciones entre los conceptos variación de energía libre padrón( Go) y constante de equilibrio (K) o de cociente de reacción (Q) y variación de energía libre( G), que denotaría un entendimiento mayor de las relaciones entre la espontaneidad de una reacción y de la aproximación de un sistema químico del estado de equilibrio. En cuanto el análisis de las estructuras conceptuales de los alumnos respecto del tema equilibrio químico, los resultados obtenidos apuntan que, en general, los alumnos: a. deinen el equilibrio químico como el estado donde las velocidades de las reacciones directa e inversa se igualan (ley de acción de las masas, siendo que no hubo relación a los conceptos termodinámicos señalados para los alumnos que ingresan a la carrera; b. relacionan las posibles alteraciones del estado de equilibrio químico debido a las variables del sistema con el Principio de Le Chatelier y no consideran la posibilidad de comparar el cociente de la reacción (Q) con la constante de equilibrio. Los resultados sugieren que los alumnos al ingresar en la educación superior traen en su estructura mental de conocimientos conceptos que provienen de su experiencia de aprendizaje de la enseñanza media y que estos son modiicados cuando los estudiantes son sometidos a las disciplinas relacionadas al estudio del tópico equilibrio químico en el primer año de educación superior. Como trabajo futuro, podríamos realizar el mismo estudio aquí propuesto después de cursas cada disciplina ofrecida por el Instituto de Química de la Universidad de São Paulo, de manera de profundar en la contribución que cada disciplina ofrece al conocimiento y la modiicación de la estructura conceptual de los estudiantes. Finalmente, en un potencial estudio posterior, la muestra de estudio debe ser más amplia. También sería interesante estudiar el cambio conceptual en otros conceptos claves en el aprendizaje de la química. Un futuro estudio debería considerar tanto un enfoque cualitativo como cuantitativo, ambos con mayor profundidad y extensión. En este último enfoque, la posibilidad de hacer comparaciones del uso de los mapas conceptuales con distintas herramientas pedagógicas para la enseñanza y el aprendizaje de la química parece ser lo más pertinente. 5 AGRADECIMIENTOS Este trabajo es parte de la Tesis de Maestría en Educación de las Ciencias de la autora. El estudio fue inanciado por la Fundación de Ayuda a la Investigación del Estado de São Paulo (FAPESP) y de Pro-rectoría de Investigación de la Universidad de São Paulo. Agradecemos también a los profesores y a los estudiantes que participaron en el estudio de la carrera de química del año REFERENCIAS Almeida, F.C.P., Souza, A.R. y Urenda, P. A.V. (2003). Mapas conceituais: avaliando a compreensão do alunos sobre o experimento do efeito fotoelétrico, IV Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, Almeida, Voltaire de O. & Moreira, Marco A. (2008). Mapas conceituais no auxílio à aprendizagem signiicativa, conceitos da óptica física. Revista Brasileira de Ensino de Física, vol.30 no.4 São Paulo Oct./Dec Ausubel, D. P. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune and Stratton. 182

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184 In. A. Cañas, J. D. Novak & F. M. González (Eds.), Concept Maps: Theory, Methodology, Technology, Proceedings of the 1st International Conference on Concept Mapping. Pamplona, Spain: Universidad Pública de Navarra, Septiembre 14-17, 2004, (1) pp Novak, J. D. (2004b). Relections on a Half-Century of Thinking in Science Education and Research Implications from a Twelve-Year Longitudinal Study of Children s Learning. Canadian Journal of Science, Mathematics, and Technology Education, 4(1), Polman, J. L. (2000). Designing project-based science: Connecting learners through guided inquiry. New York: Teachers College Press. Ramos, M. (2004). El Mapa Conceptual, Estrategia Didáctica Signiicativa. In. A. Cañas, J. D. Novak & F. M. González (Eds.), Concept Maps: Theory, Methodology, Technology. Proceedings of the 1st International Conference on Concept Mapping. Pamplona, Spain: Universidad Pública de Navarra, Septiembre 14-17, 2004, (2), pp Rodríguez, M. (2004). La teoría de Aprendizaje Signiicativo. In. A. Cañas, J. D. Novak & F. M. Gonzalez (Eds.), Concept Maps: Theory, Methodology, Technology. Proceedings of the 1st International Conference on Concept Mapping. Pamplona, Spain: Universidad Pública de Navarra, Septiembre 14-17, 2004, (1), pp Ruiz_Primo, M.A., Schultz, S.E. e Shavelson, R. J., Comparison of the Reliability and Validity of Scores form two Concept- Mapping Techniques, Journal of Researchin im Science Teaching, 38 (2), , Ruiz-Primo, Maria Araceli & Shavelson, R. (1996). Problems and Issues in the Use of Concept Maps in Science Assessment. Journal of Research in Science Teaching, Vol.33, 6, pp Sánchez, J. (1993). Concept mapping and educational software production in science. Annals of Presented Papers National Meeting of the National Association for Research in Science Teaching (NARST). Atlanta, Georgia, USA. Vanides, Jim, Yue Yin, Miki Tomita, and María Araceli Ruiz- Primo (2005). Concept maps in the science classroom. Science Scope, Vol. 28, No. 8, pp. 27-3, Summer Yin, Y., J. Vanides, M. A. Ruiz-Primo, C. C. Ayala, and R. J. Shavelson (2005). A comparison of two construct-a-con ceptmap science assessments: Created linking phrases and selected linking phrases. Journal of Research in Science Teach ing 42 (2):

185 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Uma proposta de adaptação de objetos de aprendizagem no âmbito da educação móvel e ubíqua* Márcia Abech Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS) Brasil marcia.abech@gmail.com Cristiano André da Costa, Jorge Luis Victória Barbosa, Sandro Rigo Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS) Brasil {cac, jbarbosa, rigo}@unisinos.br Valderi Leithardt Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) Brasil vrqleithardt@inf.ufrgs.br ABSTRACT PALAVRAS CHAVES With the popularity of Internet access and the spread of mobile devices is now possible to access educational content anywhere and anytime without the need to be present in an educational institution. But the educational content, designed to be viewed only in desktops, not having a version designed for the mobile device. Manually adjust these educational content, requires considerable effort on the part of educators and technological knowledge to suit the subject, because the content available in the repositories do not always agree with the device and with the student s proile. Based on this, this paper aims to propose a model and a prototype system adapting learning objects for mobile devices. The model allows students to receive Learning Objects (OA) appropriate to the context that is composed of mobile device features and the learning proile of the student. KEYWORDS Aptation, Learning Objects, Mobile and Ubiquitous Computing, U-Learning. RESUMO Com a popularidade de acesso a internet e com a disseminação de dispositivos móveis possível acessar conteúdos educacionais em qualquer lugar e em qualquer momento sem a necessidade de estar presente em uma instituição de ensino. Porém, os conteúdos educacionais foram projetados para serem visualizados apenas nos desktops, não possuindo uma versão destinada para o dispositivo móvel. Adaptar manualmente esses conteúdos educacionais, requer um esforço considerável por parte dos educadores e conhecimento tecnológico para adequar o objeto, pois o conteúdo disponível nos repositórios nem sempre estão de acordo com o dispositivo e com o peril do aluno. Com base nisso, este trabalho contribui propondo um modelo e um protótipo de um sistema de adaptação de objetos de aprendizagem para dispositivos móveis. O modelo permite que alunos recebam Objetos de Aprendizagem (OA) adequados ao contexto que é composto por características do dispositivo móvel e pelo peril de aprendizagem do aluno. Adaptação, Objetos de Aprendizagem, Computação Móvel e Ubíqua, U-Learning. INTRODUÇÃO Com a crescente utilização de dispositivos móveis como laptops, tablets e smartphones no cotidiano dos alunos, é importante prover alternativas para proporcionar uma maior disponibilidade de atrativos educacionais fora do ambiente escolar fornecendo um conhecimento independentemente do lugar e do momento. Através da internet é possível prover conteúdos educacionais e integrá-los com o sistema de ensino a distância (EAD). Essa modalidade de ensino, conhecida como e-learning (Aprendizado Eletrônico), permite que os alunos possam interagir com os seus tutores via internet, sem a necessidade de se locomover até a instituição de ensino [13]. Com o avanço das tecnologias móveis, surge uma nova categoria de aprendizado a m-learning. Nessa categoria, os alunos podem acessar o conteúdo disciplinar em qualquer lugar e em qualquer momento, através dos dispositivos móveis e redes sem io [21]. Entretanto, o acesso a partir de um dispositivo móveis é ainda algo muito simples, visto que nesse modo, o aluno adota uma forma aprendizagem dependente do material disponível do professor e em muitos casos esse material não está adaptado ao peril educacional (estilo de aprendizagem) do aluno. Na internet é possível encontrar objetos de aprendizagem de diversos assuntos, espalhados em vários repositórios destinados a armazenar estes conteúdos. Porém, a maioria desses objetos é destinada para a plataforma desktop sendo que a grande quantidade desses objetos não é compatível com os atuais dispositivos móveis. Com objetivo de aumentar a experiência de aprendizado e torna-la mais completa, outras informações são necessárias para agregar ao sistema e proporcionar a personalização de conteúdos à realidade do usuário para que o aprendizado ocorra em qualquer hora, local e situação. Características estas, de um modelo u-learning (ubiquitous learning). 185

186 Além do peril aprendizagem e do contexto do aluno, o conteúdo educacional também é um fator importante para proporcionar uma melhor experiência educacional. Os conteúdos educacionais com recursos multimídias cresceram em um número expressivo com a popularização da internet, proporcionando assim uma maior eicácia no processo educacional[7]. Esses conteúdos chamados de Objetos de Aprendizagem possuem metadados com as características da mídia (conteúdo educacional) de forma a permitir a realização de busca e a recuperação da mídia, bem como a reutilização do objeto em outros meios. Neste contexto, o presente artigo, propõe um modelo de um sistema que possibilite a entrega de objetos de aprendizagem (OA) adaptados de acordo com o peril de aprendizagem do aluno e que estejam de acordo com o dispositivo móvel que o aluno está utilizando e no momento mais adequado. A principal contribuição desse trabalho é proporcionar aos alunos um modo para desenvolver seu conhecimento através de sistemas móveis em qualquer lugar e em qualquer momento. Para melhor compreensão o artigo está dividido com a seguinte estrutura: A seção 2, são apresentados os conceitos que envolvem a adaptação na computação ubíqua. Na seção seguinte, é apresentado uma visão global sobre os termos envolvidos no modelo, bem como, os trabalhos relacionados que motivaram esta pesquisa. Na seção 4, é apresentado o modelo proposto para este trabalho e uma breve descrição do método utilizado para adaptar conteúdo. Na seção seguinte, é detalhado o protótipo para dispositivos móveis, desenvolvido para a plataforma iphone IOS. E por im, são descritas as considerações inais e trabalhos futuros. ADAPTAÇÃO NA COMPUTAÇÂO UBÍQUA Na Computação Ubíqua, a adaptação é compreendida como um processo reativo causado por um evento especíico ou um conjunto de eventos em um contexto, com o objetivo de aprimorar a qualidade do serviço percebido pelo usuário inal. Segundo deinições apresentadas em [10], um sistema adaptável ao conteúdo deve possuir a habilidade de alterar e se auto reconigurar como resultado de alterações contextuais para entregar os mesmo serviços de diferentes modos quando requisitados em diferentes contextos. É cabível também dizer, que adaptação é um processo de seleção, geração e modiicação de conteúdo. Esse processo consiste em adequar o objeto para diversos ambientes computacionais, contexto do ambiente e no momento em que está sendo utilizado. A adaptação também deve ser invisível e não bloqueante, devendo entregar ao usuário o conteúdo de forma personalizada. A seguir serão detalhados alguns Tipos de Adaptação, que deinem o quando a adaptação deve ocorrer; os Locais de Adaptação, que indicam o local onde a adaptação ocorre; A Necessidade de Adaptação que descreve o quê deve ser adaptado e por im as Formas de Adaptação que descrevem como a adaptação é realizada. Tipo de Adaptação Conforme descrito em [8], é citado alguns tipos de adaptações, dentre estas as mais importantes: Estática: as adaptações ocorrem antes das requisições. Esse tipo de adaptação demanda um maior processamento do servidor e maior alocação de espaço físico, mas de certa forma é mais vantajosa para o usuário já que, a conversão estará pronta no servidor; Dinâmica: Na adaptação dinâmica, a conversão ocorre durante o processo de requisição realizada pelo usuário; Composicional: Esta técnica utiliza inserções e substituições de unidades funcionais. Essas unidades funcionais, são componentes ou conjuntos de componentes e serviços. Locais de Adaptação De acordo com [17], os locais de adaptação podem ser classiicados como: Fornecedor (Servidor): O servidor recebe recursos com os parâmetros para o processamento do contexto a ser retornado. Porém, o fato de ser uniicado no servidor, pode causar lentidão devido a inúmeras requisições momentâneas; Receptor (Cliente): O aplicativo cliente é responsável por realizar a adaptação. De acordo com o autor, não é recomendado resolver a adaptação no cliente, pois, a adaptação poderia gerar erros, visto que o dispositivo pode não ter capacidade para o processamento necessário ou talvez não haja vazão de rede suiciente para a atividade; Adaptação em nível de Rede: É um método na qual o sistema de transporte é responsável pela adaptação do contexto. Toda a adaptação é realizada através da troca de mensagens, que são mais rápidas, pois, utilizam caching e são menos onerosas se compararmos á outras duas técnicas. Necessidade de Adaptação Em alguns casos, devido ás restrições de desempenho ou de software, as adaptações são necessárias e em outros, a versão adaptada do contexto já existe e não faz sentido desperdiçar processamento e/ou armazenamento. Para a decisão da necessidade de conversão, existem duas alternativas: a trivial e a não trivial [16]. Na alternativa trivial ele leva em conta a existência ou não da versão adequada para o contexto do usuário. Se a versão existe, é simplesmente entregue, senão a conversão é realizada. Já na Alternativa não trivial: temos como alternativa o uso de algoritmos de decisão, tais como a árvores de decisão para o auxilio na busca pela melhor forma para entregar o objeto para o usuário inal [16]. Formas de Adaptação Em [16] são descritos os tipos de adaptações possíveis, tais como: escala, mudança de formato e a mudança de modo. A adaptação por escala consiste, praticamente na redução ou ampliação do conteúdo sem alterar o mesmo. A mudança de formato é a transformação de conteúdo em uma dada codiicação 186

187 para outra, compatível com as aplicações destino. E por im, a mudança de modo, que consiste em transformar o arquivo em algum outro tipo ou na união de vários arquivos. Esta é uma adaptação complexa, pois pode haver a necessidade de intervenção humana. Tabela -1- Tabela Comparativa dos artigos abordados NÚCLEO TEÓRICO Esta seção apresenta os trabalhos relacionados que motivaram este esforço, bem como, a revisão bibliográica dos fundamentos desta pesquisa. Trabalhos Relacionados Nesta subseção, serão apresentados trabalhos relevantes que foram importantes na construção desta pesquisa e que visam à adaptação de conteúdo ou da aplicação. Os trabalhos foram selecionados levando em consideração características como utilização de dispositivos móveis e os métodos de adaptação envolvidos. Em [11] é proposto um sistema, chamado SECAS que tem como objetivo garantir uma adaptação com o mínimo de esforço, ou seja, sem a necessidade de desenvolver novas versões da aplicação que aceitem contextos diferentes. O projeto SECAS foca principalmente, em disponibilizar ferramentas para adaptar aplicações existentes para situações diversas de contexto. Como método de adaptação, o projeto SECAS, utiliza redes Petri para adaptar os serviços contidos na aplicação a ser adaptada. Os autores [9], propõem o sistema chamado SPREADR, um mecanismo de adaptação integrada que faz uso de ontologias para representação de domínio da aplicação e utiliza também informações de contexto que são modelados na ontologia. Para cada acesso, uma rede (Spreading Activation Network) é construída baseada nas ontologias e o reconhecimento de fatores de contexto (localização, histórico do usuário, etc.) ou ações do usuário são acionadas através de luxo de ativação que ocorre na rede. Com uma proposta de disponibilizar conteúdos educacionais para dispositivos móveis para que possam ser acessados em qualquer lugar e em qualquer momento, [15] propõem técnicas de adaptação para adequar conteúdos baseados nas especiicações dos dispositivos e nas preferências do aluno (e-sikshak). Podendo assim, adaptar o conteúdo de sistemas LMS tanto para dispositivos móveis quanto para desktops. Em [20], é proposto uma adaptação automática de conteúdo de sistemas web através de combinação de conigurações geradas por diversas regras. As técnicas de adaptação foram implementadas no FAWIS (Flexible Adaptation of Web Information Systems). Esse sistema contém um repositório de regras e um interpretador de peril para diversos formatos como cabeçalhos de HTTP, UAProf (User Agent Proile), CC/PP(Composite Capabilities/ Preference Proiles), etc. Esses formatos auxiliam a tradução em uma representação interna baseada em um modelo de contexto que é utilizado como entrada para os módulos de adaptação. Na Tabela 1, foram resumidas as principais características encontradas em cada um dos sistemas pesquisados, observando os diferentes tipos de contextos empregados. Inicialmente, optouse por utilizar as características do dispositivo e do peril. Quanto ao modo de armazenamento alguns sistemas utilizam bancos de dados outros utilizam ontologia. Os métodos de adaptação variam bastante, incluindo o uso de regras, uso de algoritmos com aprendizagem automática e adaptação baseada em cabeçalhos HTTP. No presente modelo, optou-se por usar a técnica de Spreading Activation para a adaptação de objetos, já que essa técnica pode ser facilmente adaptada para ser utilizada juntamente com ontologias proporcionando assim, maior liberdade nas escolhas de objetos aptos, diferentemente do modelo que utiliza regras que não são dinâmicas ao longo da execução. Contexto Para ter um objeto de aprendizagem adaptado ao ambiente ubíquo é necessário ter conhecimento do contexto do aluno, como deiciências físicas, ou o melhor lugar para propor o estudo de um material ou determinar, se quando o usuário está se locomovendo é melhor disponibilizar um arquivo de áudio ou um arquivo de texto, por exemplo. O contexto, de acordo com Dey [6], tem a seguinte deinição: Contexto é qualquer informação que pode ser usada para caracterizar a situação de uma entidade. Uma entidade, pode ser uma pessoa, lugar, ou objeto que é considerado relevante para a interação entre o usuário e uma aplicação, incluindo o usuário e a própria aplicação. O contexto permite com que a aplicação conheça quem é o seu usuário e com isso possa determinar quando, como e em que momento é mais propício o envio de conteúdo. OBJETOS DE APRENDIZAGEM Objetos de aprendizagem (OA), segundo [2] consiste em:...qualquer entidade, digital ou não, que possa ser usada, reutilizada ou referenciada em um processo de aprendizagem apoiado por meios tecnológicos. Os OAs podem ser desenvolvidos a partir de uma grande variedade de conteúdos, operando em diferentes níveis de granularidade. Um conteúdo pode conter uma animação, um vídeo, um arquivo texto, entre outros formatos. Essa característica, habilita um OA a possuir diversos tipos de mídias em um único objeto. 187

188 Com isso, desenvolvedores de conteúdo, devem desenvolver os componentes com o intuito de reutiliza-lo em outros objetos. De acordo com os estudos realizados por [7], os objetos de aprendizagem podem ser classiicados em duas partes OAs simples e OAs Complexos. Os objetos de aprendizagem simples constituem em mídias que são compostas por arquivos únicos que não sofrem granularidade. Diferentemente dos objetos de aprendizagem considerados complexos que são aqueles compostos por diversos outros arquivos, onde o conceito de reutilização de outros objetos é muito aparente. Para utilizar os objetos e reutiliza-los é necessário ter informações sobre o OA, saber os detalhes da sua composição, formato da mídia, duração da mídia, tamanho do arquivo anexado, entre outros. Essas informações, compõem o metadado de um OA. Esses metadados, possuem padrões sendo que, o mais difundido é o LOM (IEEE Learning Object Medatadata) que é um padrão da IEEE. Porém, esse padrão não inclui suporte a adaptação e interoperabilidade para dispositivos móveis e web, lexibilidade tecnológica do padrão e acessibilidades para portadores de deiciência. Essas características, são encontradas no padrão OBAA [19], que constitui em uma extensão do padrão IEEE LOM. Os objetos de aprendizagem estão disponíveis na web. Mas devido a diiculdades na recuperação de informações na web, através de máquinas de busca, viu-se a necessidade de desenvolver Repositórios de Objetos de Aprendizagem (ROA) que administram e padronizam a estrutura de metadados do objeto, facilitando assim, a busca por diferentes níveis, qualidades conteúdos e formatos. O repositório mais conhecido é o MERLOT 1 (Multimedia Educational Resources for Learning and Online Teaching) que possui diversos conteúdos disponíveis de forma livre. No Brasil, um repositório de referência é o Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE 2 ) que é disponibilizado pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) Brasil. Estilo de Aprendizagem Os estilos de aprendizagens são os meios que os alunos utilizam para absorver um conteúdo quando estão imersos em um processo de aprendizagem. Cada aluno pode ser caracterizado em vários estilos, adotados em diferentes momentos. Com várias perspectivas de aprendizado, é necessário que o professor tenha estratégias diversiicadas para satisfazer a cada estilo, trabalhando com as diversas habilidades do aluno, aprimorando assim, a percepção para os elementos no processo de aprendizagem. Há vários modelos que classiicam os estilos de aprendizagem do aluno. O mais conhecido é o modelo Felder-Silverman que descreve o estilo de aprendizagem através de quatro dimensões. Para determinar em qual dimensão o aluno mais se adapta, Felder e Silverman, propõe um questionário com aproximadamente 44 questões que avalia o estilo do aluno. As dimensões que compõe o modelo Felder-Silverman [18] são as seguintes: Percepção: é o modo que o aluno recebe a informação. Pode ser Sensitivo, orientado por fatos e procedimentos. Ou Intuitivo, orientado através de teorias e signiicados subentendidos; Formato/Apresentação: Relacionado com o formato em que o conteúdo é apresentado. O aluno pode se enquadrar no peril Visual, onde a preferência é por diagramas, imagens e diagrama de luxos. Diferentemente, do visual, temos o verbal onde o aluno, tem preferências por dissertar sobre um determinado assunto; Participação do Aluno: Representa a participação do aluno nas atividades, podendo ser ativo ou relexivo, onde o primeiro prefere realizar exercícios e auto-avaliações enquanto o segundo, prefere estudar a partir de conteúdos ou reletir sobre os resultados de exercicios; Sequência: Indica como deve ser a ordem de apresentação do conteúdo. Nesse grupo, os alunos podem se adaptar ao estilo Sequencial, onde tem preferência por um conteúdo passado por etapas de forma progressiva. O aluno pode ser Global na qual tem preferencia por ter uma visão de um todo e dos objetivos do estudo, para depois se dedicar as partes mas intrínsecas do objeto de estudo. MODELO PROPOSTO O modelo proposto segue a arquitetura apresentada na igura 1, elaborada de acordo com a notação Technical Architecture Modeling (TAM) [12]. Essa arquitetura prevê a comunicação com um sistema de gestão de aprendizagem (Learning Management System - LMS),, nesse caso utilizamos o Moodle para extrair informações educacionais, que irão compor o peril educacional do aluno. Essas informações são constituídas pelas necessidades e/ou deiciências encontradas em exercícios ou tarefas ao longo da disciplina no sistema do Moodle. Figura 1 - Arquitetura da aplicação O estilo de aprendizagem do aluno será capturada a partir de um módulo que implementará o questionário de avaliação de peril, 188

189 deinido por Felder-Solomon. O questionário 3 é composto por 44 questões sobre as quatro dimensões de estilo de aprendizagem. Com base nas respostas desse questionário, é possível deinir o estilo de aprendizagem do aluno. Para aprimorar o conhecimento sobre um determinado assunto se faz necessário possuir maior diversiicação de objetos de aprendizagem (OAs). Para isso, é realizado uma integração com diversos repositórios de OAs para ter uma quantidade expressiva de possíveis conteúdos a serem entregues para o aluno. As informações que compõe o contexto são formadas tanto pela integração com o sistema LMS como por informações obtidas através do dispositivo móvel do aluno. As informações que constituem o contexto do dispositivo são formadas por itens como nível de bateria, tipo de conexão com a internet, modelo do dispositivo, localização, momento, entre outros. Com a detecção da necessidade de entrega de um conteúdo educacional para o aluno, após veriicar a existência de objetos educacionais para as suas necessidades, o servidor emite uma notiicação através do sistema notiicação, que enviará para o dispositivo do aluno um aviso da disponibilidade de conteúdo para uma determinada disciplina. Após o recebimento dessa notiicação, o aluno acessa no seu dispositivo, o sistema cliente. Essa aplicação, instalada no dispositivo do aluno, tem como função obter informações do dispositivo como nível de bateria, tipo de conexão, sistema operacional, etc. e algumas informações do aluno como, por exemplo, as preferências de mídias a serem visualizadas. O contexto extraído do dispositivo é enviado para o servidor (via web services) juntamente com as informações que foram coletadas no sistema Moodle. Essas informações irão compor as bases de dados de contexto e peril. Com a base de dados de peril, contexto e de objetos de aprendizagem, o módulo adaptador veriica o melhor objeto a ser entregue, de acordo com o peril educacional e contexto, disponibilizando para o dispositivo do aluno. A igura 2, exibe o módulo Adaptador com mais detalhes, onde a arquitetura, também emprega o modelo TAM. Em Base de Dados temos as bases de dados que irão conter respectivamente, o contexto do aluno (que será abastecido pelo módulo Consumidor de Contexto), algumas características de dispositivos, um repositório para armazenar os metadados de objetos de aprendizagem e inalmente um repositório para armazenar o peril do usuário obtido do Moodle. O módulo Adaptador OA será responsável por realizar a adaptação ou por Spreading Activation (módulo Seletor de Conteúdo) que será descrita na seção 5.1 ou por formato (módulo Adaptação de formato) ou adaptação ao tamanho da tela (módulo Adaptação de Tamanho). A seguir o método utilizado para seleção de conteúdo é descrito. Spreading Activation A técnica de Spreading Activation foi utilizada no modelo para auxiliar a escolha de objetos de aprendizagem. Essa técnica surgiu na década de 70, proposta por [3], sendo utilizada principalmente na área de neurolinguística [1], onde demonstraram que as estruturas do conhecimento e de memória poderiam ser representadas no formato de grafo. A técnica do Spreading Activation ganhou notoriedade em várias pesquisas na área da computação principalmente na recuperação de informações (Information Retrieval) [4]. O conceito básico do SA consiste no mapeamento das informações importantes em um grafo. Cada nodo que constitui esse grafo possui um nível de ativação e um conceito associado. Os conceitos são relacionados uns com os outros, esses relacionamentos. Cada nodo possui um valor inicial de ativação, por exemplo, zero. Quando um conceito é ativado, o nodo que representa esse conceito é usado como o nodo principal e inicia, assim, o luxo de ativação propagando para os nodos adjacentes valore menores de ativação. No im do processo, vários nodos são ativados, indicando um grau de relacionamento com os conceitos ativados inicialmente. IMPLEMENTAÇÃO E AVALIAÇÃO Figura 2 - Modelo da arquitetura do adaptador de conteúdo 3 R. M. Felder & B. A. Soloman Learning styles and strategies. Em URL: (visualizado em 26/09/2012) Figura 3 - Tela inicial do aplicativo cliente 189

190 O protótipo cliente (que executa no dispositivo móvel do aluno) foi construído inicialmente para plataformas Apple ios para dispositivos iphone 4, utilizando a linguagem Objective-C na plataforma Apple MacOS. (futuramente a aplicação será desenvolvida para dispositivos que utilizam a plataforma Google Android). Ao iniciar a aplicação cliente, o aplicativo do aluno inicia a coleta de contexto do aluno. Após o processo de coleta de contexto, a aplicação conecta aos webservices e envia o conteúdo do contexto capturado. A aplicação cliente ao ser acessada pelo aluno envia o contexto do dispositivo na qual o aluno está acessando, bem como informações que podem facilitar o processo de aquisição de objetos compatíveis ao dispositivo. Na igura 5 é apresentado o arquivo de contexto extraído do dispositivo móvel. O arquivo que contém o contexto está no formato JSON 5 (JavaScript Object Notation). Este formato é especíico para troca de dados e tem uma notação mais simples que o XML(Extensible Markup Language) além de ser compatível com a maioria das linguagens disponíveis no mercado. Os dados que o aplicativo cliente coleta são os seguintes: Seção Network: Essa seção possui informações relacionadas ao formato de conexão, na qual o dispositivo está conectado. TypeConnection: propriedade que armazena o tipo de conexão que pode ser 3G ou WI-FI; Seção Location: Nesta categoria são armazenadas as coordenadas geográicas da posição do aparelho; Na seção Device: é apresentado as características do dispositivo. Model: Modelo do dispositivo; BatteryState: Estado da bateria se ela está no processo de carga ou não; SystemName: Nome do sistema operacional do dispositivo; SystemVersion: A versão do sistema operacional; Name: O nome do dispositivo; BatteryLevel: Nível de bateria; Em Proile(Peril) foram colocadas no protótipo, características das preferências de estudo do aluno para auxiliar no tempo correto de envio de material. O peril contém as seguintes propiedades, que são capturadas conforme a igura 4: BeginStudyTime: A hora inicial, destinada para o estudo; EndStudyTime: A hora inal, dos estudos; PreferenceMidia: O tipo de mídia que o aluno prefere; Podendo ser vídeos, imagens, arquivos texto e áudios; Figura 5 Exemplo de contexto extraído do dispositivo móvel Figura 6 - Visualização dos objetos de aprendizagem no protótipo Após a coleta de contexto do dispositivo, é realizado uma analise, onde é veriicado o tipo do dispositivo, os objetos de aprendizagem disponíveis para o peril educacional do aluno, e quais os objetos que estão mais adequados às necessidades do aluno. A partir dessa análise, o servidor é capaz de enviar ao dispositivo do aluno os metadados dos objetos mais adequados, utilizando a técnica do spreading activation. No dispositivo, o aluno tem a tela conforme apresentada na igura 3, sendo utilizada como tela inicial da aplicação. Nessa tela, o aluno pode escolher entre os diversos objetos de aprendizagem disponíveis para o contexto, dispositivo móvel e que estão de acordo com o peril educacional do aluno. Ao acessar qualquer um dos itens listados, o aluno pode visualizar o conteúdo do objeto. Como apresentado na igura 6, os objetos podem ser de diversas mídias compatíveis com o dispositivo, como apresentações, documentos de texto, páginas em HTML, vídeo e áudio. O servidor, codiicado em.net na linguagem C# possui a implementação de web services para a comunicação com os dispositivos móveis e os módulos de que constituem o processo de adaptação de OAs. Figura 4 - Tela para capturar preferências de horário de estudo do aluno. 4 htp:// 5 Para aquisição de objetos de aprendizagem é necessário implementar um sistema de haversting para obter os objetos dos repositórios de aprendizagem. Esse sistema, consiste em uma coleta de metadados diretamente nos repositórios. Esses repositórios, utilizam o sistema DSpace, que consiste em um gerenciador de repositório digital com o intuito de armazenar, 190

191 preservar e disseminar objetos de aprendizagem [14]. Para utilizar os dados de repositórios que utilizam o DSpace como gerenciador, é necessário utilizar o protocolo Open Archives Initiative Protocol for Metadata Haversting (OAI-PMH 6 ), que permite a extração de metadados com as informações do repositório e objetos de aprendizagem. OAI-PMH, realiza uma busca periódica em diversos repositórios registrados, colhendo os metadados para serem exibidos nas consultas realizadas através do protocolo. A partir da utilização do protocolo OAI-PMH é possível criar um repositórios de metadados de objetos de aprendizagem e assim facilitar o processo de adaptação de objetos de aprendizagem. Na subseção a seguir, será apresentado o método de avaliação empregado para o sistema proposto. Avaliação da Proposta Em ambientes sensíveis ao contexto, a comunidade cientíica tem empregado cenários para avaliação como abordado em [5]. Partindo dessa estratégia, deiniu-se um cenário para avaliações do conceito apresentado. Este cenário envolve um aluno de uma disciplina e um sistema de adaptação de objetos de aprendizagem que tem como base o peril educacional e o contexto do estudante de acordo com a seguinte situação: João é um aluno de ensino médio, que acabou de realizar um exercício no Moodle sobre logaritmos. Ao corrigir a atividade do aluno, o professor detecta alguma carência no aprendizado sobre esse tema. A partir do sistema de adaptação, o professor indica algumas palavras-chaves que envolvem o conteúdo ministrado, o qual o aluno possui a carência, neste exemplo, o professor indicaria os temas relacionados à logaritmos. Com posse das palavras-chaves, o servidor realiza uma busca de objetos de aprendizagem que possuam estas palavras-chaves e que estejam de acordo com as características de aprendizagem do aluno. O dispositivo móvel de João, aceita objetos que contenham, mídias como MP4, PDF ou MP3. Em um momento qualquer do dia, João recebe uma notiicação, indicando um material para complementar os seus estudos em logaritmos. A aplicação instalada no dispositivo do João apresenta os objetos de acordo com o contexto do dispositivo e peril detectados para o João.. No momento em que é localizado o objeto (ou um conjunto de objetos) é enviado uma notiicação para o aluno, através do sistema de notiicação. Dependendo do dispositivo que o aluno possui, ações serão realizadas para adaptar o conteúdo que deverá ser entregue. Por isso, ao receber a notiicação no dispositivo móvel, o aplicativo cliente envia ao sistema adaptador do servidor, o arquivo de contexto contendo as características do dispositivo, sem a necessidade de nenhuma intervenção do aluno. Para o cenário apresentado, o servidor encontrou apenas quatro objetos aptos a serem entregues para o aluno. Os 6 objetos, nos formatos PDF (Documento), Flash (Animação), AVI (vídeo) e MP3 (áudio) podem ser compatíveis ou não com o dispositivo do aluno. O adaptador, tendo conhecimento do dispositivo que o aluno está utilizando (através de informações de contexto) e os objetos que foram selecionados, monta em memória o grafo exibido na igura 7 que utiliza a técnica de spreading activation para mapear os objetos mais adequados para o aluno. Nesse caso, como apresentado no grafo, o aluno João, não pode receber vídeos em formato AVI, devido ao formato AVI não ser compatível com o dispositivo, ao contrário dos objetos em PDF e MP3 que são compatíveis. Sendo assim, apenas os dois últimos são enviados para o aluno. Figura 7 - Diagrama que relete a execução da adaptação dada no exemplo. CONSIDERAÇÕES FINAIS E TRABALHOS FUTUROS Neste artigo, como principal contribuição é proposto um modelo para complementar o ensino do aluno através de dispositivos móveis. O modelo utiliza contexto e peril do aluno para adequar objetos de aprendizagem para um determinado dispositivo de acesso. Foi apresentando também, um protótipo que exibe os objetos de aprendizagem adaptados para o peril e contexto do aluno. Além da proposição de um modelo, foi desenvolvido um protótipo para ios e um servidor Microsoft.NET. Tais implementações foram avaliadas através de um cenário de uso. Os resultados demonstraram a viabilidade de uso do modelo, bem como destacaram a adaptação dos objetos de acordo com alguns contextos. Em trabalhos futuros, além de desenvolver uma versão do protótipo para Google Android, pretende-se validar esta aplicação em turmas EaD e em conjunto com sistemas LMS e fazer a devida adaptação de objetos de acordo com a necessidade dos alunos e avaliar as melhorias educacionais com a entrega desses objetos. Além disso, pretende-se desenvolver uma ontologia substituindo as bases de dados atuais por bases de conhecimento, aumentando assim a possibilidade de obter informações semânticas e de realizar raciocínio sobre os dados armazenados. REFERÊNCIAS [1] Anderson, J A spreading Activation theory of memory. Journal of verbal learning and verbal behavior. (1983). [2] Barkman, P. et al Draft Standard for Learning Object Metadata. July (2002),

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193 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Mapeamento de competências: Competências do aluno da educação a distância Patricia Alejandra Behar UFRGS Brasil pbehar@terra.com.br Ketia Kellen A. da Silva UFRGS Brasil ketiakellen@gmail.com RESUMO O presente artigo tem como objetivo apresentar um mapeamento de competências necessárias aos alunos da Educação a Distância (EAD). O estudo estabelece uma relação entre as competências e os alunos da modalidade a distância, destacando os conhecimentos, as habilidades e as atitudes vinculados a este modelo de ensino. Através da abordagem quali-quanti, por meio do estudo de caso exploratório e único realizou-se o mapeamento através da realização de um curso de extensão, que incluiu entrevistas e questionários. A análise consistiu na avaliação dos dados e no mapeamento inal, constituído por um quadro de doze competências, quais são: luência digital, autonomia, organização, planejamento, administração do tempo, comunicação, relexão, presencialidade virtual, autoavaliação, auto-motivação, lexibilidade e trabalho em equipe. PALAVRAS CHAVE: Educação a Distância(EAD), Competências e Aluno da EAD ABSTRACT The present paper aims at mapping the competences requerid for e-learning students. The study establishes a relationship between skills and students of the distance mode, highlighting the knowledge, skills and attitudes related to this teaching model. Through qualitative and quantitative approach, through the exploratory case study was carried out and only the mapping by performing an extension course, which included interviews and questionnaires. The analysis consisted of an evaluation of the data and the inal mapping, consisting of a framework of twelve competencies, which include: digital luency, autonomy, organization, planning, time management, communication, relection, presentiality virtual, self-assessment, self-motivation, lexibility and teamwork. KEYWORDS INTRODUÇÃO É indiscutível o avanço que a Educação a Distância (EAD) teve no cenário educacional brasileiro nos últimos anos. Um dos fatores centrais surge com o desenvolvimento de diversas tecnologias, principalmente as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC). Desta forma, a tecnologia gerou uma grande mudança social, na qual cada vez mais a geração que nasce e vive em meio a essas tecnologias desenvolve novas formas de agir, pensar, aprender e ser. Todas essas transformações tiveram grande impacto na educação, modiicando os espaços escolares, os ambientes de aprendizagem e os recursos utilizados para o ensino, bem como o peril do aluno. Compreende-se que tais particularidades, próprias da EAD, requerem que os atores desse processo demonstrem conhecimentos, habilidades e atitudes próprias para esse contexto, os quais podem ser identiicados como competências especíicas. Assim, tanto para ser aluno quanto para ser docente na EAD é necessário um conhecimento próprio da tecnologia e de suas possibilidades. Nesse sentido, o presente trabalho versa sobre o estudo de competências básicas essenciais aos alunos da EAD. Para tal, durante o processo de pesquisa foi desenvolvido um objeto de aprendizagem (OA) 1 intitulado CompMap 2 (Mapeamento de Competências), que foi aplicado em um curso de extensão com o objetivo de mapear as competências 3. Assim, este artigo está dividido da seguinte forma: Inicialmente, é feita uma breve revisão bibliográica enfocando os temas referentes a competência e os alunos da EAD. Na sequência é apresentada a pesquisa propriamente dita e por im as conclusões do trabalho. AS COMPETENCIAS Inicialmente, o termo teve origem no âmbito empresarial, onde a palavra determina uma pessoa capaz de realizar certas atividades com eiciência. Etimologicamente competência nasce do mesmo étimo latino que competição, ambas tem raiz na expressão indoeuropeia pot (pet), lançar-se contra e competere, encontrar-se no mesmo ponto, estar adequado a, reunir condições (ORIGEM DA PALAVRA, 2005, on-line) [18]. Existe, portanto a proximidade com a área proissional, na qual há exigência de competitividade, desta forma as pessoas não são 1 Neste estudo, entende-se que os objetos de aprendizagem são materiais ou recursos digitais, apresentados isoladamente ou de modo agregado, tendo como inalidade o uso educativo (WILLEY, 2002). 2 O OA CompMap será detalhado no capítulo seis. 3 O curso será detalhado no capítulo seis. 193

194 recursos que a organização consome, utiliza e que produzem custos. Ao contrário, as pessoas constituem um fator de competitividade, da mesma forma que o mercado e a tecnologia, Chiavenatt (2000, p. 20) [6]. Nesse campo, ser proissional, competitivo e competente são expressões ligadas às pessoas mais capacitadas e eicientes, sendo esses os conquistadores dos melhores espaços proissionais. Competência é um saber agir responsável e que é reconhecido pelos outros. Implica saber como mobilizar, integrar e transferir os conhecimentos, recursos e habilidades, num contexto proissional determinad (Le Boterf,1995), [11]. Já para Felury e Fleury é uma característica subjacente a uma pessoa que é casualmente relacionada com desempenho superior na realização de uma tarefa ou em determinada situação. (FLEURY; FLEURY, 2001, p. 184). [8] O conceito de qualiicação, para Manfredi (1999) [14], relacionase ao modelo taylorista-fordista 4. Nessa perspectiva, tem-se o mercado de trabalho baseado em um processo de preparação para cargos e funções operacionais. Dessa forma, aqueles que possuem melhor escolaridade ganham posições de liderança, ou seja, níveis hierárquicos mais altos. (Fleury e Fleury 2001, p. 185) [8]. Na perspectiva educacional Gaspar (2004) [9] airma que o conceito de competência surge a partir de estudos realizados no Canadá, Suíça e Bélgica, no inicio dos anos 90, onde o conceito demonstra ir além de conhecimentos, aptidões ou habilidades. A competência é compreendida como a mobilização desses recursos, que dependerão da experiência pessoal, da formação psicológica, cognitiva e afetiva da pessoa, bem como da situação em que a pessoa está inserida. Ainda hoje, existe muita incerteza sobre a forma como as competências devem ser e estão sendo aplicadas na Educação, pois por vezes demonstram diferentes sentidos, inclusive contraditórios. Para Perrenoud e Thurler (2002) [31] a competência é aptidão para enfrentar de forma eicaz uma família de situações, mobilizando a consciência de maneira cada vez mais rápida e criativa. Já Zabala e Arnau (2010, p. 37) [32] apresentam o conceito de competência que é adotada neste trabalho sendo a capacidade ou a habilidade para realizar tarefas ou atuar frente a situações diversas de forma eicaz em um determinado contexto. É necessário mobilizar atitudes, habilidades e conhecimentos ao mesmo tempo e de forma inter-relacionada. No Brasil, o conceito direcionado à Educação é incorporado, no ano 1996, através da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 9.394, a qual airma que o currículo do Ensino Médio deve orientar o desenvolvimento de competências para cidadania. 4 Esse modelo baseava-se na produção de volumes crescentes. ritmo intenso de produção, crescimento sem controle, centralização e especialização do trabalho; O modelo taylorista-fordista sofreu inúmeras críticas, pois o mesmo apresentava problemas quanto à motivação dos colaboradores, comprometimento, criatividade, burocracia e queda de produtividade. (MEIRIM, 2006, on-line). O parecer CNE/CEB 16/99 5, que trata das diretrizes curriculares para a Educação proissional, apresenta a reforma curricular da formação proissional. Aqui o conceito de competências é entendido como: [...] a capacidade de articular, mobilizar e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades necessários para o desenvolvimento eiciente e eicaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho. (BRASIL, 1999a) [2]. No ano de 2001, o parecer CNE/CP 9/ acerca da formação de professores, traz como foco central o desenvolvimento de competências. O parecer airma que: Não basta a um proissional ter conhecimentos sobre seu trabalho. É fundamental que saiba mobilizar esses conhecimentos, transformando-os em ação (BRASIL, 2001, p. 29). [3] O ENEM 7 (Exame Nacional do Ensino Médio), realizado pelo MEC (Ministério da Educação), desde o ano de 1998 é aplicado a im de avaliar o desempenho dos estudantes. Essa avaliação tem como base cinco competências. 1- Dominar linguagens; 2- Compreender fenômenos; 3-Enfrentar situações-problema; 4- Construir argumentações; 5- Elaborar propostas. Percebe-se a utilização exagerada do termo, o que de certa forma gera empregos errôneos, modismos e, por im, confusões. Santomé (2010) [28] faz uma critica sobre a incorporação de conceitos como meros slogans de modismos, o que acaba desigurando por completo o seu signiicado. Portanto, é preciso saber diferenciar esses modismos, e entender realmente quais as mudanças e novas perspectivas que o conceito de competências na Educação vem trazer. Assim, o que é construir competências? Perrenoud (1999, p. 35) [20], diz que [...] a maioria dos conhecimentos acumulados na escola revela-se inútil na vida quotidiana, sobretudo porque os alunos não são exercitados para servirem-se deles em situações concretas. É notável em muitas salas de aula a falta de adequação dos conteúdos escolares com a vida real dos alunos. Todo esse movimento em prol das competências quer justamente quebrar esta dicotomia que toma conta de nossas salas de aula. O uso do termo competência é uma consequência da necessidade de superar um ensino que, na maioria dos casos, reduziu-se a uma aprendizagem cujo método consiste em memorização, isto é, decorar conhecimentos, fato que acarreta na diiculdade para que os conhecimentos possam ser aplicados na vida real. (Zabala e Arnau,2010, p. 17) [32]. Le Boterf (apud DOLZ; OLLAGNIER, 2004a, p. 13) [13] airma que [...] a competência se encontra na encruzilhada entre a formação proissional, a situação de formação e a biograia do indivíduo. Desse modo, ao adquirir conhecimentos, habilidades e atitudes, o aluno precisa se beneiciar deles para sua vida em 5 O parecer 16/99 pode ser acessado pelo site: < setec/arquivos/pdf/pcne_ceb16_99.pdf>. 6 Disponível em: < 7 Site do ENEM: < 194

195 geral, seja no âmbito proissional, acadêmico ou pessoal. Para isso, precisa compreender como mobilizar essas competências e seus elementos nas diferentes situações, já que uma competência pode ser utilizada em diferentes contextos. Assim, é preciso compreender, portanto, a qual perspectiva a competência está vinculada, buscando contextualizá-la e utilizá-la de forma coerente na Educação, já que a grande problemática no viés educacional é sua associação com o desempenho inal do sujeito. Na Educação, há que se pensar em todo o processo de desenvolvimento e mobilização da competência e não apenas no resultado. A partir dessas diferentes deinições de competências, é possível perceber pontos comuns acerca do conceito, tais como: Atuação do sujeito em situações novas e complexas; Mobilização de recursos, que depende do fato de o sujeito estar ou não disposto a resolver o problema, ou seja, com atitudes determinadas e intenção; Domínio de procedimentos na ação a ser realizada; A ação deve ser inter-relacionada, pois depende do conjunto de recursos ou domínios do sujeito, não apenas dos conhecimentos, mas da sua experiência, da sua atitude, etc.; Os recursos compreendem, portanto, três elementos fundamentais: conhecimentos, habilidades e atitudes. A análise desses pontos compõe o conceito de competência, sendo necessário compreender os elementos que o compõem: conhecimentos, habilidades e atitudes. Portanto, não é suiciente apenas entender o que é uma competência; é preciso conhecer todo o processo, partindo dos seus elementos como será descrito a seguir. OS ELEMENTOS Os elementos da competência correspondem ao conjunto de recursos que uma determinada pessoa dispõe. Segundo Perrenoud, (1999) [20] [...] uma competência pressupõe a existência de recursos [...]. Nenhum recurso pertence, com exclusividade, a uma competência, na medida em que pode ser mobilizado por outras. Conhecimento O conhecimento é construído através das relações com o meio. Não é sinônimo de informação ou de saberes. Este estudo entende o conhecimento a partir da visão construtivista de Piaget (1987) [26]: [...] o ponto essencial de nossa teoria é o que o conhecimento resulta de interações entre o sujeito e o objeto que são mais ricas do que aquilo que os objetos podem fornecer por eles. Nesse sentido, tem-se a construção do conhecimento do sujeito 8 sobre o objeto, sendo uma construção, reconstrução em um constante movimento de espiral. 8 Cf. Becker, 1999, p. 74: o objeto ou objectum: o que está em oposição ao sujeito, como diferente, como outro. Objeto é, pois, apenas isso: o não-sujeito. Habilidade A habilidade é o elemento da competência que demonstra aquilo que o sujeito sabe e pode aprender. Está relacionada à aplicação produtiva do conhecimento. pode ser construída, por meio da prática, bem como sofrer alterações de acordo com o contexto sociocultural e cognitivo do sujeito. Em geral a habilidade é menos ampla que uma competência, por isso ela é entendida por muitos autores como um dos elementos da competência. De fato, diferentes habilidades compõem uma ou mais competências, ou seja, elas são utilizadas em diferentes situações. Assim, as habilidades seriam tanto as que apresentam processos mentais/cognitivos como motores e técnicos (Perreound 2001) [21]. Atitude Entende-se que são as atitudes que determinam como os indivíduos se posicionam em relação aos outros e aos acontecimentos. É em função delas que se avaliam sentimentos, comportamentos e escolhas. Desta forma, muitos estudos têm demonstrado, exaustivamente, que as atitudes antecedem ao comportamento. É um estado de prontidão organizado pela experiência, que exerce uma inluência diretiva e dinâmica sobre as respostas de um indivíduo diante de determinados objetos ou situações (ALPORT apud TRIANDIS, 1971) [24]. Portanto, a atitude é uma tomada de posição e uma predisposição a certas reações, o que interfere na própria maneira de perceber e deinir uma opinião, o que é conirmado por Mucchielli (1978) [16]. Diante desse contexto, o processo de desenvolvimento de uma atitude é compreendido como um esquema mental, desenhando o comportamento do processo de interação humana, que se dá pela socialização e comunicação. Nesse processo, a atitude é um dos elementos que resultam no comportamento. Por im, a atitude determina comportamentos. No entanto, um comportamento depende de outros fatores, e não há limites para as diferentes atitudes que as pessoas podem ter. Assim, a atitude pode ser compreendida como a motivadora da ação. Assim, a partir da compreensão do contato de competências e seus elementos faz-se necessário compreender quem é o aluno da EAD e suas características. O ALUNO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA Todas as mudanças geradas pela tecnologia tiveram grande impacto na educação, modiicando os espaços escolares, os ambientes de aprendizagem e os recursos utilizados para o ensino, bem como o peril do aluno que chega à escola. A EAD, nesse sentido, também se reorganiza, incluindo as tecnologias e redeinindo sua estrutura de forma diferenciada a que já existia. O peril do aluno também sofre mudanças, encontrasse em um momento de transição, na qual nem todos nasceram e cresceram 195

196 junto às tecnologias. Pozo e Monereo (2010) chamam esse fenômeno de Brecha digital, pois da mesma maneira que existem jovens que estabelecem uma relação distante com as TIC, podemos encontrar pessoas de idade mais avançada que desde o começo entram na rede e, atualmente, suas formas de trabalhar, comunicar-se e pensar estão irmemente mediadas por sistemas informatizados. (POZO; MONEREO, 2010, p. 98) [25] Nesse sentido, existe uma diversidade de alunos, com diferentes peris, gostos, conhecimentos, culturas e idades. Tal peril é de sujeitos dessa sociedade do conhecimento e que deve ser compreendida por aqueles que trabalham com a EAD. Segundo os Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância (BRASIL, 2007) [4], o estudante é o centro do processo educacional. No início da EAD, toda a atenção estava voltada para o professor e para os recursos tecnológicos, enquanto que o aluno icava como coadjuvante do processo. Hoje já se percebe que o aluno deve ser o centro e o foco da aprendizagem on-line. (Notare e Behar,2009) [17]. O curso e os materiais, bem como a estrutura, são organizados e pensados para um peril de aluno, o virtual. Paloff e Pratt (2004) [19] apresentam como recursos necessários ao aluno a conexão com a tecnologia; treinamento e suporte acerca da tecnologia do curso; acesso a serviços como os do campus da universidade; serviços de apoio aos estudantes e ser informado com feedbacks, avaliações, e etc. Para Moore e Kearsley (2008) [15], nem sempre o aluno virtual consegue adaptar-se a essa modalidade de Educação. Além das questões pessoais, outro fator também pode inluenciar e se apresentar como diiculdade aos alunos: a experiência com a tecnologia. Prensky 9 (2001) [27] descreve a relação das pessoas com a tecnologia, caracterizando dois públicos: os Nativos Digitais e os Imigrantes Digitais. Esses termos distinguem as pessoas que incorporaram tardiamente as tecnologias digitais, migrando das tecnologias baseadas nos textos convencionais, daquelas que têm essas mesmas tecnologias como seu ambiente de desenvolvimento natural. Guimarães (2011) [10], ao tratar do nativo digital, airma que as mudanças trazidas pela convergência digital transformam o aluno, fazendo com que ele precise reaprender como encontrar, selecionar, avaliar e hierarquizar a informação. Também diz que 9 Marc Prensky é especialista em tecnologia e educação pela escola de Artes e Ciências de Yale e pela Harvard Business School. Fundou a Game2train, uma instituição de ensino a distância que desenvolve games usados para ensinar, e escreveu diversos livros, entre eles: Ensino com jogos digitais (2001), Mãe, não me amole, estou aprendendo (2005) e Ensinando nativos digitais (2010). (FANTAUZI, 2010, on-line). Site do autor: < esse processo deve ser colaborativo, com o aprendente assumindo um papel ativo no processo de aprendizagem e não sendo apenas um receptor. Por último, airma que para dar conta dessa nova realidade, o processo de aprendizagem tornase cada vez mais personalizado, focado nas necessidades e nos interesses individuais. No entanto, os alunos da EAD, em sua maioria imigrantes digitais, buscam compreender melhor esse meio e se adaptar, pois foram acostumados com textos impressos, lineares e estáticos. Portanto, a grande diferença entre os alunos nativos e imigrantes é a forma como aprendem, pois cada peril tem uma relação diferente com a aprendizagem, principalmente ligada ao uso das tecnologias. Nessa perspectiva, torna-se visível o impacto gerado pelas TIC na cognição humana, principalmente, sobre as formas de pensar e aprender. Nem sempre é possível classiicar os sujeitos em nativos e imigrantes digitais, em virtude do momento de transformação e democratização da tecnologia. No Brasil, dados do Censo da Educação Superior de 2008 publicados pelo Inep (BRASIL, 2009) demonstram que havia 115 instituições com 647 cursos de graduação a distância, com um total de alunos matriculados e diplomados nesses cursos. Uma pesquisa 10 divulgada em 2010 pelo Comitê Gestor da internet no Brasil 11 (CGI) mostra que mais de sete milhões de brasileiros já realizaram cursos a distância, utilizando a internet. O estudo excluiu aqueles que realizaram cursos utilizando outros meios tecnológicos, como vídeo ou rádio. Constata-se, portanto, que o número de alunos e cursos a distância no Brasil tem crescido rapidamente. Desse modo, é importante conquistar o aluno, apresentar as inovações e as possibilidades da EAD, bem como identiicar quais as competências necessárias nesse processo. Assim, será possível antecipar e atenuar conlitos e situações-problema, aumentando a motivação, tão essencial e necessária no processo de ensino e aprendizagem. Muitas vezes, o aluno da EAD chega com conceitos préconcebidos sobre como funciona essa modalidade. Salienta-se que os alunos a distância, normalmente adultos, frequentaram no mínimo onze anos no ensino presencial, sem sequer ter contato com as tecnologias. Em outras palavras, eles chegam à modalidade a distância com concepções, estratégias e formas de atuar diferentes das que necessitarão. O rompimento dessas concepções não se dá de forma rápida, mas é um aprendizado, por vezes lento, do qual tanto professores como todos que fazem parte da EAD devem se ocupar. O professor deve ter compreensão do potencial de seu aluno, de 10 A pesquisa foi divulgada em maio de 2010, pelo site Agrosoft Brasil e pode ser acessada no seguinte endereço: < agropag/ htm>. 11 Site do Comitê Gestor da internet no Brasil: < 196

197 seus diferentes peris e de suas competências. Portanto, aprender é uma construção, desconstrução e reconstrução de conhecimentos. Não é apenas receber informações, mas conseguir transformá-las, dar-lhes sentido. Assim, o ideal é que o aluno e o professor aprendam e ensinem, e, nessa relação, muitas são as circunstâncias que esses atores enfrentarão. DELINEANDO O MAPEAMENTO O percurso da pesquisa ocorreu no período de dois anos, iniciando por meio do levantamento bibliográico das temáticas: EAD, peril do aluno e as competências. Foi construído 12 um Objeto de Aprendizagem (OA), intitulado CompMap - Mapeamento de Competências dos alunos da EAD como mostrado na igura 1, a partir do Edital O objeto teve como principal função ser o recurso digital com um conteúdo desenvolvido especiicamente para o mapeamento de competências com foco no aluno da EAD. foi aplicado também, ao inal do curso de extensão a im de comparar as respostas. O curso teve como carga horária total 40 horas, divididas em sete semanas, com três aulas presenciais (início, meio e im) e quatro à distância. após foram realizadas entrevistas com alguns dos alunos e dos tutores participantes. MAPEAMENTO DAS COMPETÊNCIAS O mapeamento foi realizado a partir da análise de duas categorias criadas a partir dos dados coletados. As categorias foram: 1.O aluno da EAD e 2. As competências dos alunos da EAD. Destaca-se na categoria o aluno da EAD o peril mapeado, demonstrando problemas com a tecnologia, com a organização do tempo, a comunicação à distância, entre outras. Percebe-se que, da mesma forma que o aluno na sala de aula precisa de competências que o façam atuar como um estudante, o aluno da EAD também necessita de competências para enfrentar suas diiculdades e descobrir as possibilidades tecnológicas. O estudante, hoje da EAD, foi esculpido pelo modelo presencial durante todo seu processo de aprendizagem. Enquanto adulto, ele tem pouca familiaridade com a tecnologia, demonstra diiculdades em sentir-se responsável por sua própria aprendizagem e durante muito tempo não foi um produtor de conteúdo, mas sim um reprodutor. No entanto, atualmente, com todos os recursos digitais, o aluno deve tomar posição sobre sua aprendizagem, desenvolvendo conteúdo, trocando-o e possibilitando que outros o utilizem (COLL; MONEREO, 2010) [7]. Figura 1 Tela do Objeto CompMap O grupo de desenvolvimento do OA foi constituído de forma interdisciplinar por educadores e designers. O objeto foi construído seguindo quatro etapas principais, de acordo com a metodologia para construção de objetos proposta por Amante e Morgado (2001) [1]. Essas se referem à concepção do projeto, planiicação, implementação e avaliação. No segundo ano o processo de coleta de dados ocorreu através de Questionários, Curso de Extensão e Entrevistas. O questionário foi desenvolvido de forma on-line, através da ferramenta Google Docs, e tornou-se uma das principais fontes de evidência deste projeto. Através dele, foi possível obter respostas acerca do aluno da EAD e suas competências sob o ponto de vista de professores, tutores e dos próprios alunos. Foi aplicado em dois momentos, um antes do curso de extensão com o objetivo de obter um levantamento preliminar sobre o peril dos alunos do ponto de vista de professores e tutores. O mesmo questionário 12 Desenvolvido pelo NUTED com o apoio da Secretaria de Educação a Distância (SEAD) da UFRGS a partir do Edital Edital 12 SEAD/UFRGS. Destina-se ao inanciamento de recursos orçamentários da UFRGS, com o objetivo de apoiar a construção de objetos de aprendizagem e capacitar professores e alunos para o desenvolvimento de materiais educacionais digitais, como forma de fomentar a educação a distância no âmbito da Universidade. Assim, é preciso que esse aluno construa uma nova identidade, a de aluno virtual. Para isso, se faz necessário remodelar o que já foi elaborado durante anos de um processo educacional em situações presenciais. Tal processo não é apenas uma causa ou um produto da interação, mas deverá ser uma transformação constante. O ensino presencial possui estabilidade, previsão, tempo e local demarcado, proporcionando elementos físicos e reais. Em contrapartida, o ensino virtual não tem horário nem local estipulado, seus elementos são virtuais e a comunicação é através de ferramentas, sendo a distância uma barreira que desestabiliza o aluno. De acordo com os dados prévios, o sujeito que já tem mais experiência cria uma identidade virtual com maior facilidade, diferente daquele que precisa percorrer um caminho mais longo devido à pouca experiência tecnológica. Práticas cotidianas com a tecnologia progressivamente levam o aluno a ir se apropriando das ferramentas e dos procedimentos que elas incorporam, mas não são suicientes para que ele as utilize da mesma forma para outros contextos. Assim, para desenvolver essa identidade EAD, são necessários três pontos fundamentais, conforme a Figura 2: 1. Atuação estratégica: organização do tempo, formas de comunicação, disposição, motivação para a temática, etc.; 2. Compreensão das características do grupo, bem como das tarefas, dos objetivos do 197

198 curso e do contexto em que está inserido; e, por im, 3. Condições tecnológicas, que se referem à conexão do aluno, à utilização das ferramentas e à familiaridade com a tecnologia. Figura 4 O Contexto do Aluno da EAD Fonte: Construído pela autora Figura 2 Representação da Identidade do Aluno Virtual Fonte: Construído pelas autoras Inicialmente, o estudante pode levar para o mundo virtual suas experiências presenciais, assim como a compreensão das estratégias, das características e do aparato tecnológico. O aluno poderá começar a criar uma espécie de hibridização ou blended learning (TORI, 2010) [30]. Essa convergência entre suas experiências presenciais e virtuais irá desencadear seu estilo e sua forma de atuar em cada situação, ora no presencial e ora no virtual, conforme Figura 2. Em cada um dos contextos, o aluno poderá atuar de uma forma, assim como necessitará de competências que, em alguns casos, coexistem em mais de um contexto, sendo organizadas e reorganizadas quanto necessário. No entanto, esses espaços não são desarticulados, mas estão sempre em contato, interligados como a igura mostra. A partir do levantamento de dados e organização do peril foi possível apresentar e elencar com mais clareza quais as competências necessárias para esse aluno. AS COMPETENCIAS Figura 2 Processo de Hbridização entre Aprendizagem Presencial (AP) e Aprendizagem Virtual (AV) Fonte: Baseado em Tori, Para concluir, pode-se dizer que o peril desse aluno EAD é composto por três contextos/dimensões interligadas, conforme Figura 4, que são: social /familiar, proissional e acadêmico. A tecnologia destaca-se como um contexto transversal, que permeia todos os outros, já que está presente no cotidiano desse sujeito. Entretanto, ela não é um recurso com o qual esse aluno esteja familiarizado, sendo um contexto em construção e que, por meio das experiências e do tempo, sofrerá transformações com resultados diferentes em cada sujeito. Figura 5 Doze Competências do Aluno da EAD A Figura 5 apresenta a organização das doze competências. Através dos resultados é possível perceber que existe uma graduação das competências, no qual a igura representa através das setas. Esta análise baseada em graus de diiculdade foi possível por meio das falas dos alunos. 198

199 199

200 mudanças sociais, sendo um sujeito ativo no seu processo de aprendizagem, participando das discussões, reletindo, dando opiniões e questionando. Seu desenvolvimento depende de suas vivências e experiências, pois, enquanto proissional, se deparará com questões complexas, sobre as quais necessitará realizar uma relexão mais elaborada, partindo de seus conhecimentos, atitudes e habilidades. Acredita-se que o presente trabalho, desenvolvido na dissertação de mestrado da autora, (Silva, 2012) [24] poderá trazer relexões para as práticas a distância, bem como novas formas de ensinar e aprender. REFERENCIAS CONCLUSÕES O foco deste trabalho foi relacionar os estudos acerca das competências com a EAD, buscando identiicar nos alunos dessa modalidade as competências que poderão auxiliá-los no processo de aprendizagem. O objetivo inal foi organizar um mapeamento dessas competências e seus elementos. O estudo iniciou com a pesquisa bibliográica acerca da EAD, o aluno da EAD e as competências. Ao analisar o peril do aluno dessa modalidade, percebeu-se a necessidade de novas possibilidades educacionais. Assim, as competências vêm ao encontro dessas condições, buscando, através do aluno e de seus formadores, respostas a im de propor ações e mudanças, principalmente nos desaios enfrentados pelos alunos que iniciam seus estudos na EAD. Nesse sentido, cada vez mais são necessários sujeitos que tenham competências suicientes para realizar adequadamente a gestão da sua própria aprendizagem, buscando, assim, aprender com autonomia. No decorrer de um curso a distância, exige-se do aluno muita organização e lexibilidade. Assim, entender quais são as competências e os elementos que podem facilitar o processo de aprendizagem do aluno parece ser essencial aos sujeitos que participam desse processo. Portanto, o aluno, sujeito desse processo, também precisa compreender que essa modalidade requer conhecimentos, habilidades e atitudes diferentes das do ensino presencial, o que inluencia sua forma de atuar. Ser aluno é um oicio, pois se aprende a ser e agir de acordo com atribuições. Para Perrenoud (1995), decididamente, o aluno exerce um gênero de trabalho determinado, reconhecido ou tolerado pela sociedade, e do qual retira os seus meios de sobrevivência. Portanto, requer atitudes que deem conta dessas [1] AMANTE, Lúcia; MORGADO, Lina. Metodologia de concepção e desenvolvimento de aplicações educativas: o caso dos materiais hipermídia. Discursos: língua, cultura e sociedade, Lisboa, v. 3, n. especial, p , jun [2]. Parecer CNE/CEB n 16/99. Trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Proissional denível Técnico. Brasília: Ministério da Educação, 1999a. Disponível em: < PCNE_CEB16_99.pdf>. Acesso em: 14 agos [3]. Parecer CNE/CP 9/2001. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília: Ministério da Educação, Disponível em: < portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/009.pdf>. Acesso em: 10 agos [4]. Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação a Distância, Disponível em: < mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/referenciaisead.pdf>. Acesso em: 10 agos [5] BRONCKART, Jean-Paul; DOLZ, Joaquim. A Noção de Competência: qual é a sua pertinência para o estudo da aprendizagem das ações de linguagem. In: DOLZ, Joaquim; OLLAGNIER, Edmée (Org.). O Enigma da Competência em Educação. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed, p [6] CHIAVENATO, Idalberto. Introdução à Teoria Geral da Administração. 6. ed. Rio de Janeiro: Campus, [7] COLL, Cesar; MONEREO, Carles. Educação e Aprendizagem no século XXI: novas ferramentas, novos cenários, novas inalidades. In:.Psicologia da Educação Virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, p [8] FLEURY, Afonso; FLEURY, Maria Tereza. Construindo o conceito de competência Disponível em: < scielo.br/pdf/rac/v5nspe/v5nspea10.pdf>. Acesso em: 25 julho [9] GASPAR, Maria Ivone. Competências em Questão: Contributo para a Formação de Professores. Portugal, Disponível em: < bitstream/ /158/1/discursos%e2%80%93forma%c3% A7%C3%A3o%20de%20Professores55-71.pdf>. Acesso em:

201 agos [11] GUIMARÃES, Luciano Rosa Sathler. O Aluno e a Sala de aula virtual In:LITTO, Fredric M.; FORMIGA, Marcos (Org.). Educação a Distância: o estado da arte, volume 2. São Paulo: Pearson Education do Brasil, [12] LE BOTERF, Guy. De la compétence essai sur un attracteur étrange. In: Les éditions d organisations. Paris: Quatrième Tirage, [13]. Habilidades e Competências no Século XXI. Mediação, [14] DOLZ, Joaquim; OLLAGNIER, Edmée. A Noção de Competência: necessidade ou moda pedagógica. In:. (Org.). O Enigma da Competência em Educação. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed, 2004a. p [15]. Porquê construir competências a partir da escola?, Porto, ASA [16] TRIANDIS, Harry. Attitude and attitude change. New York: Jonh Wiley, 1971 [17] Pozo e Monereo (2010 [18] PIAGET, Jean. O Nascimento da Inteligência na Criança. Suíça: Editora Guanabara [19] PRENSKY, Mark. Digital Natives, Digital Immigrants. In: On the Horizon. NCB University Press, n. 5, v [20] SANTOMÉ, Jurjo Torres. Evitando o debate sobre a cultura no sistema educacional: Como ser competente sem conhecimento. In: SACRISTÁN, José Gimeno (Org.). Educar por Competências: o que há de novo? Porto Alegre: Artmed, 2010, p [21] YIN, Robert K. Estudo de Caso: planejamento e métodos. 3. ed. Porto Alegre: Bookman Companhia Ed, [22] TORI, Romero. Educação sem Distância: as tecnologias interativas na redução de distâncias em ensino e aprendizagem. São Paulo: Editora Senac São Paulo, [23] THURLER, Monica Gather. As competências para ensinar no século XXI: a formação dos professores e o desaio da avaliação. Trad.: Cláudia Schilling; Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, [24] ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Como aprender e ensinar competências. Porto Alegre: Artmed, [25] SILVA, Araújo da, Ketia Kellen. MAPEAMENTO DE COMPETÊNCIAS: um foco no aluno da Educação a Distância, Silva f. 201

202 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Modelo pedagógico para educação a distância: uma experiência no desenvolvimento de comunidades virtuais de aprendizagem Maira Bernardi Unisinos Brasil mairaber@terra.com.br Patricia Grasel Silveira Unisinos Brasil patricia.grasel@gmail.com Sônia Daudt Unisinos Brasil ssdaudt@terra.com.br RESUMO Este artigo apresenta um relato de experiência do modelo pedagógico de Educação a Distância (EAD) da Universidade do Vale dos Sinos (Unisinos). Enfatiza-se, assim, as ações pedagógicas voltadas para o planejamento das atividades acadêmicas dos cursos de graduação 100% EAD. Neste estudo são apresentados os princípios e pressupostos institucionais, bem como a equipe interdisciplinar responsável pelas práticas educativas na modalidade a distância e os sujeitos envolvidos. Também, é descrito o trabalho da equipe pedagógica, voltado para ao planejamento, as ações adotadas e os resultados apreciados. ABSTRACT This paper presents an experience report of the pedagogical model of Distance Education of the University of the Valley of the Bells (Unisinos). Emphasizing pedagogical actions aimed at planning the academic activities of undergraduate EAD 100%. This study presents the principles and institutional assumptions, as well as the interdisciplinary team responsible for educational practices in distance and the subjects involved. Also, describing the work of the teaching staff facing the planning, the actions taken and the results assessed. KEYWORDS Modelo Pedagógico, Educação a Distância, Comunidades Virtuais de Aprendizagem INTRODUÇÃO Neste trabalho, é apresentado o modelo pedagógico da Educação a Distância (EAD) adotado pela Universidade do Vale dos Sinos (Unisinos), localizada na cidade de São Leopoldo, do Rio Grande do Sul, no sul do Brasil. A mesma atende aproximadamente alunos, distribuídos em diferentes cursos focados em 6 áreas: administração, ciências humanas, ciências da saúde, ciências da comunicação, ciências jurídicas, ciências econômicas, ciências extas e tecnológicas. Acreditando nisso, a intenção com esse artigo é compartilhar a experiência acerca do planejamento de Comunidades Virtuais de Aprendizagem (CVAs) dos cursos de graduação desenvolvidos na modalidade a distância, que têm apresentado resultados positivos. Todos os cursos têm sua proposta embasada no desenvolvimento de competências, tendo como princípio a interação e troca entre todas as partes envolvidas no processo dentro do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Além de relatar sobre a experiência no desenvolvimento das atividades acadêmicas ofertadas na modalidade 100% a distância, busca-se também ressaltar os caminhos percorridos na elaboração e aplicação de um script como um dos instrumentos norteadores trabalhados pela assessoria pedagógica conjuntamente com os professores autores das comunidades. Este artigo, assim, visa apresentar o modelo pedagógico da Unisinos, com seus princípios e pressupostos, a estrutura organizacional e as partes envolvidas, as competências e o trabalho interdisciplinar e os relexos desse todo no planejamento pedagógico. Foca-se principalmente nas ações exploradas para a construção de atividades acadêmicas qualiicadas no modelo EAD e nos resultados observados até o momento. MODELO PEDAGÓGICO UNISINOS EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA A Unisinos desenvolve seus cursos e disciplinas na modalidade a distância através da mediação digital virtual, priorizando atividades de cooperação e interação entre os participantes das Comunidades Virtuais de Aprendizagem (CVA). O conceito de CVA tem uma deinição polissêmica, que está relacionada à mudança, à expectativa de inovação e de aperfeiçoamento no âmbito educacional. Desta forma, concordase que as comunidades virtuais podem ser entendidas como espaços de interação, de comunicação, de troca de informação ou de encontro associados às possibilidades que as TIC oferecem para criar um ambiente virtual [3]. Acredita-se, assim, que a qualidade e a excelência acadêmica podem ser alcançadas em diversos formatos pedagógicos, que, em função de irrestrições físicas e temporais, se (re) criam em possibilidades de ação nos processos de ensino e de aprendizagem. 202

203 2.1 - Princípios e Pressupostos Institucionais da Unisinos O projeto pedagógico da Unisinos é fundamentado no Humanismo Social-Cristão e tem na Pedagogia Inaciana um de seus principais referenciais. O paradigma inaciano tem na experiência humana o ponto de partida, caracterizando-se pela valorização da humanização e pela busca pela formação integral do ser humano no contexto dos processos educativos. Para sua concretização, são levadas em consideração cinco dimensões essenciais que sustentam também as propostas dos seus cursos a distância: contextualização, experiência, ação, relexão e avaliação, como pode ser observado na igura 1. Figura 1: Dimensões da Aprendizagem segundo Paradigma Pedagógico Inaciano [4] O Contexto ressalta a ideia de que toda aprendizagem ocorre em um contexto especíico, no qual os elementos de histórias de vida dos envolvidos na aprendizagem devem ser considerados, tendose em vista uma aprendizagem signiicativa. A dimensão da Experiência busca destacar a importância da experiência de aproximação cognitiva com o objeto de conhecimento, sendo o que torna possível uma apreciação adequada de seu verdadeiro signiicado. A Relexão ressalta os sentidos e os sentimentos envolvidos na experiência - como a memória, a imaginação, o entendimento e as emoções. Estes são trazidos à tona para extrair o signiicado do que está sendo estudado. Promove-se, assim, relações com outros temas e aguçando as capacidades de entender, julgar e decidir. A Ação fundamenta-se na ideia de que se deve possibilitar ao aluno oportunidades de agir com relação a tudo o que for estudado, amando o saber e desejando conhecer sempre mais. A ação, que perpassa o contexto pessoal e social, sustenta-se na ideia do comprometimento com o crescimento humano e contribuição com bem-estar da sociedade. A dimensão da avaliação sublinha a importância de todos os envolvidos no processo possam acompanhar as competências desenvolvidas, o crescimento e o progresso dos estudantes a partir de meios e atitudes adequados. É com base nestas dimensões que se estrutura a modelo pedagógico da educação a distância, que será apresentado de forma mais detalhada na seção seguinte. MODELO PEDAGÓGICO DA EAD UNISINOS Neste trabalho, parte-se da deinição de educação a distância considerando-a como um conjunto de ações de ensino e aprendizagem ou atos de currículo mediados por interfaces digitais que potencializam práticas comunicacionais interativas e hipertextuais. Trata-se, assim, de um modelo que trabalha no fazer didático e não no simples uso de ferramentas e recursos digitais. Nesta concepção, se acredita que de nada vale as tecnologias digitais sem metodologias adequadas para uso signiicativo das mesmas. Ou seja, o que faz a diferença no modelo pedagógico da EAD é o comprometimento dos envolvidos em desenvolver um trabalho comprometido em contribuir para a educação caminhar ao lado do contexto da sociedade em rede. Observa-se que as atividades na modalidade da Educação a Distância têm promovido, no interior das instituições de ensino, transformações na sua organização e nos encaminhamentos pedagógicos adotados [1]. Desta forma, compreende-se que os cursos na modalidade a distância podem apresentar diferentes desenhos e múltiplas combinações de linguagens e recursos tecnológicos em seus modelos pedagógicos [7]. A construção do modelo pedagógico fornece o embasamento das diretrizes do planejamento. Estas, por sua vez, irão subsidiar a relexão sobre os papéis a serem desempenhados pelos autores do processo de ensino aprendizagem, sendo, neste contexto, da modalidade EAD, professor, tutor e aluno. Na Unisinos, o modelo pedagógico de EAD é deinido em consideração a caracterização do público alvo e as competências a serem desenvolvidas pelos proissionais em cada área do conhecimento. Referente a isso, acredita-se que não é o ambiente online que deine a educação a distância, mas sim a metodologia explorada, a proposta do desenho didático apresentado. Tudo depende do movimento comunicacional e pedagógico dos sujeitos envolvidos para a garantia da interatividade e da cocriação [7]. Dessa forma a estrutura organizacional da Unisinos, que será detalhada posteriormente, é composta por uma equipe interdisciplinar, por se acreditar na convergência das diferentes competências e habilidades. Dependendo do desenho didático metodológico do curso na modalidade a distância, as competências e habilidades a serem desenvolvidas emergem nas práticas dos alunos. Esse modelo pode inluenciar diretamente no papel desempenhado por este aluno frente ao curso, podendo ser aquele que passa pelo curso ou ser um aluno que vivencia de fato as experiências perpassadas na sua formação. Neste sentido, compreende-se a necessidade de um curso a distância trabalhar com recursos midiáticos baseados na lógica da rede, atendendo, desta forma aos diferentes estilos de aprendizagens. Nesta perspectiva, a metodologia abordada proporcionará a produção do conhecimento, tendo em vista, que 203

204 o conceito de rede perpassa pela web 2.0. Essa convida os sujeitos a não se limitarem simplesmente ao consumo de informação (usuário), mas sim a se tornar um produtor de informação e conhecimento. Desta forma, entende-se que a concretização de uma aprendizagem baseada em rede está relacionada a um planejamento da comunidade virtual de aprendizagem. Envolve as escolhas das ferramentas e recursos, dos formatos de arquivos, da forma de interação, da didática e metodologia abordada. A aprendizagem em rede é uma aprendizagem compartilhada, construída na troca e na interação entre as partes e isso é potencializado quando se cria um ambiente estimulador e ativo. Dentro dessa lógica de aprendizagem em rede pode-se pensar que o modelo pedagógico de educação a distância pode e dever servir para a potencialização da virtualização do conhecimento. Ao falar de virtualização do conhecimento é importante destacar que essa está diretamente ligada ao desenho metodológico no qual o curso é pensado e elaborado. O conceito de virtualização, nesse estudo, está diretamente relacionado com a imersão do sujeito no ciberespaço, a ponto de ter seus conhecimentos (re)signiicados pelas novas formas de acesso à informação, a novas formas de interação e de comunicação [8]. Ou seja, é o aluno estimulado a apresentar um peril com autonomia, cooperação e interação em suas ações. É um aluno ativo na construção do conhecimento. É um aluno que lê, relete, produz e principalmente compartilha, pois é na troca que ele percebe a necessidade de reestruturar ou não seu conhecimento. Isso é aprendizagem em rede. [8]. É com essa ideia de proporcionar um ambiente virtual de aprendizagem provocador de conhecimento que a equipe envolvida nas atividades dos cursos 100% EAD da Unisinos considera que a educação a distância é uma oportunidade acertada para serem desenvolvidas e aplicadas metodologias apropriadas para sociedade em rede. Entende-se que muitas são as possibilidades pedagógicas quando se fala em tecnologias digitais. Essas podem ser desde o uso de um blog como portfólios de aprendizagens até a exploração de mundos virtuais como, por exemplo, o Second Life, muito utilizado para simulações 3D. [8]. Muitos são os modelos e possibilidades ao se falar em EAD. No entanto, cabe destacar que o fundamental é oferecer um ambiente virtual de aprendizagem interativo e que garanta acesso aos sujeitos envolvidos. Infelizmente ainda existem modelos pedagógicos em EAD que utilizam a plataforma do ambiente virtual de aprendizagem apenas como biblioteca digital. É contrariamente a isso que esse artigo é compartilhado, na intenção de mostrar que é possível pensar em modelos pedagógicos que seja bom o suiciente para o seu publico alvo, que leve em consideração o acesso de hardware e software desses, a performance e disponibilidade para navegação no ciberespaço. Ou seja, um curso não pode ser planejado tão avançado tecnologicamente que não possa garantir acesso de aluno aos recursos explorados, nem tão simples de recursos tecnológicos que se limite ao uso da plataforma como repositório de arquivos. Entretanto, busca-se um desenho metodológico que apresente uma proposta em que as possibilidades do ciberespaço sejam provocações para a ressigniicação de conhecimentos, fazendo uso de novas linguagens proporcionadas pelas atividades de interação e comunicação. Estrutura organizacional A organização da comunidade virtual de aprendizagem segue algumas orientações gerais, essas contemplam aproximadamente 9 semanas. Essas exploram principalmente o uso de videoaulas para debates e/ou seminários, objetos de aprendizagens e webconferências, entre outros. Como ambiente virtual de aprendizagem, foi escolhida a plataforma Moodle, a qual passou por customização e está integrada ao sistema acadêmico da instituição. Quanto a avaliação no modelo EAD, esta é baseada na qualidade das interações e na construção de conhecimentos promovidos através das atividades online desenvolvidas no ambiente virtual de aprendizagem e na aplicação de avaliações presenciais. Desta forma, são atendidas e respeitadas as orientações e normas estabelecidas pelo Ministério da Educação (MEC) para a realização de cursos EAD no Brasil. Cabe destacar que a avaliação do modelo de educação a distância da Unisinos é baseada na qualidade da interação e não na quantidade. É considerado e estimulado um aprendizado em que ocorre na colaboração e cooperação entre as partes. 2.2 Sujeitos envolvidos na Equipe Interdisciplinar da Educação a Distância da Unisinos A interdisciplinaridade serve de base para o trabalho em equipe dos sujeitos envolvidos com a proposta da educação a distância na Unisinos. Esta engloba aspectos pedagógicos, técnicos e administrativos, conforme é ilustrado na igura 2: Figura 2: Estrutura Organizacional da Equipe Interdisciplinar da EAD Unisinos Na igura acima é possível observar como é composta a estrutura organizacional por três eixos chaves: pedagógico, tecnológico e administrativo. Esses estão organizados: Pedagógico com a coordenação, assessoria e professor autor. 204

205 Tecnológico com a fábrica de objetos de aprendizagem, TV Unisinos, editora Unisinos e suporte técnico. O Coordenador de curso é quem indica o professor autor. Este é responsável pela produção da comunidade e do livro de apoio da atividade acadêmica. O pedagógico trabalha diretamente no desenvolvimento do planejamento. A assessoria auxiliar o professor autor em pensar e preencher um script da sua atividade acadêmica, com suporte da coordenação. A coordenação, a assessoria pedagógica e o professor autor atuam diretamente nas discussões necessárias para o planejamento da comunidade. Este será responsável pela elaboração do planejamento da comunidade Virtual de aprendizagem e do livro de apoio. Ambas atividades devem seguir a caracterização da atividade acadêmica, onde constam as competências a serem contempladas na comunidade e no livro de apoio. O professor online é o responsável pelo acompanhamento da comunidade virtual de aprendizagem, e do trabalho do tutor. Ele também participa de atividades de interações da comunidade. O Tutor acompanha e avalia a realização das atividades online e presenciais realizadas pelos alunos. E o Monitor é responsável pelo esclarecimento de questões operacionais. Competências trabalhadas no Modelo Pedagógico de EAD na Unisinos Acredita-se que, para concretizar uma prática educativa diferenciada, depende-se essencialmente dos aspectos humanos, das relações sociais, da capacidade de comunicação, negociação e inclusão estabelecidas. Acrescidas da seleção e deinição dos elementos tecnológicos para se possibilitar uma formação qualitativamente superior. Acompanhados da elaboração criteriosa do planejamento pedagógico de uma atividade educativa na modalidade a distância. Assim, a realização de um trabalho pedagógico deve perpassar pelo desenvolvimento de competências, pois sem as mesmas perde-se o real sentido da utilização das tecnologias digitais. No modelo EAD da Unisinos, essas competências não se limitam apenas ao professor e sim englobam a todos os sujeitos que fazem parte da equipe interdisciplinar. A Unisinos entende por competências os conhecimentos e saberes dos sujeitos, o saber fazer. Ao pensar educação a distância se faz necessário pensar na equipe que atua no desenvolvimento da mesma, sendo assim, deinemse três competências principais: competência pedagógica, competência tecnológica, competência comunicativa, como é possível observar na igura 3. A Fábrica de Objetos de aprendizagem atua na reprodução do planejamento do professor no formato digital na plataforma Moodle, construindo, inclusive, os objetos de aprendizagens planejados pelos professores autores com o auxílio da assessoria pedagógica. A Editora é responsável pela produção dos livros de apoio das atividades acadêmicas ofertadas na modalidade 100% EAD na Unisinos. Estes livros são a base literária do trabalho desenvolvido na comunidade virtual de aprendizagem. Para isso, é feito o acompanhamento e fornecidas apoio ao professor autor. A TV realiza as atividades de produção e gravação das videoaulas e demais formatos de vídeos produzidos e que são disponibilizados nos módulos da comunidade virtual de aprendizagem. Sua ação é de apoio ao professor autor na construção de roteiros e capacitação para as gravações dos vídeos. O suporte EAD atende as questões técnicas referentes à utilização da plataforma Moodle ao uso da ferramenta de webconferência. É possível perceber que a equipe, como um todo, têm sua atuação proissional interligada, uma complementando a outra, oportunizando a dinamicidade ao trabalho realizado. Observa-se, dessa forma, que os setores envolvidos buscam garantir ao processo de desenvolvimento da comunidade um trabalho qualiicado e comprometido com um ensino diferenciado, ressaltando as características da modalidade a distância. Figura 3: Competências da prática pedagógica A Competência Pedagógica é compreendida pelo desenvolvimento didático-pedagógico das ações docentes, enfatizando o trabalho de planejamento. Com relação ao planejamento, esta tem relação direta com a necessidade de diversiicar os formatos dos materiais oferecidos para o aluno a im de atender aos diferentes peris e seus estilos de aprendizagens dos alunos. Desta forma, busca-se a exploração das possibilidades pedagógicas das ferramentas do Moodle e a aplicação de técnicas e dinâmicas voltadas para a aprendizagem dos alunos. Essa competência é perceptível quando os sujeitos envolvidos conseguem de fato fazer um planejamento que respeite as características pedagógicas e necessárias de cada atividade 205

206 acadêmica, tendo em como foco a construção do conhecimento do aluno. A Competência Tecnológica está relacionada à utilização da tecnologia de modo que o sujeito sinta-se digitalmente ativo/ participante dos avanços tecnológicos. Essa competência é perceptível ao saber identiicar possibilidades pedagógicas nas tecnologias digitais, ou seja, é olhar para um fórum, por exemplo, não apenas como um espaço para discussão temática, mas construção de trabalhos coletivos, seminários e mesas redondas digitais entre outas. É possível se fazer presente mesmo a distância por meio das tecnologias interativas. Nesta perspectiva, a compreensão acerca da competência tecnológica fundamentase na deinição de luência digital [11]. Considera-se, assim, não só o uso dos recursos tecnológicos, mas também sua aplicação na criação e produção de conteúdos/ materiais. Assim, o objetivo está em garantir uma aproximação do ponto de vista teórico (conteúdos de ensino) e tecnológico (o uso das ferramentas para disponibilização dos conteúdos). O desenvolvimento da competência tecnológica pode garantir, em termos técnicos, a boa navegação na plataforma por se respeitar princípios de usabilidade e também a proposição de diferentes atividades para serem desenvolvidas pelos alunos. Busca-se assim, a elaboração de propostas educacionais virtuais que promovam a construção signiica e com sentido do conhecimento. No trabalho da assessoria pedagógica, enfatiza-se o uso dos recursos e atividades da plataforma moodle, a construção de objetos de aprendizagem, bem como de videoaulas e a promoção de atividades de interação através de encontros online via chats e realização de webconferências. Nesta pesquisa, Objeto de Aprendizagem é compreendido como qualquer material ou recurso digital (por exemplo: textos, animação, vídeos, imagens, aplicações, páginas Web, etc.) apresentado isoladamente ou em agregação, tendo uma inalidade educativa. A im de complementar esta concepção, considera-se os objetos educacionais como qualquer recurso, suplementar ao processo de aprendizagem, que pode ser reusado para apoiar a aprendizagem [9]. Utiliza-se o termo objeto educacional (Learning Object) para caracterizar materiais educacionais projetados e construídos em pequenos módulos a im de otimizar sua utilização em diferentes situações de aprendizagem na modalidade EAD, semi ou totalmente presencial. A Competência Comunicativa diz respeito a presença de todas as formas de comunicação, visando garantir a riqueza da interação entre os sujeitos envolvidos. Essa competência é perceptível no saber conduzir a interação e as troca no ambiente virtual de aprendizagem, ou seja, não é apenas no cuidado com o enunciado e explicação, mas o saber conduzir e intermediar a comunicação que se desenvolve na plataforma. No trabalho da assessoria, o foco está direcionado para a escrita do professor no planejamento da comunidade virtual de aprendizagem. Enfatiza-se o uso de uma linguagem clara e objetiva nos enunciados de explanação dos conteúdos e também nas orientações para as atividades. Da mesma forma, também se busca orientar o professor para provocar maior interação nos fóruns e chats. Ao analisar os saberes necessários das três competências citadas anteriormente, é possível perceber que nenhuma delas age isoladamente. Ambas precisam ser desenvolvidas e trabalhadas em conjunto, pois estão interligadas. Partindo dos diferentes saberes e a ligação entre eles ica mais evidente do porque da estrutura organizacional da Unisinos é composta por uma equipe interdisciplinar. Cada eixo envolvido, cada parte envolvida tem a sua responsabilidade, no entanto são as partes que geram o todo. A equipe só se forma quanto equipe no momento em que conseguem compartilhar de uma linguagem em comum e um objetivo único, cada um na sua especiicidade, complementando as necessidades, dando forma ao todo. CONCEPÇÃO DE PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO DO MODELO EAD DA UNISINOS Nesta seção, será apresentada a fundamentação teórica acerca do planejamento pedagógico que orientou o processo de construção e validação do script elaborado pela equipe pedagógica da Educação a Distância na Unisinos. Entende-se que o planejamento é uma atividade intrínseca à didática. Assim, pode ser concebido como o elementoguia, orientador do trabalho docente. Trata-se, pois, de um instrumento orientador de todo o processo educacional, que estabelece e determina as grandes urgências, indica as prioridades básicas, ordena e determina todos os recursos e meios necessários para a consecução de grandes inalidades, metas e objetivos da educação [5]. Desta forma, considera-se a importância do planejamento para que sejam asseguradas a unidade e a coerência entre os elementos do processo de ensino (objetivos/conteúdos/métodos e técnicas/ avaliação/alunos) em um movimento constante de interação. Neste sentido, o planejamento pode auxiliar na sincronização das ideias em face da realidade e dos recursos que se fazem pertinentes para garantir a eiciência da ação docente [1]. O modelo de educação a distância da Unisinos optou por fazer o planejamento do professor autor e parceria com a assessoria pedagógica para garantir assim apoio justamente no desenvolvimento das competências citadas anteriormente. Para garantir no planejamento competências pedagógicas tecnológicas e comunicativas é feito um trabalho e conjunto, o qual o professor autor contribui com seu domínio de conteúdo e a assessoria pedagógica com sua expertise no desenvolvimento de metodologias para uso de tecnologias digitais. Considera-se, assim, que essa parceria é uma relação que exige coniança, comprometimento e dedicação entre ambas as partes. Desde que o momento do planejamento ganhou um espaço e local especíico, o professor passou a sentir mais seguro e apoiado para sua ação docente, o que se relete diretamente nas aprendizagens das comunidades virtuais de aprendizagens e, consequentemente, no conhecimento produzido pelos alunos. Partindo dessas considerações, aponta-se que o foco de trabalho 206

207 da equipe pedagógica da EAD da Unisinos está centrado no planejamento das Comunidades Virtuais de Aprendizagem (CVAs) dos cursos de graduação desenvolvidos na modalidade a distância. Elaboração do Script para o Planejamento das Comunidades Virtuais de Aprendizagem dos cursos de Graduação 100% EAD da Unisinos - orientações pedagógicas O compromisso da equipe pedagógica é de apoiar os professores durante o delineamento do planejamento das comunidades. As atividades da equipe estão direcionadas para a diversiicação das possibilidades midiáticas de apresentação dos conteúdos aos alunos. A equipe pedagógica elaborou uma proposta de script, visando orientar o trabalho dos professores autores no planejamento das CVAs, com a inalidade de oportunizar a organização dos elementos constituintes do planejamento pedagógico do modelo EAD da Unisinos, como mostra a igura 4. Figura 4: Elementos constituintes do Planejamento Pedagógico do modelo EAD Unisinos durante o planejamento os professores organizam e desenvolvem materiais motivacionais, sínteses de conteúdos, atividades interativas, indicação de leituras e relexão das mesmas, além de pensar e planejar a elaboração de videoaulas e objetos de aprendizagens. A intenção é oferecer na comunidade virtual de aprendizagem, diferentes formatos de informações e recursos midiáticos aos alunos, a im de responder aos diferentes estilos de aprendizagens. O trabalho de planejamento do professor deve partir da caracterização da sua atividade acadêmica. Nesta constam as competências a serem trabalhadas no decorrer da comunidade. Tendo como base as competências que fazem parte do currículo da sua atividade acadêmica, cabe ao professor selecionar e/ou produzir os materiais de estudo e também as tarefas e exercícios que serão propostos em cada módulo da comunidade. Em cada aula, é proposta uma atividade de motivação para o estudo. O objetivo é relacionar os assuntos que serão trabalhados e tratados do ponto de vista cientíico com a realidade, promovendo uma análise e relexão relacionando fatos cotidianos com as teorias estudadas. Neste exercício de relexão, pretendese oportunizar aos alunos um as ações de análise e síntese, produzindo novos olhares e signiicados acerca dos assuntos propostos. Entende-se que, dessa forma, é também incentivada a participação dos alunos nas atividades ofertadas. Com relação aos materiais de estudo, estes devem estar de acordo com a caracterização da atividade acadêmica. O trabalho da assessoria pedagógica é voltado em auxiliar os professores autores na orientação pedagógica para a seleção e/ou elaboração dos conteúdos e para a deinição dos formatos de publicação. Busca-se oportunizar aos alunos, informações relevantes acerca da ênfase e profundidade sobre as abordagens, o uso de exemplos ilustrativos, entre outros aspectos. Desta forma, é almejada a elaboração de conteúdos cuja organização e sequenciamento corresponda aos critérios de signiicância e atribuição de sentido ao aprendizado [3]. Sendo assim, são repassadas orientações pedagógicas aos professores autores para que estes produzam uma síntese de conteúdo que converse com o livro de apoio, desaiando os alunos através de atividades mais signiicativas que explorem as diferentes possibilidades das ferramentas disponibilizadas na plataforma Moodle. É preciso, portanto, discutir os métodos de ensino e não a modalidade [2]. Ou seja, deve-se repensar e mesmo construir outras formas de ensinar e aprender. Neste sentido, a equipe pedagógica enfatiza, na construção do planejamento das CVAs, a aplicação de propostas de ensino voltadas para o desenvolvimento da aprendizagem. Dentre a diversidade existente, buscam-se os métodos e técnicas mais adequados aos objetivos e competências que serão trabalhados nas CVAs pelos professores. Parte-se das experiências pedagógicas tanto no ensino presencial como a distância dos professores autores, buscando aquelas que venham melhor atender às especiicidades da modalidade a distância, aos diferentes peris de alunos e de estilos de aprendizagem. Isso porque se entende que [...] o saber dos professores é plural, compósito, heterogêneo, porque envolvem, no próprio exercício do trabalho, conhecimentos e um saberfazer bastante diverso, proveniente de fontes variadas e, provavelmente, de natureza diferente [10]. E cada professor tem seu próprio modo de organizar as aulas, de se dirigir aos alunos, de utilizar os meios pedagógicos (e tecnológicos - grifo nosso), um modo que se constitui uma espécie de segunda pele proissional [6]. Na igura 5, é possível observar um exemplo de uma comunidade virtual de aprendizagem que contempla o link para os arquivos e mídias utilizados, os enunciados e a web conferência. 207

208 e sim um processo que está sendo construído, tendo em vista que não há um modelo único e idealizado de EAD, pois se entende que cada instituição deve respeitar o peril de aluno. Com base nas discussões discorridas neste trabalho pode-se considerar que o relato desta experiência não pretende deinir o modelo certo ou errado a ser seguido. Figura 5: Layout de uma Comunidade Virtual de Aprendizagem Com relação a avaliação, são repassadas orientações aos professores sobre o modelo de avaliação da Unisinos. Esta precisa ser elaborada em conformidade com os objetivos e competências propostos e trabalhados na comunidade virtual da aprendizagem. Para tal, é necessário que esta não seja elaborada com inalidade de expressar a dualidade erro/acerto. Ao invés disso, necessita ser relexo do processo de aprendizagem, de evolução e de progresso do aluno na apropriação de conhecimentos, habilidades e competências. Entende-se que cada instrumento de avaliação (trabalhos, provas objetivas, provas discursivas, relatórios de observação, debates, etc.) tem objetivos pedagógicos bem deinidos, e poderá contribuir para a relexão acerca do processo de ensino e aprendizagem. Com o fechamento da proposta do script pela equipe pedagógica, esta foi submetida ao olhar de toda equipe interdisciplinar da Educação a Distância na Instituição. Desta forma, espera-se assegurar a luidez da comunicação entre as equipes, evitando equívocos de interpretação na construção técnica das comunidades na plataforma Moodle e dos objetos de aprendizagem. E ainda garantir a otimização do processo de produção dos recursos e atividades no AVA e dos objetos de aprendizagem, a partir das orientações repassadas pela equipe pedagógica. Vislumbrase, assim, na realização do planejamento pedagógico das comunidades virtuais de aprendizagem dos cursos de graduação a distância da Unisinos, desenvolver um processo contínuo de construção com o professor e equipe pedagógica. CONSIDERAÇÕES FINAIS O presente trabalho versa sobre o modelo pedagógico de Educação a Distância na Unisinos. A partir dos princípios e pressupostos institucionais pautados na Pedagogia Inaciana, buscou-se evidenciar como foram constituídas as ações pedagógicas voltadas para o planejamento das atividades acadêmicas dos cursos de graduação 100% EAD. Para isso, foi apresentada a equipe interdisciplinar responsável pelas práticas educativas na modalidade a distância na Universidade e os sujeitos envolvidos, bem como as competências que norteiam a sua atuação. Acredita-se que esse artigo não é baseado em um exemplo pronto A intenção foi de compartilhar a experiência que vem demonstrando resultados positivos, devido ao baixo índice de evasão e o aumento de alunos matriculados, além da satisfação e interesse do corpo docente da Universidade em se sentir apoiado nessa modalidade de ensino. Como resultados alcançados destaca-se a aplicação do script como elemento orientador para o desenvolvimento do planejamento. Percebe-se, assim, que os professores autores realizam esta atividade de forma mais direcionada e rápida, otimizando e proporcionando uma melhor organização do tempo para sua realização. Desta forma, espera-se contribuir para uma prática pedagógica mais signiicativa no momento em que ica mais clara a proposta de toda a atividade acadêmica. Da mesma forma, observa-se que a elaboração e utilização do script possibilita uma atuação mais pontual das equipes pedagógica e tecnológica. Neste sentido, observa-se um ganho real na qualidade da uniicação dos setores em função de um objetivo único, que tem como meta qualiicar o modelo de Educação a Distância da Unisinos para garantir melhores condições de ensino para os alunos. Para futuros estudos, estão sendo feitas entrevistas com os professores autores de comunidades virtuais de aprendizagem durante este ano letivo. Espera-se, assim, realizar um levantamento sobre as percepções desses acerca do planejamento pedagógico, sobre o trabalho desenvolvido pela equipe interdisciplinar da EAD Unisinos, ressaltando as repercussões nas práticas pedagógicas nas diferentes áreas do conhecimento. Assim, busca-se entender o movimento constitutivo de produção e utilização das comunidades virtuais de aprendizagem dos cursos de graduação na modalidade a distância, ressaltando a abrangência desta instituição enquanto produtora de novos conhecimentos. REFERÊNCIAS [1] BERNARDI, Maira. Prática Pedagógica em EAD: uma proposta de Arquitetura Pedagógica para formação continuada de professores. Tese (Doutorado). Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Faculdade de Educação, Programa de Pós- Graduação em Educação, Porto Alegre, BR-RS, [2] BELLONI, Maria Luiza. Educação a Distância. São Paulo: Autores Associados, 2008 (5ªedição). [3] COLL, Cesar; MONEREO, Carles e colabs. Psicologia da Educação Virtual: aprender e ensinar com as Tecnologias da 208

209 Informação e da Comunicação. Porto Alegre: Artmed, [4] Guia Unisinos Educação a Distância. Disponível em Acesso em setembro de [5] MENEGOLLA, Maximiliano. SANT ANNA, Ilza Martins. Por que planejar? Como planejar? 10ª Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, [6] NÓVOA, A. Formação de professores e proissão docente. In: A. Nóvoa (org.). Os professores e sua formação. Lisboa: Nova Enciclopédia, [7] SILVA, Marcos (Org.). Educação On-line: teorias, práticas, legislação, formação corporativa. São Paulo: Loyola, [8] SILVEIRA, Patrícia Grasel da S. Virtualização do conhecimento na formação de professores: estudos na Educação a Distância. Dissertação (Mestrado). Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Faculdade de Educação, Programa de Pós- Graduação em Educação, Porto Alegre, BR-RS, [9] TAROUCO; Liane; FABRE; e Marie; TAMUSIUNAS; Fabrício. Reusabilidade de Objetos Educacionais. RENOTE - Revista Novas Tecnologias na Educação, V1 N1, CINTED/ UFRGS. Porto Alegre, [10] TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação proissional. 2. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, [11] TORI, Romero. Educação sem distância: as tecnologias interativas na redução de distâncias em ensino e aprendizagem. São Paulo: Editora SENAC São Paulo,

210 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Dinámica de la visibilidad en una comunidad virtual de aprendizaje Juan C. Hernández Universidad Manuela Beltrán Colombia Andrea Montoya Universidad Manuela Beltrán Colombia Andrés F. Mena Universidad Manuela Beltrán Colombia ABSTRACT The VisibiliTIC project aims to describe the behavior of a virtual learning community in relation to the process of knowledge building and collaborative work, from a strategy based on the pedagogical use of the visibility of academic production. For this research design is oriented to obtain information of the independent variable Visibility of academic production, and the dependent variables knowledge construction and collaborative work. The research environment conigured as two courses of the subject of Virtual Ergonomics Unit Manuela Beltran University supported on the platform VirtualNet 2.0, one function as experimental group and the other as a comparison group. This research is deined as research on mixed type that combines quantitative and qualitative, that combination is seen as a potential for obtaining information from different perspectives that lean to the understanding of the phenomenon under study. RESUMEN El proyecto VisibiliTIC busca describir la dinámica de una comunidad virtual de aprendizaje en relación con el proceso de construcción de conocimiento y trabajo colaborativo, a partir de una estrategia basada en el uso pedagógico de la visibilidad de la producción académica. El diseño de la investigación está orientado a obtener información de la variable independiente Visibilidad de la producción académica, y de las variables dependientes Construcción de conocimiento y Trabajo colaborativo. El entorno de la investigación lo coniguran dos cursos de la asignatura de Ergonomía de la Unidad Virtual de la Universidad Manuela Beltrán llevados a cabo en la plataforma VirtualNet 2.0, uno funciona como grupo experimental y el otro como grupo comparación. Esta investigación se deine como una investigación de tipo mixta en la que se combinan técnicas cuantitativas y cualitativas, dicha combinación se ve como un potencial que permite obtener información desde diferentes perspectivas que se apoyan para el entendimiento del fenómeno objeto de estudio. KEYWORDS Visibility, Knowledge building, collaborative work, virtual community, learning PALABRAS CLAVE Visibilidad, Construcción de conocimiento, trabajo colaborativo, comunidad virtual, aprendizaje. INTRODUCCIÓN La presente publicación se deriva del proyecto de investigación VisibiliTIC, Visibilidad de la producción académica en una comunidad virtual de aprendizaje, desarrollado en la Universidad Manuela Beltrán desde su unidad virtual en Cajicá Colombia. Se entiende como un ejercicio investigativo que considera la transformación de la educación a partir de la incorporación de TIC, en ese sentido se parte del hecho de que para adaptarse a las necesidades de la sociedad actual, las instituciones de educación superior deben lexibilizarse y desarrollar vías de integración de las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de formación [15]. El éxito o fracaso de las innovaciones educativas depende, en gran parte, de la forma en la que los diferentes actores educativos interpretan, redeinen, iltran y dan forma a los cambios propuestos. Para entender estos procesos de cambio y sus efectos, así como las posibilidades que para los sistemas de enseñanzaaprendizaje conllevan los cambios y avances tecnológicos, conviene situarse en el marco de los procesos de innovación. Es así que el aprendizaje mediado por tecnología supone una gran variedad de elementos y factores que deben tenerse en cuenta para analizar y evaluar el desempeño individual y de grupo de manera más efectiva y objetiva [18]. Por esta razón, la dinámica de colaboración cobra importancia desde la perspectiva de sus efectos en el individuo y en su colectivo. Problema de investigación En los escenarios educativos se generan coniguraciones del ambiente de aprendizaje que direccionan los procesos académicos. Desde una mirada de las estrategias didácticas y pedagógicas se reconoce que los procesos de construcción de conocimiento se hacen evidentes en la mayoría de los casos en la relación docente estudiante. Sin embargo, dicha dinámica, en ocasiones hace que se pierdan posibilidades de colaboración para construir conocimiento conjunto, ya que las producciones de los estudiantes son invisibles para sus propios compañeros y esta condición hace que no se optimicen los recursos que ofrece un ambiente de aprendizaje. En ese sentido, se considera que los entornos digitales proporcionan una gran cantidad de atributos que potencian la interacción entre los actores, pero que desde un enfoque de aprendizaje no se coniguran de la mejor manera. Es relevante reconocer que en el ambiente virtual se conigura una red de 210

211 actores con una característica muy propia de la estrategia, pero que desafortunadamente esta no se tiene en cuenta para hacer gestión del aprendizaje. En ese sentido preguntar Cuál es la dinámica de una comunidad virtual de aprendizaje en relación con el proceso de construcción de conocimiento y trabajo colaborativo, a partir de una estrategia basada en el uso pedagógico de la visibilidad de la producción académica?, se convierte en el cuestionamiento base de esta investigación, en donde se parte de la hipótesis que la visibilidad de la producción académica de los estudiantes habilita la colaboración entre pares generando mayor atención y por consecuencia obtención de productos de mejor calidad. Revisión de literatura Como soporte referencial en este proyecto se desarrollan tres enfoques de estudio convergentes en la dinámica de aprendizaje, estos son: 1) visibilidad desde una dimensión social enfocada a procesos de aprendizaje, 2) construcción de conocimiento desde la producción académica de los estudiantes, y 3) trabajo colaborativo desde el análisis de la red de relaciones que se conigura a partir del criterio de colaboración en el desarrollo de las actividades académicas. En relación con la visibilidad, se aborda el planteamiento de [4] quien interpreta este concepto como una categoría general de la teoría social y de la investigación social. También describe los enfoques o disciplinas desde las cuales es posible abordar la visibilidad en ésta propuesta. Para el caso, se toman en cuenta principalmente los estudios de la media y la cultura, y estudios de ciencia y tecnología, de manera complementaria, al igual que se aborda desde la sociología y estudios de identidad. Con referencia a lo anterior, [16] establece criterios para identiicar la visibilidad, los cuales corresponden al prestigio que pueden obtener los actores de la comunidad, el papel que juegan las TIC en procesos de visibilidad, la valoración de los productos académicos generada desde los juicios de valor, el intercambio potenciado por la interacción entre los actores, y el reconocimiento de los mismos. Así mismo, [14] estudia la visibilidad desde la distinción públicoprivado a partir de tres criterios, en primer lugar la referencia al colectivo o a la dimensión individual, desde el cual lo público alude al interés común de todos los actores, y lo privado al individual. El segundo criterio denominado visibilidad Vs ocultamiento, en el que lo público es visible porque se despliega a la luz de todos, y lo privado como aquello que se sustrae de la comunicación, y inalmente la apertura-clausura, desde la cual lo público se presenta como aquello que no es objeto de apropiación particular, y lo que se obtiene por disposición de otro, todo lo anterior desarrollado en un contexto de discusión desde el que se deinen los campos de la problemática. En relación con la categoría construcción de conocimiento, se aborda a [3], quienes estudian el proceso enseñanza-aprendizaje, el cual consideran que se desarrolla en un contexto social y por tanto involucra la interacción, los instrumentos, el aprendizaje y los medios. En ese sentido, plantean que dicho proceso emerge de la relación entre el contenido a aprender, el sujeto guía y el sujeto aprendiz, permitiendo la construcción de conocimiento, el cual se puede evidenciar a través de indicadores como: referencia de incorporar y relacionar el nuevo aporte de un usuario a un contenido existente, la interacción, la mediación, el propósito de intervención y los niveles de discusión, éstos últimos permiten evidenciar las negociaciones cognitivas. En este mismo propósito, [1] proponen la creación de una metodología de trabajo orientada a la resolución de problemas y desarrollada a través de una plataforma tecnológica, el programa Knowledge Forum. Desde este propósito establecen el aprendizaje colaborativo mediado, para el que se requiere de un contexto en el que se deben desarrollar competencias y habilidades como la resolución de problemas, la capacidad para el trabajo en equipo, habilidades comunicativas, habilidades para el aprendizaje autónomo y la toma de decisiones. Así mismo, se considera relevante el contemplar la articulación de dos elementos, como lo son, la interacción del aprendiz con los demás y la existencia de un elemento mediador. Para ello, los autores toman en cuenta el planteamiento de Kumar (1996), quien establece siete elementos a tener en cuenta para un sistema de aprendizaje colaborativo, los cuales corresponden a: 1) el control de las interacciones que hace referencia al modelo de comunicación; 2) los dominios que requieren de planiicación, categorización y distribución de las tareas; 3) las tareas planteadas para ser abordadas de forma tanto individual como grupal; 4) el diseño del entorno para hacer efectivo el aprendizaje; 5) los papeles asignados en el entorno a través de estrategias de negociación y comunicación; 6) la tutorización; y 7) la colaboración desde el apoyo tecnológico. De igual forma [5], estudia la interacción entre tutores y estudiantes en contextos virtuales de aprendizaje, lo cual considera se da a través de los intercambios comunicativos, permitiendo identiicar los propósitos de intervención, la frecuencia y el potencial valor pedagógico de ésta, para así dar cuenta de la construcción de conocimiento. Así mismo, se considera que dicho proceso de interacción favorece el aprendizaje, el cual se genera desde la colaboración, el diálogo, la interacción y el uso de los recursos en un contexto social. En ese sentido, aborda el concepto de aprendizaje, desde tres planteamientos, por una parte desde la postura de Vigotsky (1979) sobre la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), el cual se considera como la distancia entre el nivel real de desarrollo, relacionado con la capacidad para resolver problemas, y el nivel de desarrollo potencial, relacionado con la resolución de problemas bajo una guía o en colaboración. Otro planteamiento tomado desde Baquero (1996), es el andamiaje y ayuda pedagógica, el cual reiere a las situaciones de interacción entre el sujeto experto y el sujeto menos experto, a partir de la cual se busca generar apropiación de conocimiento por parte del menos experto. Y por último, el planteamiento sobre el conlicto socio-cognitivo, el cual se entiende como la forma de confrontación de puntos de vista moderadamente divergentes. Complementando lo anterior, [2] se enfocan en la elaboración y validación de análisis de la calidad educativa de entornos formales de enseñanza y aprendizaje mediado, para ello establecen los fundamentos teóricos y metodológicos e identiican las dimensiones de análisis para estudiar el proceso de construcción 211

212 de conocimiento. Tomando en cuenta el enfoque Vigotskiano, abordan como eje conceptual la interactividad, entendida como la organización de la actividad conjunta, es decir, las formas que adoptan las actuaciones interrelacionales de los participantes en torno a los contenidos y tareas de aprendizaje y su evolución. A partir de ello, establecen dos niveles para analizar la construcción de conocimiento: 1) la dimensión tecnológica y pedagógica potencial, que se reiere al diseño de la propuesta educativa, 2) la dimensión tecnológica y pedagógica real, que apunta al uso de entornos especíicos dado desde la interactividad profesoralumno-contenido. En tal sentido, [6] plantea que desde las comunidades de aprendizaje, se aborda la tecnología como las interrelaciones entre el objeto tecnológico y el individuo que lo posee, y a su vez entre el individuo propietario, el entorno y los otros individuos. Se considera que la generación del conocimiento se da desde la relación de un grupo de individuos (comunidad) con un común, con un objeto tecnológico Y en relación con la categoría de trabajo colaborativo, [18] experimentan un enfoque que integra diferentes fuentes de datos, herramientas y técnicas que permiten al tutor supervisar, guiar y evaluar el proceso de aprendizaje colaborativo. Desde la perspectiva del monitoreo del proceso de aprendizaje este enfoque considera la obtención de los datos desde diferentes fuentes tales como: 1) los archivos de registro de actividad del grupo que se alojan en el sistema y que evidencian el aprendizaje colaborativo, 2) registro de captura de las acciones realizadas por los participantes del grupo en los espacios de trabajo compartidos, 3) valoración del contenido de las acciones y de la actividad de los productos de colaboración, 4) registros de las reuniones virtuales, y 5) cuestionario de autoevaluación inal. La aplicación rigurosa de la metodología de análisis de redes sociales permite identiicar patrones en una red de aprendizaje, [18] proponen que la identiicación de estos patrones permite entender como los procesos de interacción afecta a los individuos e instituciones pertenecientes a la red. Desde la perspectiva de la red de actores que intervienen en los procesos de aprendizaje en ambientes digitales, es relevante en este estudio considerar un soporte teórico basado en el Análisis de Redes Sociales (ARS), [20] proponen un modelo basado en la teoría de grafos con aplicación en los contextos sociales, desde allí en esta propuesta se toman los conceptos de nodos entendidos como los actores que coniguran el ambiente de aprendizaje, conexiones entendidas como las interacciones que se dan entre los actores. De igual forma se considera la aplicación de varios métodos propios del ARS que permitirán entender la dinámica de la colaboración en la red de aprendizaje objeto de estudio. Así mismo, [9] proponen una investigación que se centra en comprobar la eicacia de utilizar técnicas de Análisis de Redes Sociales (ARS) para mejorar el aprendizaje colaborativo en movilidad. El estudio describe el método de validación que consiste en implementar la aplicación colaborativa en movilidad y evaluar cuantitativa y cualitativamente las mejoras producidas en el aprendizaje respecto a un grupo control en el que no se utiliza ARS para personalizar las pruebas de aprendizaje. Un aporte signiicativo de este estudio se da en términos de la aplicación de ARS como mecanismo de monitoreo del aprendizaje colaborativo. En el estudio de la colaboración en ambientes de aprendizaje es importante considerar teorías que aporten al análisis y formas de abordar el fenómeno de la colaboración, en este caso se considera relevante el modelo de comunicación lineal y unidireccional de [21], originalmente desarrollado en estudios de ingeniería para describir el proceso de interacción entre máquinas y que tuvo una gran inluencia en los estudios de comunicación. Este estudio se considera como fundamento para adentrarse a estudiar los procesos de interacción entre actores del proceso educativo y también la interacción de los actores con los recursos educativos disponibles. Finalmente [7] presentan un estudio en el cual se orientaron a la búsqueda de la incidencia que tiene el tratamiento pedagógico de la visibilidad apoyada en TIC en el desarrollo conceptual y el trabajo colaborativo. Para ello abordan el concepto de interacción, el cual es entendido como el elemento fundamental para comprender y desarrollar el aprendizaje, los autores se apoyan en el planteamiento de Vigotsky (1979) desde el enfoque sociocultural, en el que se considera que la unidad de análisis para entender los procesos de aprendizaje es la unidad colaborativa, a través de lo cual demuestra que los individuos desarrollan mejor el aprendizaje cuando establecen relaciones con otros pares más competentes en una tarea particular. Propósito Con el desarrollo de esta investigación se está buscando describir la dinámica de una comunidad virtual de aprendizaje en relación con el proceso de construcción de conocimiento y trabajo colaborativo, a partir de una estrategia basada en el uso pedagógico de la visibilidad de la producción académica. Esto con el in de abordar la hipótesis del estudio referente a que la visibilidad de la producción académica de los estudiantes habilita la colaboración entre pares generando mayor interés y el fortalecimiento de la construcción de conocimiento. METODOLOGÍA Como población se ha tomado los estudiantes de la Unidad Virtual de la Universidad Manuela Beltrán, la muestra está delimitada por dos grupos del curso de Ergonomía el cual se desarrolla a través de la plataforma VirtualNET 2.0., que es un desarrollo propio de la institución, conigurada para dinamizar el entorno de aprendizaje desde el uso de herramientas Web 2.0, permitiendo que en el proceso se utilicen recursos como foros, chat, , Googledocs, entre otros. Cada grupo está conformado por un aproximado de 150 estudiantes que hacen parte de la comunidad académica presencial y que cursan diferentes carreras. En ese sentido, se establecen dos escenarios: 1) un escenario natural, es decir, el que se da desde la planeación directa de la docente, llamado grupo comparación, y 2) un escenario conigurado, generado desde la incorporación del uso pedagógico de la 212

213 visibilidad, llamado grupo experimental. El proyecto se enmarca en una investigación de tipo mixta, de alcance experimental y descriptivo. En ese sentido, la descripción de la dinámica de la comunidad virtual de aprendizaje en relación con el proceso de construcción de conocimiento y el trabajo colaborativo, a partir de una estrategia basada en el uso pedagógico de la visibilidad de la producción académica, gracias a la ampliación del estado del arte desde las tres categorías contempladas se han determinado las deiniciones que se muestran en la tabla 1. Tabla 1. Deinición de categorías Simultáneamente se diseña la estrategia didáctica para el uso pedagógico de la visibilidad que se implementará con el grupo experimental, se parte de la propuesta inicial que presenta la docente líder del curso que hace parte del contexto estudiado, para lo cual se deinen tanto las unidades temáticas, como las actividades de ejecución y los recursos a utilizar. La estrategia didáctica diseñada por la docente, contempla una estructura generada desde un contenido temático, un propósito de aprendizaje y las competencias requeridas, desde donde se establecen los recursos a utilizar en el desarrollo de las actividades que aportarán al proceso de aprendizaje. A partir de ello, para la implementación de la estrategia en el grupo experimental, se conigura la estrategia inicial dándole un componente pedagógico de visibilidad a las actividades diseñadas y optimizando los recursos que brinda la plataforma. El proyecto considera un análisis de tipo cualitativo apoyado desde el software Atlas Ti, y un análisis cuantitativo apoyado desde redes sociales con el software UCINET. En ese sentido, se busca describir el proceso de construcción de conocimiento y del trabajo colaborativo a partir de la deinición de subcategorías para llevar a cabo un análisis de contenido y la construcción de redes, posteriormente determinar la relación existente entre la visibilidad de la producción académica y la construcción de conocimiento, para lo cual se toma como insumo la sistematización y se recurre al diseño del instrumento para identiicar la construcción de conocimiento que se da en el proceso de desarrollo del entorno virtual estudiado. PRIMEROS RESULTADOS AVANCES Los primeros resultados de esta investigación que se comparten es esta publicación, están dados por la experiencia en el diseño de actividades de aprendizaje y su efecto en la dinámica colaborativa y la construcción de conocimiento en la comunidad virtual objeto de estudio. Frente al diseño de actividades de aprendizaje, se considera en este proyecto de vital relevancia capitalizar el producto de la revisión bibliográica que ha dado la base conceptual de la categoría Visibilidad. Desde allí, se ha realizado un trabajo en equipo para el diseño de las actividades académicas haciendo uso de la plataforma VirtualNet 2.0 y la integración de aplicaciones informáticas externas como es el caso de Educaplay y Googledocs. El diseño hasta el momento se ha enfocado en hacer gestión de la visibilidad desde la dinámica académica, para ello, se han estructurado actividades que potencien la interacción entre los actores del proceso y el uso de recursos que permitan mostrar a los otros actores su producción. Una consideración importante en el proceso es la relevancia de hacer gestión de la visibilidad de manera permanente, por ello como parte de este se involucra el monitoreo como una acción constante. Se considera que, un proceso de construcción bajo la estrategia de visibilidad, permite a los participantes dar y/o recibir aportes que se convierten en el insumo deinitivo para estructurar un producto académico acorde a los requerimientos de la actividad propuesta. Desde la coniguración de los escenarios para cada uno de los grupos, se marcó un diferencial desde la estrategia pedagógica utilizada, pero se mantuvo el uso de los recursos, tiempos y evaluación, este planteamiento se estructuró de tal forma que se pudiera valorar el papel que juega la visibilidad en los procesos colaborativos y la construcción de conocimiento. Teniendo en cuenta lo anterior, se realizó un primer análisis de redes sociales con el in de evaluar la categoría de colaboración en la actividad propuesta por la docente. Para este proceso se tomaron los datos en el foro conigurado para la actividad, el criterio de relación que se deinió para esta actividad fue A comentó a B, siendo A el estudiante emisor y B el estudiante receptor del comentario. Este criterio fue tomado desde la perspectiva de valorar el componente comunicativo como una de las subcategorías deinidas dentro del trabajo colaborativo. La Figura 1 muestra la representación gráica (grafo) de la interacción de los actores alrededor de los comentarios que los participantes hacen de los productos de sus compañeros. Figura 1. Dinámica de colaboración en el grupo experimental La Figura 2 muestra el grafo de la interacción del grupo comparación en el que se presenta un número incipiente de interacciones. El comportamiento en esta actividad es que los estudiantes se limitan exclusivamente a presentar su tarea y pocos 213

214 comentan a sus compañeros. Figura 2. Dinámica de colaboración en el grupo comparación. Como principales comentarios en términos del avance de este primer ejercicio de análisis, el equipo de investigadores propone que se debe fortalecer la estrategia de visibilidad más allá de las instrucciones dadas por el docente en la descripción de la actividad, debido a que los resultados muestran que los estudiantes se limitan a hacer estrictamente lo que el docente indica. En relación con la construcción de conocimiento, a partir de la red generada desde el trabajo colaborativo, se selecciona en los dos grupos, una muestra de los nodos con mayor número de conexiones directas y una muestra proporcional de los nodos con el menor número de conexiones directas. Se realiza análisis de contenido desde el criterio de relación A comentó a B, para lo cual se toman como unidades de análisis los productos comunicativos que son presentados ya sea por medio de textos o por medio audiovisual por parte de los participantes. Así, se encuentra que en el grupo experimental (Figura 3) la categoría que predomina es la denominada Compartir y comparar información, esta tendencia se hace visible desde la acción de opinar o hacer una observación al aporte que realiza el actor que participa. De igual manera, en algunos momentos se busca enunciar un acuerdo con el planteamiento que se presenta sobre el tema abordado o sobre un producto entregado. Figura 4. Estado construcción de conocimiento. Grupo Comparación Por otra parte, de forma muy incipiente se hace evidente la observación desde el comentario, con la intención de aportar al otro cuando se identiica un problema ya sea a nivel conceptual o en relación al uso del recurso tecnológico. Al respecto, en algunos casos se buscó dar un criterio sobre una postura conceptual y en otros se iniere que se estableció contacto entre los actores, sin ser esto una instrucción establecida dentro de la actividad, lo cual se presenta con la intención de resolver el problema identiicado desde el uso del recurso para comunicarse. Un aspecto relevante en el grupo experimental, es la relación directa que se encuentra entre esta categoría con la categoría de comunicación, la cual está en segunda instancia desde la frecuencia, se presenta desde la expresión de ideas, opiniones, posturas, utilizando el recurso de la plataforma como medio, el cual para el caso correspondió a un foro, y por tanto, se establece principalmente un proceso comunicativo unidireccional entre emisor-receptor. En el caso del grupo comparación, se encuentra la comunicación como la categoría de mayor frecuencia, con la intención de dar respuesta a una instrucción planteada desde la estrategia pedagógica. Un elemento que se considera relevante pero que no se presenta de forma reiterada ni como un factor común en la dinámica de comunicación, es la presentación de un producto comunicativo complementario, en el cual se valen de una narrativa diferente, para presentar el tema abordado. El proceso comunicativo en los dos grupos está relacionado con la categoría uso de recursos, la cual se hace evidente desde el proceso de interactividad alumno-contenido y en algunos momentos entre profesor-alumno, esta categoría se presenta como un elementos de la dimensión tecnológica y pedagógica real [2] del escenario de aprendizaje. Figura 3. Estado construcción de conocimiento. Grupo Experimental En el caso del grupo comparación (Figura 4), esta categoría se presenta como una de las de menor frecuencia, ya que por parte de los participantes el proceso de interacción no se hace evidente, y en una minoría se establece ésta para hacer algún comentario o dar una opinión. En relación con la categoría colaboración es un aspecto que no se da en el grupo comparación, y en el grupo experimental se da de forma incipiente, si bien a nivel de la construcción de la red de colaboración desde el criterio A comenta a B se hace evidente este aspecto, a nivel de construcción de conocimiento no incide fuertemente en la calidad del producto presentado, predomina el cumplir con la instrucción y realizar el producto 214

215 con las características dadas desde ésta. Otra de las actividades representativas se orientó desde la integración del recurso de presentaciones de Googledocs, en donde se coniguró un dispositivo de visibilidad al interior del aula del grupo experimental que se denominó Chismografo, en el que se hicieron visibles los documentos elaborados por los estudiantes. Desde esa estructura se aplicó un instrumento para capturar la actividad colaborativa en los dos grupos que como resultado arrojó el siguiente análisis representado en los respectivos grafos: Figura 5. Coniguración de grupos en el grupo experimental Figura 6. Coniguración de grupos en el grupo comparación Desde éste análisis, el equipo iniere que la estrategia de visibilidad en esta actividad no generó el impacto esperado. En ese sentido, se considera que hubo poca gestión para potenciarla y poco uso de parte de los estudiantes. En las Figuras 5 y 6, se muestra que los dos grupos no presentaron diferencias signiicativas en la dinámica colaborativa. Un factor relevante de esta actividad es el impacto de la categoría coniguración de grupos, en los grafos logra visualizarse que la dinámica seguida por el docente en cuanto a sugerir la conformación de grupos genera un criterio deinitivo en la actividad colaborativa. DISCUSIÓN El proceso de innovación educativa va más allá del simple hecho de incorporar tecnologías en las actividades didácticas [15], en este caso, además del uso del recurso tecnológico se reconoce que la estrategia pedagógica debe ser más rigurosa en términos de darle una mayor relevancia a la visibilidad de la producción académica de los estudiantes, y así obtener efectos más representativos como resultado. La dinámica de organización de las actividades requiere prestar atento cuidado a las formas de operar los recursos y los tiempos disponibles. En términos de la coniguración de grupos [3] se evidencian roles como sujetos que guían, sujetos que aprenden y recurso o material objeto de aprendizaje. En ese sentido, los grupos pueden ser inducidos por el docente, inducidos por los estudiantes o tener una coniguración emergente. El impacto de esta coniguración es muy fuerte en términos de la actividad colaborativa. En los resultados expuestos en este artículo se muestra la diferencia que se presentó en dos actividades desde la actividad colaborativa, en las Figuras 1 y 2 se muestra una red de trabajo colaborativo emergente, y en las Figuras 3 y 4 se representa la red de trabajo colaborativo inducida por el docente. Por otra parte, la construcción de conocimiento se muestra como un proceso que se da desde la interacción a través de los intercambios comunicativos, permitiendo el identiicar la frecuencia y las intenciones de interacción [5], lo cual es relevante cuando se identiican los aportes que entre los actores realizan entorno a un escenario generado desde la estrategia didáctica. Sin embargo, estos intercambios en el caso de la experiencia en la que se implementa la estrategia de visibilidad, a través de la cual se potencia el trabajo colaborativo, intervienen en algún grado en la coniguración de los productos, caso contrario en que si bien hay una instrucción para llevar a cabo algo, no se toman iniciativas para buscar hacer aportes que sean de impacto para el otro, y permita conigurar el producto presentado. En este sentido, tomando en cuenta el modelo secuencial para identiicar la construcción de conocimiento según Gunawardena et al (1997) citados por [8], en la primera aproximación para describir la construcción de conocimiento, el nivel básico que permite dar cuenta de ésta, es el denominado compartir y/o comparar información, así, se evidencia en el proceso que lo que predomina es la acción de opinar o expresar ideas desde la percepción de cada actor que participa y establece la interacción. Sin embargo el hecho de opinar no trasciende siempre en la coniguración de los productos que se muestran, es decir, no incide en el mejoramiento de la calidad de éstos. CONCLUSIONES PRELIMINARES Con el in de seguir profundizando en el estudio de la actividad colaborativa en la comunidad objeto de estudio se sugiere aplicar desde el análisis de redes sociales otras medidas de centralidad que proporcionen información relevante que pueda cruzarse con las otras categorías de análisis. Las actividades didácticas propuestas hasta el momento han sido muy básicas, con efecto muy incipiente en los resultados. Se requiere un ejercicio más riguroso en el diseño de las actividades pedagógicas basadas en visibilidad para poder ver con mayor claridad el efecto que produce la visibilidad en la dinámica de la comunidad. Si bien la construcción del conocimiento emerge de los procesos de interacción, es indispensable analizar en detalle otros elementos 215

216 que den cuenta de niveles diferentes de dicha construcción, para así mismo, validar la incidencia en ésta, tanto del trabajo colaborativo como del uso pedagógico de la visibilidad. REFERENCIAS [1] Álvarez, I, García, I., Gros, B. & Guerra, V. (2006). El diseño de entornos de aprendizaje colaborativo a través del programa Knowledge Forum: análisis de una experiencia. En: Revista de Educación, 341. pp Universidad de Barcelona. Recuperado de re341/re341_19.pdf [2] Barberá E., Badia, A., Colomina, R., Coll, C., Espasa, A., Gispert, I.,... Sigalés, C. (2004). Pautas para el análisis de la intervención en entornos de aprendizaje virtual: dimensiones relevantes e instrumentos de evaluación [documento de proyecto en línea]. IN3:UOC. (Discussion Paper Series: DP04-002) [Fecha de consulta: 11/08/2012]. Recuperado de edu/in3/dt/esp/barbera0704.html [3] Bossalasco, M, Donolo, D., & Chiercher, A. (2009). Indicador de construcción conjunta de conocimiento. 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217 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Acceso a la conciencia de grupo en los entornos colaborativos mediados por ordenador (CSCL) Jorge Chávez Universidad Autónoma de Barcelona Universidad de Santiago Chile Jorge.Chavez@usach.cl Margarida Romero Universidad Autonoma de Barcelona ESADE Universitat Ramon Llull España Margarida.Romero@uab.cat ABSTRACT The aim of this study is to analyze the theoretical relationship between student participation (PA) in Computer-Supported Collaborative Learning (CSCL) and the Group Awareness (GA) as a supporting variable that can signiicantly facilitate the interaction among classmates, in order to improve learning outcomes (RA). Group Awareness Widgets (GAWs) tools are based on the collaborative activity display through monitoring, either individually or in groups. A variety research studies point out the necessity of determining how GA affects the facilitation of the interaction and the enhancement of the collaborative construction process of knowledge. To this end, a current state about a research lines considered as one of the most relevant in this CSCL ield of study is carried out. The objective of this research line is to facilitate the communication and coordination processes in order to contribute to improve the work and quality of CSCL. Subsequently, the different GA conceptualizations are briely discussed, focusing on the mechanisms used to support asynchronous GA learning in order to address some dimensions which are considered key, behavioral-awareness or participation, cognitive awareness, and social consciousness, among them. Finally, the relationships among GA, RA and PA in Computer- Supported Collaborative Learning (CSCL) are analyzed. GROUP AWARENESS, ONLINE LEARNING, PARTICIPATION, COMPUTER SUPPORTED COLLABORATIVE LEARNING. RESUMEN El objetivo de este trabajo es analizar la relación teórica entre la participación (PA) de los alumnos en entornos aprendizaje colaborativo mediado por ordenador (Computer-Supported Collaborative Learning, CSCL) y la conciencia de grupo o Group Awareness (GA) como variable mediadora que puede facilitar considerablemente la interacción entre los participantes, mejorando los resultados de aprendizaje (RA). Las herramientas de GA (Group Awareness Widgets, GAWs) se fundamentan en la visualización de la actividad a través del monitoreo, tanto individual como grupal en el transcurso de la colaboración. Distintas investigaciones señalan la necesidad de determinar como incide la GA en la facilitación de la interacción y la mejora de los procesos de construcción colaborativa del conocimiento. Con esta inalidad se realiza una revisión del estado actual de una de las líneas de investigación considerada como una de las más relevantes en el campo del CSCL. Esta línea tiene como objetivo facilitar los procesos de comunicación y coordinación con la inalidad de contribuir a aumentar el trabajo y la calidad de la colaboración en los entornos de CSCL. Posteriormente se analiza brevemente las distintas conceptualizaciones de la GA con especial atención en algunos mecanismos utilizados para apoyar la GA en un espacio asíncrono de aprendizaje, para luego abordar algunas dimensiones consideradas claves, entre las que se pueden distinguir la conciencia conductual o de participación, la conciencia cognitiva y la conciencia social. Finalmente, se analizan las relaciones entre la GA, los RA y la PA en los entornos aprendizaje colaborativo mediado por ordenador (CSCL). KEYWORDS conciencia de grupo, aprendizaje en linea, aprendizaje colaborativo mediado por ordenador. INTRODUCCIÓN El aprendizaje colaborativo mediado por ordenador o también denominado en ingles Computer Supported Collaborative Learning (CSCL), ha experimentado un desarrollo importante en el transcurso de las últimas décadas [1]. Este desarrollo se basa en gran parte en el aumento del uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) para mejorar la eicacia y la calidad de los procesos de trabajo y aprendizaje en grupo [2] y tiene como base la comunicación mediada por ordenador (Computer Mediated Communication, CMC) de tipo asíncrono, o también denominada en ingles Asynchronous Learning Networks (ALN) entre otras [3]. El objetivo inal de estos ambientes es facilitar los de intercambios comunicativos, tanto sincrónica como asincrónicamente o una combinación de ambos. En el caso del CSCL, la manifestación mas difundida son los entornos virtuales de aprendizaje o también denominados en ingles Virtual Learning Environments (VLEs) los que pueden caracterizarse como medios de apoyo a la transferencia de la información, la aplicación y aclaración de conceptos, el intercambio y desarrollo de ideas, la exploración de recursos compartidos, la colaboración en la construcción de conocimiento, y al desarrollo de los procesos de conciencia y habilidades [4]. Estas características hacen de dichos entornos espacios de trabajo colaborativo especialmente adecuados para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje en grupo [5]. Sin embargo, y a pesar del uso cada vez más extendido de este tipo de entornos (VLEs) continúan apareciendo más y nuevas interrogantes acerca del proceso de aprendizaje en lod entornos mediados por ordenadores. En síntesis el objetivo principal de esta línea de investigación (CSCL) es analizar cómo las personas pueden aprender de manera conjunta con la ayuda de los ordenadores, con la inalidad de mejorar los procesos de aprendizaje [2]. Por otra parte existe acuerdo sobre la necesidad de avanzar en los estudios de los VLEs que permitan aumentar el potencial de estas herramientas para apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo que se basan en gran medida en el aumento de la interacción social entre los miembros del grupo [6]. Dehler, Bodemer, Buder y Hesse (2011) [7] señalan que 217

218 existe evidencia suiciente para señalar que la calidad de la interacción es determinante para los resultados de aprendizaje. Sin embargo, para que esto ocurra es necesario facilitar los procesos de participación en las diferentes actividades con la inalidad que los alumnos realicen tareas que faciliten dicha interacción. En este mismo orden de ideas Fransen, Kirschner y Erkens (2010) [8], señalan que la colaboración no siempre es eicaz y que para remediar esta situación, es necesario determinar y entender las variables que inluyen en la eicacia del equipo. Entre las variables que podrían inluir en dichos procesos colaborativos podríamos señalar por ejemplo, el nivel de complejidad de la tarea, el tiempo que asigna cada participante para las lecturas de las contribuciones del resto de sus compañeros, las características individuales y del equipo o las características del entorno, entre otras. Sin embargo, existe cada vez más coincidencia [9,10] respecto de que la GA podría estar jugando un papel primordial en el desarrollo de la interacción entre los participantes, como facilitadora de los procesos de construcción del conocimiento, en el entendido que las personas necesitan el contexto o referencia suiciente de la presencia, actividades e intenciones de los demás con el in de realizar actividades de cooperación eicaz y eiciente. Es decir, información sobre diferentes aspectos de la interacción que permitan tomar conciencia sobre como los demás perciben la participación o la conducta del resto de los participantes [11]. De acuerdo con lo anterior, nuestra investigación plantea que la GA podría estar mediando la relación entre la participación (PA) y los resultados de aprendizaje (RA), más especíicamente se plantea que la GA está condicionada por el cumplimiento de ciertas exigencias de participación y que puede verse representada a través de las contribuciones que toman forma en la discusión o el debate, la revisión y lectura de las contribuciones de otros participantes, las respuestas a múltiples mensajes, el tiempo de permanencia, hasta acciones más complejas, asociadas a contribuciones de alto nivel, como por ejemplo entregar una opinión respecto a un determinado concepto debatido en el transcurso de la colaboración u organizar la forma de trabajo acordada con el resto de los participantes [12, 2]. En síntesis, estas diferentes actividades, en sus diferentes niveles podrían facilitar la interacción de los participantes incrementando la GA que desarrollan los estudiantes en un proceso de colaboración. La idea última de nuestra investigación se basa en que los estudiantes que participan más activamente pueden condicionar la formación de la GA, dado que la implicación en la actividad surge a partir de las diferentes acciones que un participante lleva a cabo durante el proceso de colaboración, lo que contribuye a la generación de una mayor GA. Por tanto, en la medida que los participantes contribuyan activamente al proceso de colaboración su GA será mayor. Lo anterior nos ha llevado a plantear 1 El concepto de sincronía es un criterio de clasiicación de los sistemas de trabajo cooperativo asistido por computadora (Computer Supported Cooperative Work, CSCW) propuesta por Ellis, Gibbs, y Rein (1991) y se reiere a aquellas interacciones que se dan en el mismo tiempo, y las asíncronas, las que no suponen un criterio de temporalidad. la necesidad de investigar la relación existente entre la PA y la GA, a partir de los denominados widgets de conciencia de grupo o GAWs, los que tienen como inalidad proporcionar información sobre una serie de aspectos de la interacción. Por otra parte, otra relación relevante que hemos considerado importante de analizar es la correspondencia entre la GA grupo y los RA. Este trabajo intenta, por una parte, relacionar algunos requisitos de participación que podrían ejercer una inluencia sobre la GA y por otra, el efecto que tiene el uso de GAWs sobre los RA. Ambos aspectos, el de los requisitos de la participación y el de los efectos de la entrega de información sobre la actividad, constituyen el núcleo de la aproximación de nuestra investigación. 1. La participación como factor modulador de la eicacia de los procesos de aprendizaje en CSCL Tal como hemos señalado anteriormente la participación ha adquirido cada vez más importancia en el estudio del CSCL, básicamente porque es considerada una de las variables más relevantes en la comprensión de los procesos de aprendizaje [13]. En una revisión realizada por Hrastinski (2008) [14] se desprende que la percepción de los investigadores sobre la participación en línea es muy variada, sin embargo existe acuerdo en la idea que la participación es parte intrínseca del aprendizaje y que el uso de las tecnologías pueden facilitar y fomentar la participación de los estudiantes en este tipo de entornos [15]. Diversas investigaciones señalan que si se quiere mejorar el aprendizaje de los estudiantes en un entorno on-line se debe mejorar la participación [16, 12, 17], sin embargo, todavía no existe a acuerdo entorno a cómo considerar la participación [12]. Diferentes trabajos [18, 19, 20] señalan que una de las principales diicultades del CSCL son los bajos o desiguales niveles de participación. En la medida que la participación aumenta mejora la productividad del grupo y tiene un efecto positivo en la percepción de aprendizaje, caliicaciones y evaluación de la calidad de los resultados [16, 17]. Por otra parte, se ha argumentado que la participación inluye en la percepción de la satisfacción del estudiante y las tasas de retención de manera positiva [21]. Cuando los estudiantes participan por igual en el proceso de colaboración, todos los miembros del grupo tienen la oportunidad de contribuir a los procesos de construcción del conocimiento. Ahora bien, también es importante señalar que la participación no es garantía de aprendizaje, ante lo cual es necesario explorar las formas que toma esta participación en los entornos de CSCL. Hrastinski (p. 1761, 2008) [14] deine la participación como un proceso complejo de mantenimiento de relaciones con los demás que incluye por ejemplo, hacer, hablar, pensar, sentir y pertenecer, que se puede producir tanto en línea como presencialmente. A partir de aquí surge la necesidad de preguntar cómo los alumnos puedan aprovechar al máximo la experiencia de la participación para que se den estas condiciones consideradas básicas en el proceso de colaboración. Entre estas condiciones se encuentran el sentido de comunidad 218

219 o sentido de pertenencia a un grupo, cuestión básica para mantener relaciones con los demás. De hecho, algunos autores han descrito la participación como pertenencia a una comunidad [22]. Esta condición se basa en las teorías del aprendizaje cooperativo y colaborativo, en el entendido que el aprendizaje es una construcción social y no individual [23]. Häkkinen y Järvelä (2006) [24] argumentan que la colaboración consiste en la construcción de signiicado con los demás y se caracteriza por un compromiso conjunto para un objetivo común, y Dillenbourg, (1999) [25] que es una situación en la que dos o más personas intentan aprender algo de manera conjunta. Sin embargo, Wenger (1998) [13] plantea que la participación no debe ser considerada como equivalente a la cooperación o colaboración, básicamente porque la participación puede incluir todo tipo de relaciones. La presente investigación considera la participación como cualquier acción que un participante lleva a cabo en un espacio de colaboración y que puede ir desde acciones consideradas fácilmente medibles por medios cuantitativos, tales como el número de mensajes que los estudiantes leen o escriben [22] hasta niveles más complejos que suponen la participación como es un proceso de mantenimiento de relaciones con los demás [13] y que a nuestro parecer guardan estrecha relación con la conciencia que desarrollan los participantes respecto de la actividad que realizan. Ambos procesos, el de mantenimiento de relaciones con los demás y el de la conciencia de la actividad o GA suponen determinada reciprocidad de la acción que puede traducirse en una instancia de interacción cuestión central de los procesos de aprendizaje en los entornos de CSCL [25]. Según lo anterior, la reciprocidad es el criterio básico que hace que una acción colaborativa constituya una interacción. Teniendo en cuenta estos dos criterios (conciencia de grupo e interacción), proponemos que la participación es una acción que puede o no constituir una interacción y que puede afectar, al proceso de colaboración y que a lo menos requiere de una respuesta por parte de un emisor. Esta deinición parte del concepto de acción en un sentido amplio, que incluye intervenciones en un diálogo, acciones en un espacio de trabajo compartido, así como la participación ante un grupo sin receptor especíico [26]. Se trata de una deinición genérica que permite incluir en el análisis distintos tipos de participaciones, a la vez que incluye un criterio operativo que podría diferenciar una participación de una probable interacción: la perceptibilidad de la acción por algún miembro del grupo distinto del emisor, que podemos traducir como la cantidad de respuestas que recibe un estudiante como consecuencia de una contribución. En resumen nuestra investigación plantea que la participación puede ser entendida como un continuo que va desde acciones que pueden ser consideradas de primer nivel, como por ejemplo acceder a un material determinado disponible en un entorno tecnológico y que no necesariamente implica interacción, pero que a nuestro entender, son la base para generación de procesos de reciprocidad entre los participantes, hasta acciones más complejas que implican interacción y que pueden ser identiicadas, en este caso, a partir de las respuestas recibidas por un participante al intervenir en un foro de discusión y que podría suponer la reciprocidad de una determinada acción [1, 13]. Las herramientas de Group Awareness como soporte para la participación Otra condición relevante es que la participación es apoyada por herramientas físicas y psicológicas. Säljö (1999) [27] argumenta que las personas aprenden haciendo uso de los artefactos. Vygotsky (1978) [28] distingue dos tipos de herramientas, las materiales y las herramientas psicológicas. En la mayoría de situaciones, las herramientas físicas o materiales tienen como objetivo ayudar a las personas a lograr determinados objetivos. Las herramientas psicológicas, en cambio se utilizan en conjunto con las herramientas físicas. Por ejemplo, cuando se utiliza un ordenador conectado a internet (herramienta física) es posible la comunicación con los demás utilizando el lenguaje (instrumento psicológico) [14]. En la actualidad las herramientas varían desde scripts muy complejos que tienen que ser seguidos paso a paso, al simple envío de mensajes entre los participantes (por ejemplo, Weinberger, Fischer, y Mandl, 2002) [29]. Una alternativa propuesta son las herramientas de GAWs, dispositivos de affordance que proporcionan un conocimiento de los miembros del grupo. Estas herramientas o sistemas de apoyo a la colaboración son utilizados como alternativas y/o complemento a la interacción cara a cara con el objetivo de facilitar, en palabras de Dourish & Bellotti, (p. 107, 1992) [30] el entendimiento de las actividades de los otros, el cual provee un contexto para nuestra propia actividad. Esta información permite a los participantes modiicar sus formas de actuación con la inalidad de aumentar la efectividad del equipo, proporcionando información que no esta disponible en dichos entornos, lo que constituye uno de los mayores desafíos del CSCL [31]. Ahora bien si se desea involucrar a los estudiantes en un diálogo productivo, simplemente proporcionar un medio o herramientas de ayuda no es suiciente. No podemos olvidar que la participación, además de la necesidad de ser apoyados por herramientas se ve facilitada por los principios del diseño de instrucción que están insertos en un entorno más amplio de CSCL. Lo anterior ha llevado a un número importante de investigaciones a examinar cómo las GAWs inciden en los procesos de colaboración y el efecto que estás conllevan en el rendimiento del aprendizaje [30, 10]. De ahí nuestro interés en explorar las formas y tipos de participación y la relación con la GA, a partir de la utilización de una herramienta de colaboración que permita, por una parte reconocer la percepción de la participación y por otra la conciencia cognitiva que desarrollan los participantes en una actividad colaborativa. En este mismo orden de ideas, es necesario reiterar que la GA opera a partir de los comentarios o valoraciones propuestos por los propios compañeros con el in facilitar información no disponible en un entorno de CSCL, en síntesis a partir de la participación que desarrollan los estudiantes durante el proceso de colaboración, la idea se basa en que la información del estado de un grupo respecto a una serie de categorías, las que 219

220 pueden ser de tipo cognitivas, conductuales o sociales no son directamente observables [31]. A partir de lo anterior, diferentes trabajos señalan que cuando los estudiantes pueden visualizar estos aspectos de la interacción mejora la auto y co-regulación de las actividades de colaboración incrementando la eicacia de los procesos y resultados de aprendizaje [31, 33].Esto nos ha llevado a considerar la GA como la variable mediadora entre la participación y los resultados de aprendizaje, en el entendido que puede llegar a contribuir considerablemente a la construcción colaborativa del conocimiento. El acceso a la GA se basa en la retroalimentación proporcionada por pares, la que puede estar asociada, ya sea, a las actividades de los alumnos en un entorno de CSCL o dicho de otra forma, al cómo se está llevando a cabo la colaboración [31]; al contenido, básicamente asociado a las tareas cognitivas que informa sobre el conocimiento de los miembros del grupo [11]; o a la información social, como por ejemplo, el comportamiento interpersonal [32]. Esta clasiicación planteada por Buder (2011) [30], responde a tres dimensiones o variables consideradas de importancia para el estudio de la relación entre la conciencia y el aprendizaje; la conciencia conductual o de participación (GAp), la conciencia cognitiva (GAc); y la conciencia social (GAs). Cada una de estas dimensiones se evalúa sobre la base de un grupo de indicadores que representan aquellos aspectos considerados más relevantes de la GA (GAp, GAc y Gas). Actualmente la existencia de una amplia gama de herramientas utilizadas en escenarios diferentes revela el amplio alcance de las aplicaciones de la GA [30]. Recientemente, los investigadores han comenzado a examinar el efecto de la utilización de dispositivos (GAWs) en la colaboración y su relación con en el rendimiento del aprendizaje [10,33]. En síntesis, podemos señalar que estos dispositivos o herramientas han sido estudiadas básicamente a partir de cuestionarios una vez inalizada la actividad colaborativa [34] y en otros casos, a partir de herramientas especiicas que permiten la visualización, por ejemplo, la cantidad en que cada miembro del grupo contribuye a la comunicación en línea [10]. En nuestro caso, para acceder a nuestras variables de GA se utilizo una aplicación de una herramienta informática, la que facilita información tanto a nivel visual como numérica respecto de la evaluación que los participantes realizan a sus compañeros durante el proceso de colaboración. Esta herramienta se enmarca en un proyecto Europeo 2, el que tiene como objetivo comprender las diicultades de los estudiantes en contextos de CSCL, mejorar los entornos informáticos, mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje; y, por último, facilitar la experiencia de aprendizaje a distancia a través de la entrega de información contextual del grupo. A continuación detallamos las dimensiones más relevantes de la GA señaladas en la literatura y al mismo tiempo los indicadores utilizados en la investigación para su posterior medición. 2 Euro-CAT-CSCL es un proyecto inanciado por la acción Industry- Academia Partnerships and Pathways (IAPP) del 7º Programa Marco de Investigación y Desarrollo Tecnológico de la Unión Europea (FP7). 3. Dimensiones de la GA 3. Dimensiones de la GA De acuerdo con lo anterior la GA opera a partir de los comentarios o valoraciones propuestos por los propios compañeros con el in facilitar información no disponible en un entorno de CSCL y que puede ser clasiicada a partir de tres dimensiones o variables consideradas de importancia para el estudio de la relación entre la conciencia y el aprendizaje. Estas tres dimensiones están organizadas a partir de una serie de indicadores utilizados para la medición de la GA. A continuación detallamos cada uno de los indicadores utilizados para cada una de las dimensiones o variables de análisis: a) la GAp utiliza cinco indicadores: a) Comunicación: este indicador evalúa la efectividad de la forma en que los participantes han contribuido a el debate, básicamente se reiere a la percepción positiva o negativa en que un estudiante ha contribuido al debate; b) Organización del tiempo: este indicador evalúa el grado en que los participantes han distribuido eicientemente el tiempo que han utilizado durante el proceso de colaboración; c) Gestión de conlictos: evalúa la forma en que los participantes resuelven las diicultades que surgen durante el proceso de colaboración; d) Cantidad de contribuciones a lo largo de la última semana: este indicador evalúa el grado de participación en un periodo de tiempo determinado; e) Cantidad de horas dedicada a la actividad: evalúa el tiempo real invertido en el proceso de colaboración. b) La GAc informa sobre cuatro indicadores: a) Elaboración de la pauta: informa sobre la calidad del grado en que el participante a partir de las intervenciones en el debate y a partir de dimensiones de análisis propuestas diseña una pauta de análisis y valoración para un determinado escenario formativo basado en TIC; b) Revisión de la pauta: evalúa la capacidad de los estudiantes para analizar la calidad de la pauta elaborada y si cumple con los criterios exigidos para su diseño; c) Análisis de los escenarios: evalúa la capacidad del estudiante para analizar de forma crítica la potencialidad educativa de los escenarios formativos y de la docencia basada en TIC con la inalidad de recuperar y sintetizar todos los contenidos que se han abordado a lo largo de la asignatura; d) Uso de la pauta: en esta actividad de síntesis, los participantes tendrán que aplicar la pauta que ellos mismos han elaborado a cada uno de los casos que conforman el material de la asignatura; e) Redacción: evalúa un criterio formal considerado en el nivel de calidad de la redacción del documento elaborado c) La GAs: para el análisis de esta dimensión hemos utilizado tres indicadores; a) conocimiento previo de sus compañeros de grupo: este indicador informa sobre el nivel de conocimiento de sus pares antes de iniciada la actividad; b) el nivel de agrado o satisfacción de trabajo realizado con sus pares: este indicador analiza la disposición frente al trabajo, al entorno y a los colaboradores, en resumen analiza la actitud general del estudiante hacia las distintas tareas 220

221 realizadas durante la actividad de colaboración; y c) la existencia de una relación de amistad: analiza si los participantes a lo largo de la actividad colaborativa considera la posibilidad de haber desarrollado alguna relación de amistad con algún miembro del equipo. 4. Medición de GA Tal como lo hemos señalado la GA considera tres sub-dimensiones o variables (GAp; GAs y GAc) señaladas en la literatura que permiten operacionalizar la GA. Cada una de estas subdimensiones está compuesta por un numero de indicadores que tienen como inalidad medir la diferencia entre lo que percibe que sabe B sobre su desempeño y lo que percibe que sabe A sobre el desempeño de B. Estos indicadores fueron evaluados a partir de una escala Likert de 1 a 7, representados a partir de un set de preguntas de evaluación que sirven de la valoración de cada una de las dimensiones de GA. Si observamos la Fig. 1, más especíicamente el sujeto representado como B, podemos visualizar lo que hemos denominado como conciencia percibida 1 (Cp1), que no es otra cosa que la percepción del propio desempeño respecto de determinados indicadores e GA. Por otra parte, si observamos el sujeto A podemos diferenciar una conciencia percibida 2 (Cp2) que claramente es distinta a la Cp1 representada en el sujeto B. Esta diferencia de percepción revela el nivel de desacuerdo entre lo que percibe el estudiante A y el estudiante B. Esta diferencia permite la estimación respecto al porcentaje de iabilidad entre lo que percibe B y lo que percibe A. Lo que permite el cálculo de iabilidad basado en la cercanía entre Cp2 y la Cp1. Fig. 2. Ejemplo de cálculo de GA En nuestro caso hemos considerado la GA no solo como la distancia entre la evaluación de un alumno A con un alumno B, si no que además hemos examinado las distancias del resto de miembros del equipo (Fig.3), dicho de otra forma, hemos considerado la GA como la evaluación que un grupo de estudiantes (A,D,C) realiza sobre el desempeño de un de un determinado compañero (B). Fig.3. Evaluación de GA Un ejemplo (ig.4) que podemos considerar en el análisis de grupo es el siguiente, en una escala de 1 a 7: El alumno 1250 (B) considera que ha participado 5 sobre 7, mientras que el alumno 1251 (A) considera que el alumno B ha participado 3. Posteriormente el alumno 1252 (C) considera que el alumno 1250 (B) ha participado 5, y por último el alumno 1253 (D) considera que el alumno 1250 (B) ha participado 4, lo que representa una iabilidad de 71,4%, 100% y 85% respectivamente. Fig. 1. Representación del cálculo de GA Un ejemplo de esta operacionalización lo podemos observar en la igura 2, donde un alumno B se autoevalúa (considerando la validez de la autoevaluación, ver Romero, 2010) con una asignación de 5 de una escala de 1 a 7, mientras que su par, el alumno A, considera que B tiene una asignación de 3 en la misma escala. Es decir el alumno A considera que su nivel de participación es de un 42% menor en comparación al 71% considerado por el alumno B. En resumen, el alumno A considera que el alumno B ha participado un 29% menos a la percepción respecto de su autoevaluación, por tanto, lo que ambos comparten es un 71% de iabilidad de GA. Fig. 4 Ejemplo del cálculo de GA para cada uno de los indicadores realizado por los distintos participantes del grupo Lo anterior nos genera un índice de iabilidad individual para dicho indicador equivalente al 85,7%. Posteriormente se procede para cada indicador de la misma manera con la inalidad de obtener un Índice Global de Group Awareness (IGGA) que permita un valor representativo de las diferentes sub-dimensiones de la GA, de esta forma hemos considerado que cada una de las sub-dimensiones de la GA (GAp; GAs;GAc) pueden ser 221

222 analizadas de manera conjunta o a partir de la utilización de un índice Global de Conciencia de Grupo (IGGA) que surge a partir de los índices de cada una de las dimensiones de GA. CONCLUSIONES Y PROSPECTIVAS Creemos que un acercamiento importante a resolver la interrogante planteada anteriormente y que al mismo tiempo contribuye al logro de altos niveles de participación es el enfoque teórico denominado Group Awareness, en el entendido que puede llegar a facilitar considerablemente la participación en un entorno de CSCL. Tal como lo señalamos anteriormente la GA ha adquirido una importancia relevante en la investigación del CSCL, a partir de la idea que la falta de información del contexto, y en particular sobre el conocimiento de otros miembros del grupo contribuye a los problemas típicos en CSCL [9]. El trasfondo de esta línea de investigación se basa en la idea que dichos entornos reducen la disponibilidad de información sobre una serie de características necesarias en el proceso de construcción colaborativa del conocimiento [35]. Desde una perspectiva psicológica el GA en entornos de CSCL surge como necesidad a la falta de co-presencia, visibilidad, capacidad de audición, y secuencialidad propias de las situaciones comunicativas cara a cara (Engelmann et al., 2009). Sin embargo, esto no quiere decir que la comunicación cara a cara proporciona toda la información necesaria. Por ejemplo, información sobre otros estados cognitivos (conocimientos, creencias, o las metas de los miembros del grupo) no está disponible directamente, tanto cara a cara como a través de ordenadores. La falta de información acerca del estado del conocimiento es especialmente crítica en las tareas de aprendizaje colaborativo, ya que se basan en el intercambio y la co-construcción del conocimiento [30]. Este trabajo tiene como objetivo profundizar en el estudio del contexto, y en particular sobre el conocimiento de los miembros de un grupo de colaboración [11, 31]. Este conocimiento puede incluir, por ejemplo, la información de la actividad tanto individual como grupal. En síntesis toda aquella información sobre la actividad que desarrollan los participantes en un proceso de colaboración que contribuya o facilite los procesos construcción colaborativa del conocimiento [32]. Esto ha llevado a la necesidad de que los participantes en estos tipos de entornos sean informados sobre aspectos especíicos de su actividad [36], por ejemplo, la presencia de los miembros del grupo, lo que están haciendo, lo que les interesa, o cómo se sienten los demás sobre ellos. Lo que ha llevado al diseño de herramientas para visualizar la información [10, 33]. Las visualizaciones puede hacer que sea más fácil recoger e interpretar esta información, porque posibilita una representación externa de un concepto complejo facilitando la memoria de trabajo visual y verbal [37]. Hasta aquí se ha puesto de maniiesto en la revisión de los antecedentes y del estado actual de los conocimientos la importancia de la investigación de la GA y su relación con los procesos de aprendizaje. El foco de nuestro análisis se basa en la idea que la participación es un proceso de aprendizaje que se genera a partir de la interacción y el mantenimiento de relaciones complejas con los demás, y que puede ser facilitada por herramientas de colaboración centradas en la GA. En este marco se necesitan más estudios que permitan determinar la relación entre los tipos y formas de participación y su relación con la conciencia de grupo que desarrollan los participantes en una situación de colaboración, al mismo tiempo es de importancia determinar como incide esta relación en los resultados de aprendizaje. Pocos estudios han profundizado en esta línea de investigación, y en la actualidad las investigaciones disponibles muestran resultados muy iniciales. En resumen podemos señalar que el aprendizaje en ambientes colaborativos busca propiciar espacios en los cuales se dé la discusión entre los estudiantes en el momento de explorar conceptos que interesa dilucidar o situaciones problemáticas que se desea resolver propiciando interacciones sociales que puedan contribuir a un aprendizaje personal y grupal. REFERENCIAS [1] Dillenbourg, P., Järvelä, S., & Fischer, F. (2009). The evolution of research on computer-supported collaborative learning. 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223 in CSCL environments. Computers in Human Behavior, 27(3), doi:16/j.chb [12] Hrastinski, S. (2009). A theory of online learning as online participation. Computers & Education, 52(1), [13] Wenger, E. (1998). Communities of practice: learning, meaning, and identity. Cambridge University Press. [14] Hrastinski, S. (2008). What is online learner participation? A literature review. Computers & Education, 51(4), [15] Bento, R., & Schuster, C. (2003). Participation: The online challenge. Web-based education: Learning from experience, [16] Davies, J., & Graff, M. (2005). Performance in learning: online participation and student grades. British Journal of Educational Technology, 36(4), doi: /j x [17] Kupczynski, L., Gibson, A. M., Ice, P., Richardson, J., & Challoo, L. (2011). The Impact of Frequency on Achievement in Online Courses: A Study from a South Texas University. Journal of Interactive Online Learning, 10(3). [18] Lipponen, L., Rahikainen, M., Lallimo, J., & Hakkarainen, K. (2003). Patterns of participation and discourse in elementary students computer-supported collaborative learning. Learning and instruction, 13(5), [19] MA, W. W.., &. (2009). Computer supported collaborative learning and higher order thinking skills: A case study of textile studies. The Interdisciplinary [20] Schellens, T., & Valcke, M. (2006). Fostering knowledge construction in university students through asynchronous discussion groups. Computers & Education, 46(4), doi: /j.compedu [21] Rovai, A. P. (2002). Sense of community, perceived cognitive learning, and persistence in asynchronous learning networks. The Internet and Higher Education, 5(4), doi: /s (02) [22] Olofsson, A. D. (2007). Participation in an educational online learning community. JOURNAL OF EDUCATIONAL TECHNOLOGYAND SOCIETY, 10(4), 28. [23] Bonk, C. J., & Cummings, J. A. (1998). A Dozen Recommendations for Placing the Student at the Centre of WebBased Learning. Educational Media International, 35(2), doi: / [24] Häkkinen, P., & Järvelä, S. (2006). Sharing and constructing perspectives in web-based conferencing. Computers & Education, 47(4), doi: /j. compedu [25] Dillenbourg, P. (1999). What do you mean by collaborative learning? [26] Martínez-Monés, A., Harrer, A., & Dimitriadis, Y. (2011). An Interaction-Aware Design Process for the Integration of Interaction Analysis into Mainstream CSCL Practices. En S. Puntambekar, G. Erkens, & C. Hmelo- Silver (Eds.), Analyzing Interactions in CSCL (pp ). Springer US. Recuperado a partir de chapter/ / _13 [27] R. Säljö (1999), Learning as the use of tools: A sociocultural perspective on the human-technology link K. Littleton, P. Light (Eds.), Learning with computers: Analysing productive interaction, Routledge, London (1999), pp [28] Vygotski, L. S., & Cole, M. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard university press. [29] Weinberger, A., Fischer, F., & Mandl, H. (2002). Fostering computer supported collaborative learning with cooperation scripts and scaffolds. En Proceedings of the Conference on Computer Support for Collaborative Learning: Foundations for a CSCL Community (pp ). Recuperado a partir de [30] Dourish, P., & Bellotti, V. (1992). Awareness and coordination in shared workspaces (pp ). ACM Press. doi: / [31] Buder, J. (2011). Group awareness tools for learning: Current and future directions. Computers in Human Behavior, 27(3), doi: /j.chb [32] Janssen, J., Erkens, G., & Kirschner, P. A. (2011). Group awareness tools: It s what you do with it that matters. Computers in Human Behavior, 27(3), doi:16/j. chb [33] Phielix, C., Prins, F. J., & Kirschner, P. A. (2010). Awareness of group performance in a CSCL-environment: Effects of peer feedback and relection. Computers in Human Behavior, 26(2), doi:16/j.chb [34] Jermann, P., & Dillenbourg, P. (2008). Group mirrors to support interaction regulation in collaborative problem solving. Computers & Education, 51(1), doi: /j. compedu [35] Fransen, J., Kirschner, P. A., & Erkens, G. (2011). Mediating team effectiveness in the context of collaborative learning: The importance of team and task awareness. Computers in Human Behavior, 27(3), doi: /j. chb [36] Clark, H. H., & Brennan, S. E. (1991). Grounding in communication. Perspectives on socially shared cognition, 13(1991), [37] Gross, T., Stary, C., & Totter, A. (2005). User-centered awareness in computer-supported cooperative work-systems: Structured embedding of indings from social sciences. International Journal of Human-Computer Interaction, 18(3), [38] Kern, R., Ware, P., & Warschauer, M. (2008). Networkbased language teaching. Encyclopedia of language and education,, 4,

224 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Evaluación experimental de producción de textos con uso de software interactivo en octavo básico M. Soledad Loyola F. VirtuaLab-UdeSantiago Universidad de Santiago de Chile Héctor R. Ponce A. VirtuaLab-UdeSantiago Universidad de Santiago de Chile Mario J. López V. VirtuaLab-UdeSantiago Universidad de Santiago de Chile Oscar Toro F. VirtuaLab-UdeSantiago Universidad de Santiago de Chile RESUMEN Este artículo da cuenta de los resultados inales del proyecto de investigación y desarrollo FONDEF D08i1010, Desarrollo y evaluación experimental de componentes de software interactivos que implementan estrategias de aprendizaje para mejorar la comprensión lectora y la producción signiicativa de textos. El artículo es un complemento a lo expuesto en el artículo presentado por este medio el año El artículo presenta los resultados obtenidos en el área de producción de textos, a través de la exposición del problema y la oportunidad abordados. Posteriormente se exponen antecedentes conceptuales y tecnológicos que sustentan la investigación, se expone el contexto de la I+D. Luego se describe el paquete tecnológico y su implementación. Se presenta el diseño experimental, sus resultados y las conclusiones. KEYWORDS Producción de textos, habilidades cognitivas, estrategias visuales de aprendizaje, componentes de software interactivos. ABSTRACT This paper reports on inal results of FONDEF D08i1010 research and development project, Development and experimental evaluation of software components that implement interactive learning strategies to improve reading comprehension and word production signiicantly. The authors TISE 2011 paper focused on an interactive software impacts on learning understanding; this paper presents the interactive software impacts on writing producing. It begins stating the addressed problem and opportunity. Then, it presents a conceptual and technological background; next, it describes the R & D context. It then describes the technological package and how it was implemented. Finally, it presents the experimental design, the results and some conclusions. 1. INTRODUCTION Diseñar y desarrollar componentes de software interactivos que implementen estrategias de aprendizaje e incubar nuevas aplicaciones, fue el objetivo central del proyecto FONDEF D08i1010. Inicialmente el proyecto contempla el estudio sólo del área de comprensión lectora, sin embargo, y motivados por las demandas del sistema educacional chileno, se incorpora a la investigación el proceso de producción de textos. En esta búsqueda descubrimos que existe muy poca investigación y evaluaciones en el área. Sin ir más lejos, el Mineduc sólo aplica por única vez el año 2008, una prueba que evalúa el proceso de producción textual en cuartos básicos, en la que los estudiantes chilenos obtuvieron bajos niveles de logro, razón por la cual uno de los focos del proyecto fue el desarrollo de aplicaciones y componentes de software interactivos que potencien el desarrollo de habilidades del pensamiento vinculadas al proceso de producción textual. En este contexto se incubaron dos aplicaciones demostrativas orientadas al proceso de producción de textos; este artículo da cuenta de la evaluación cuantitativa y cualitativa de la implementación en aula común y laboratorio de computación de la aplicación para octavos básicos. 2. PROBLEMA-OPORTUNIDAD La mediciones nacionales como el SIMCE (Mineduc, 2008) demuestran el bajo nivel de producción de textos que presentan los estudiantes chilenos; esto se presenta como un problema por las características y demandas de la sociedad actual, que según estudios de la CEPAL (1994), para que una persona se integre a la sociedad y ejerza su ciudadanía de manera íntegra, requiere desarrollar competencias inherentes a la vida moderna, en la que debe ser capaz de: buscar y seleccionar información, leer comprensivamente un texto, comunicarse eicazmente por escrito, interpretar los mensajes de los medios de comunicación, participar en el diseño y ejecución de trabajos en equipo y responder a un entorno altamente cambiante. 224

225 La medición del SIMCE de Escritura 2008 demuestra que el 24% de los estudiantes de 4 Básico que rindieron la prueba alcanzan aprendizajes correspondientes al Nivel Avanzado, un 38% al nivel Intermedio, mientras que el 38% de los alumnos y alumnas se encuentra en el nivel Inicial. Por tanto, se puede señalar que el 76% de los alumnos no alcanza el nivel esperado para el grado escolar que cursa. Lamentablemente no se puede hacer un análisis longitudinal de los datos pues la evaluación de producción de textos sólo ha sido aplicada durante el periodo antes señalado. La oportunidad que se abordó fue el desarrollo de habilidades de pensamiento que mejoren los aprendizajes en relación al proceso de producción textual en alumnos de octavo básico, a través de la implementación tecnológica de estrategias visuales incubadas en aplicaciones demostrativas. Esta oportunidad se pone en sintonía con diversos aluentes: las prescripciones curriculares del Ministerio de Educación de Chile; el enfoque curricular centrado en habilidades de pensamiento, integración curricular de las TIC y sus competencias tanto en alumnos como en docentes, la productividad y crecimiento del país, y el interés de desarrollo e investigación de los autores. 3. ANTECEDENTES 3.1 Conceptuales El marco curricular chileno vigente a través de los programas de estudio del Mineduc (2011) otorgan un lugar central a las habilidades de pensamiento, reconociendo que el aprendizaje involucra no sólo el saber, sino también el saber hacer. Las habilidades de pensamiento deben ser promovidas en el sistema escolar a través de, por ejemplo, la lectura comprensiva y crítica de textos, y la elaboración de textos escritos de manera coherentes. Por otra parte, entiende la escritura no sólo como la habilidad de codiicar palabras, sino como la habilidad de transmitir mensajes de forma comprensible y eiciente, de manera de alcanzar múltiples propósitos y dirigirse a múltiples audiencias; Por tanto el desarrollo de la escritura debe ir más allá de la mera transcripción y decodiicación. Para Hayes y Flowers (1980) la escritura puede ser vista como un conjunto de procesos de pensamiento que deben ser organizados durante el acto de producir un texto, con el in de satisfacer un propósito comunicativo. Estos procesos se organizan en forma jerárquica, e involucran una serie de habilidades cognitivas como planiicación, traducción y revisión. El acto de producir es, además, un proceso de pensamiento orientado a metas que a su vez se descompone en una red de sub metas. Van Dijik y Kintsch (1983) proponen un modelo general de procesamiento de textos que incluye tanto la comprensión como la producción de textos orales y escritos. Bajo este modelo entendemos por estrategias las operaciones cognitivas que actúan para conseguir un objetivo determinado con la máxima eiciencia, dirigidas por el hablante/escritor. El Mineduc integra el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación explícitamente como uno de los Objetivos Fundamentales Transversales del marco curricular, indicando que su uso debe ser promovido a través de los sectores de aprendizaje. De esta manera los modelos de integración curricular de TIC (Sánchez, 2003) y la provisión de medios y materiales (Gutiérrez, 2007) se vinculan adecuadamente con los requerimientos curriculares. 3.2 Tecnológicos El laboratorio de investigación, desarrollo y transferencia de tecnologías visuales, VirtuaLab de la U. de Santiago, ha enfocado sus esfuerzos en el diseño y producción de componentes de software interactivo (CSI) que implementan estrategias de aprendizaje para desarrollar habilidades del pensamiento. Fruto de aquello son los organizadores gráicos interactivos: colección de componentes de software que presentan, cada uno de ellos, una combinación particular de representaciones no lingüísticas (formas, símbolos y lechas) con elementos lingüísticos (palabras y frases) que facilitan el descubrimiento y diseño de patrones, relaciones, e interrelaciones que ayudan a desarrollar el pensamiento creativo y facilitan tanto el desarrollo de habilidades cognitivas a través de la práctica de estrategias de aprendizaje como el despliegue visual interactivo de contenidos (López, 2008). Estos organizadores gráicos interactivos dan soporte tecnológico a la práctica y desarrollo de operaciones mentales tales como ordenar, comparar y clasiicar, entre otras, gracias a que empaquetan estrategias visuales de aprendizaje asociadas directamente a cada una de esas habilidades cognitivas (por ejemplo, ordenar con Secuencia de escenas, comparar con Comparación de conjuntos o Diagrama de Venn, clasiicar con Deinición de palabra o Caja de palabras, etc.) La imagen 1 presenta un ejemplo de organizador gráico interactivo, el Causas y efectos 1 a 1. Imagen 1. CSI Diagrama Causas y efectos 1 a 1. Cada CSI se comporta como un software independiente ya que cuentan con todas las funciones básicas de una aplicación (crear un nuevo esquema, editarlo, guardarlo y abrir un archivo de esquema previamente guardado). Todas estas funcionalidades se agrupan en la barra de herramientas de la parte superior. La interacción viene dada tanto por las posibilidades que brinda la barra de herramientas como el diagrama propiamente tal, permitiendo editar los textos, agregar o quitar partes del diagrama, o reorganizarlo. 225

226 Complementando a los diagramas o esquemas visuales interactivos, y bajo la premisa de obtener CSI especíicos para el desarrollo de habilidades de pensamiento en el contexto de la producción te textos, VirtuaLab generó los párrafos visuales interactivos. Estos párrafos siguen la misma línea gráica y de lenguaje no verbal (colores, formas, interacción) que los diagramas ya mencionados, permitiendo componer párrafos textuales a partir de sus partes constituyentes, desde el paradigma de la estrategia visual de aprendizaje asociada. Por ejemplo, en la imagen 2 se muestra el párrafo que corresponde a la estrategia Causas y efectos 1 a 1. (Ponce et al 2007a y 2007b, López, et al 2008, Gallardo et al 2009, Almarza et al 2010, López, et al 2011). 4. CONTEXTO DE LA I + D A partir del estudio de los antecedentes conceptuales y tecnológicos, se analizaron las nuevas prescripciones curriculares del Mineduc, que están orientadas al proceso de enseñanza y al desarrollo del pensamiento, especíicamente del subsector de escritura de Lenguaje y Comunicación para octavo básico. Se identiicaron las habilidades involucradas en la producción de textos y para cada habilidad se desarrolló un conjunto de estrategias visuales de aprendizaje, organizadores gráicos y párrafos asociados, que pudieran ser implementados tecnológicamente. 4.1 El diseño instruccional El diseño instruccional se basó en el desarrollo de un Modelo de Trasformación de un texto fuente y en el trabajo colaborativo (Enlaces, 2006). La secuencia instruccional contempla tanto el proceso de comprensión lectora como el de producción de textos, y se desarrolla en cinco etapas: Pre leer, Leer, Analizar, Planiicar, y Escribir y publicar. Imagen 2. CSI Párrafo Causas y efectos 1 a 1. Cada párrafo tiene una estructura única asociada al diagrama homónimo, y en él también se puede agregar, quitar o reordenar sus elementos (en el ejemplo, causas y efectos). Adicionalmente, se debe completar el párrafo escribiendo los conectores adecuados o seleccionándolos de la lista que el organizador interactivo propone para cada caso. Cabe destacar que tanto los diagramas como los párrafos están diseñados para ser compatibles entre sí, es decir, es posible abrir en un párrafo un archivo guardado desde un diagrama, y viceversa. Usando un conjunto de CSI e integrándolos con otras tecnologías, se generan las aplicaciones de software interactivo de estrategias de aprendizaje visuales para el desarrollo de habilidades cognitivas comprometidas en el proceso escritor, que luego formarán parte de los paquetes tecnológicos producidos por VirtuaLab. Estos paquetes tecnológicos incluyen, de manera inseparable al software, perfeccionamiento docente, guías didácticas para su integración curricular, acompañamiento pedagógico en aula y laboratorio de computación, y modelo de gestión. El uso de los componentes de software interactivo ha tenido un impacto positivo en los aprendizajes de los estudiantes y en las prácticas docentes, tal como se ha observado en experiencias de intervención pedagógica desarrolladas por el equipo de investigadores de VirtuaLab incorporando componentes en aplicaciones de software más complejas, como por ejemplo, navegación Web basada en organizadores gráicos y programas de entrenamiento para la lectura comprensiva apoyada por TIC En las etapas Pre leer, Leer y Analizar, los alumnos realizan una lectura profunda de un texto fuente y efectúa el análisis detallado de los elementos constituyentes del texto, a través de la completación de variadas estrategias visuales de aprendizaje. En la etapa Planiicar el alumno desarrolla la generación y selección de ideas y la elaboración de esquemas previos, considerando las características de la situación comunicativa y las decisiones previas a la producción de textos. Las estrategias visuales asociadas a esta etapa son: estrategias para registrar nuevas ideas (Araña de ideas, Tormenta de ideas, Blanco de argumentos y Pilares de argumentación); estrategias para el desarrollo de la causalidad (Causa y efecto, Causas y efectos 1 a 1, y sus párrafos asociados); estrategias para el desarrollo de la argumentación (Pilares de argumentación, Blanco de argumentos, Araña de ideas, y sus párrafos asociados); estrategias para el desarrollo de secuencias (Secuencia de ichas, Secuencia de escenas, y sus párrafos asociados); estrategias para el desarrollo de la comparación (Comparación por categorías, Comparación por conjuntos, Antes y después, Ventajas y desventajas, y sus párrafos asociados). En la etapa Escribir y publicar el alumno pone por escrito lo que ha previsto en la planiicación; lo que ha pensado lo traduce en información lingüística, además de relexionar sobre el proceso de producción textual a través de la revisión de su escrito y del proceso metacognitivo. En esta etapa las estrategias visuales disponibles son: Lista de chequeo de producción de textos y SQAS. El trabajo colaborativo cruza todas las etapas tanto de comprensión como de producción de textos, ya que los alumnos pueden comentar, co-elaborar, compartir y discutir sus producciones a través de los foros de discusión grupales y del curso, con lo que se da vida a una secuencia instruccional colaborativa. 226

227 4.2 El software interactivo La secuencia instruccional propuesta se implementó en una plataforma Web, combinación de las tecnologías LMS Moodle y la aplicación Web de VirtuaLab para la gestión de composiciones visuales, VLabTu. El LMS es la entrada principal de la plataforma, y da soporte a la gestión de usuarios y cursos que instancian la secuencia instruccional colaborativa. Por otro lado, VLabTu gestiona el acceso a los componentes de software interactivos, tanto diagramas como párrafos. En VLabTu, los CSI son denominados esquemas visuales interactivos, y se dividen en dos grandes grupos: diagramas y párrafos. Los estudiantes acceden a los esquemas, interactúan con ellos y guardan los cambios realizados; estos archivos (o esquemas conigurados de manera única) son llamados composiciones visuales. En otras palabras, VLabTu administra el acceso a los esquemas visuales y gestiona las composiciones visuales producidas por los participantes, permitiendo, además, compartir dichas composiciones visuales al asignarles una dirección URL única (al estilo de Youtube, Flickr, Blogspot, entre otras). Desde el punto de vista del usuario, el LMS y VLabTu son parte de la misma aplicación, ya que identiicándose en una de ellas tiene acceso automático a la otra. La colaboración se instancia, principalmente, por el uso de los foros. Estos tienen dos propósitos: primero, ser un punto de encuentro en cada etapa de la secuencia instruccional, motivando la colaboración y la retroalimentación (feedback); y segundo, recopilar evidencias, pues aquí se reportan los avances de los estudiantes, sus opiniones y las intervenciones de los profesores. Como parte del diseño se incluye la posibilidad de que el profesor o profesora pueda personalizar sus cursos. Cada instancia del curso presenta inicialmente: las etapas de trabajo, con acceso a los foros correspondientes, un buscador de foros y acceso a la lista de participantes. Sin embargo, el docente puede editar el ambiente virtual para, por ejemplo, agregar herramientas de colaboración como el chat, modiicar las instrucciones generales de cada foro, incluir o quitar esquemas visuales propuestos para cada etapa,o complementar la experiencia del alumno con otras actividades (tareas, cuestionarios, encuestas), entre otros. 4.3 La hipótesis El paquete tecnológico utilizado en esta experiencia incluyó: capacitación a profesores orientada a actualización de conocimientos en habilidades de pensamiento involucradas en la producción de textos, el uso del software, y la planiicación y adecuación curricular del uso de TIC en clases de Lenguaje y Comunicación; además, se realizó un acompañamiento pedagógico en aula común y laboratorio de computación, con el objetivo de asesorar y retroalimentar a los docentes en el uso del software, del proceso escritor y de las habilidades involucradas. Por otra parte se evalúa el nivel de producción de textos de los alumnos antes y después de la intervención. Todo el conjunto de acciones desarrolladas y que forman parte del paquete tecnológico contribuyen a desarrollar la siguiente hipótesis: los alumnos que utilizan el paquete tecnológico (grupo experimental) mejorarán signiicativamente su nivel de producción de textos, en comparación a los alumnos que no lo utilizan. 5. IMPLEMENTACIÓN La implementación de la intervención se desarrolló en distintas instancias: equipo de gestión y análisis de infraestructura tecnológica, capacitación de profesores, trabajo en aula y laboratorio de computación; acompañamiento y modelo de gestión. 5.1 Equipo de gestión y análisis de infraestructura tecnológica El primer paso de la implementación fue la vinculación con el equipo de gestión del establecimiento, para evaluar el nivel de competencias TIC de los profesores, además, de un catastro de infraestructura tecnológica del establecimiento. Se aplican encuestas a equipo de gestión de cada establecimiento para recoger información sobre la integración didáctica de tecnologías de los profesores de lenguaje y un análisis de la capacidad tecnológica del establecimiento. Por otra parte en esta etapa se realiza un análisis del Índice de Desarrollo Digital IDDE, de los establecimientos participantes en la intervención. 5.2 Capacitación Entre los meses de enero y marzo de 2011 se realizó la capacitación a docentes, encargados de laboratorio y jefes de UTP, abordando antecedentes teóricos que sustentan la intervención, a saber: habilidades de pensamiento, estrategias de aprendizaje y producción de textos, además de la práctica de estrategias pedagógicas en el uso del software. Tiempo importante de la capacitación se dedicó al trabajo práctico y la elaboración de las planiicaciones de actividades en aula común y laboratorio de computación con uso de software. 5.2 Aula y laboratorio de computación Al inicio del mes de marzo de 2011 se aplicó en los colegios experimentales y control el pre test. Como instrumento de evaluación se utilizó la prueba CL-PT, instrumento chileno actualizado y estandarizado para evaluar la comprensión lectora y la producción de textos (Medina y Fajardo, 2009). La intervención en los establecimientos experimentales se realizó a partir de mediados de marzo a septiembre del año El trabajo se desarrolló tanto en el aula común como en los laboratorios de computación. Según lo planiicado, las primeras sesiones se realizan en aula común con uso de data o pizarra interactiva. Se realizaron dos sesiones semanales, de dos horas pedagógicas cada una. La secuencia instruccional consistió en una etapa de comprensión y análisis de un texto escogido dentro de los recomendados por el Mineduc para el grado, posteriormente comienza el proceso de producción del texto propio. El software desarrolla y práctica habilidades del pensamiento comprometidas en el proceso escritor (antes, durante y después de escribir). La secuencia instruccional se materializa con la opción Planiicar, para el antes de escribir y con la opción Escribir y publicar para durante y después de escribir. En ambas opciones, el estudiante se encuentra con 227

228 instrucciones simples para el desarrollo de sus habilidades a través de la selección de algún CSI o esquemas visual sugerido, desarrollando como su nueva composición visual. Una vez que ingresa a la etapa Planiicar (imagen 3) el alumno se encuentra con las instrucciones generales y una serie de estrategias visuales ordenadas en relación a la habilidad cognitiva que requiere desarrollar. Para el registro de nuevas ideas se ofrecen los esquemas visuales Araña de ideas, Tormenta de ideas, Blanco de argumentos y Pilares de argumentos. Para organizar y ordenar ideas de manera coherente y cohesionada, se ofrecen esquemas visuales ordenados por las habilidades causalidad, argumentación, secuencia y comparación. Cada esquema visual ofrecido se presenta en los formatos de diagrama y párrafo. Una vez que el estudiante selecciona el esquema visual, el software lo redirige a la plataforma VlabTU, sitio web que gestiona los esquemas y composiciones visuales desarrolladas por los estudiantes. En la imagen 4 se muestra como ejemplo el diagrama Causas y efectos. El estudiante también puede desarrollar párrafos, que pone a disposición del estudiante una serie de conectores que le facilitan la estructuración de su escritura. La imagen 5 muestra el párrafo Causas y efectos. Similarmente, el estudiante para desarrollar sus habilidades de causalidad puede utilizar las parejas de diagramas y párrafos Causa y efectos 1 a 1 (Imagen 5), Causas y efectos, Multicausalidad y Multi efectos. Para la habilidad de argumentación dispone de Pilares de argumentación, Blanco de argumentos, Araña de ideas, y Párrafo araña de ideas. Para desarrollar la habilidad de secuenciación dispone de los pares secuencia de ichas y secuencia de escenas. Para la habilidad de comparación cuenta con las parejas de diagramas y párrafos Comparación por categorías, Antes y después, Comparación por conjuntos y del diagrama Ventajas y desventajas. Para durante la escritura, en la etapa Escribir y publicar el alumno, con las ideas ya desarrolladas en los diagramas y párrafos, de los que puede copiar y pegar en alguna herramienta de productividad personal, edita su texto deinitivo, que puede publicar texto en el foro para la retroalimentación del profesor o compañeros. Imagen 5. Párrafo Causas y efectos 1 a 1. Imagen 3. Área de trabajo etapa Planiicar. Para después de la escritura, el software ofrece la evaluación del proceso de producción de texto a través de los esquemas visuales Lista de chequeo de producción de texto, y S.Q.A.S. ( Qué he aprendido? Qué quiero seguir aprendiendo?), como muestra la imagen 6. Imagen 4. Esquema visual Causas y efectos 1 a 1. Imagen 6. Área de trabajo etapa 5 Escribir y publicar. 228

229 5.3 Acompañamiento y modelo de gestión La aplicación se realizó en un total de 28 sesiones, cada una de las cuales contó con la participación de un asesor metodológico que, entre otras, cumple las siguientes funciones: Realizar acompañamiento durante todo el semestre a los cursos asignados. Veriicar el traspaso de la metodología y uso del software, para una utilización óptima. Incentivar el trabajo en equipo de todos los profesores que están participando de la intervención. Mantener una actitud investigativa frente al desarrollo de la intervención, lo que implica una observación rigurosa del proceso y el aporte de nuevas ideas o sugerencias. Además, mantener una mirada crítica con el in de detectar posibles obstaculizadores en el proceso y proponer soluciones. Atender y dar respuesta a las dudas planteadas por el profesor y por los alumnos y alumnas de cada curso. Realizar asesorías directas al profesor fuera de las horas de clases, en la que se comenta la planiicación e implementación de la clase, las modiicaciones a esta, la preparación de material adecuado para cada sesión y sobre todo la correcta utilización del software y la metodología. 6. DISEÑO EXPERIMENTAL 6.1 Muestra La muestra de colegios fue seleccionada al azar a partir de colegios de la Región Metropolitana, elegidos según los siguientes criterios: Capacidad tecnológica (Infraestructura, al menos 20 computadores), motivación de los profesores a participar en el proyecto, SIMCE de lenguaje en torno a los 254 puntos, dos cursos por nivel, al menos 30 alumnos por curso, NSE Medio bajo, pertenencia a comunas con colegios de similar NSE, accesibilidad y vecindad (Cerro Navia, Pudahuel, Quinta Normal, Renca, Santiago, Estación Central), colegios municipales y particular subvencionados. La muestra para esta aplicación consistió en 8 básicos de los colegios seleccionados, y comprendió 23 cursos (11 experimentales y 12 control), y 696 alumnos (375 pertenecientes al grupo experimental y 321 al grupo control). Tabla 1. Muestra para la evaluación experimental Evaluación cuantitativa La evaluación cuantitativa se ejecutó en su etapa de pre y post test. Las variables a evaluar fueron comprensión lectora y producción de textos, las que fueron medidas a través de la prueba CL-PT (Medina, Gajardo, & Arauco, 2010). El pre test se aplicó en marzo y el post test durante septiembre de Evaluación cualitativa La recolección de información para ésta área se hizo a través de bitácoras en que los asesores señalaban las actividades realizadas durante las clases, incluyendo informaciones sobre las actividades, la modalidad de trabajo, el material usado, las interacciones entre los participantes de la clase, y todas las observaciones importantes de la clase. Por otra parte, cada asesor completaba una pauta de observación de clase, que se aplicó en tres instancias, al comienzo, medio y inal de la intervención. Por medio de estas herramientas se evaluó clima de aula, relación profesor-alumno, predisposición al aprendizaje, motivación al aprendizaje, rol del profesor, apropiación de medios tecnológicos, calidad de los aprendizajes, y utilización de software interactivos. 7. RESULTADOS Los resultados se presentaran de acuerdo a evaluación cuantitativa y cualitativa de acuerdo a los indicadores de la implementación del paquete tecnológico. Los resultados expuestos aquí corresponden a los octavos básicos de los colegios experimentales y control, especíicamente en el área de producción de textos. 7.1 Evaluación Cuantitativa El total de alumnos que rindieron el pre test en el grupo experimental fue de 375, y en el grupo de control fue de 321 estudiantes. En tanto, el número de alumnos que rindieron el post test fue 344 y 302 para el grupo experimental y control respectivamente. Sin embargo, para realizar el análisis del imparto de la aplicación, se tomó en consideración sólo a los estudiantes que rindieron ambas pruebas, lo que se presenta en la tabla 2. Tabla 2.Número de estudiantes, medias y des.est. pre y post. Un análisis de signiicancia para la ganancia de puntaje entre grupo experimental y control en producción de textos indica que se produce una diferencia signiicativa para octavo básico como se indica en la tabla 3. Tabla 3.Resultados Pretest, Postest y Ganancia de Puntaje. 229

230 Gráico 1.Promedio ganancia puntajes producción de textos. El interés de este paper es informar sobre el impacto de la aplicación en el área de producción de textos. Según los ítems medidos por la prueba en el área de producción de texto, las aplicaciones impactaron positivamente en el 8 básico, según el análisis de ganancia de puntaje, lo que correspondería a una ganancia de 9,04 para el grupo experimental y un 6,14 para el grupo control (Gráico 1). 7.2 Evaluación cualitativa La información necesaria para la evaluación cualitativa se recogió a través de observaciones de clase al comienzo, medio y inal de la intervención en cada curso participante. Así mismo, se recogió información a través de bitácoras en que los asesores consignaban las actividades realizadas, incluyendo información sobre el material usado, la modalidad de trabajo y observaciones relevantes acerca del funcionamiento de la clase; de la información recogida, los aspectos que más se destacan son los siguientes: a) Apropiación del uso de software Según lo observado existen diversos grados de apropiación del uso de software por parte de los profesores. Un número importante de ellos al terminar la intervención maniiesta conocimiento y dominio de los esquemas visuales, utilización coherente de las habilidades que esperan desarrollar en sus alumnos, y correcta utilización de la metodología y pertinencia en el uso del software dentro de sus clases. En otros casos existe menor grado de independencia en relación del uso de software, ya que requerían apoyo constante del asesor metodológico; en términos generales los profesores que requieren más apoyo del asesor son aquellos profesores con más años de ejercicio docente. b) Rol mediador del profesor A lo largo del proceso se puede observar que la mayoría de los profesores modiican su rol, asumiendo como mediadores del aprendizaje de sus alumnos. Los profesores que ejercían un modelo conductista, que creen que el aprendizaje se logra cuando se demuestra o exhibe una respuesta apropiada a continuación de la presentación de un estímulo ambiental especiico. (Ertmer y Newby, 1993), lentamente dejan en libertad a los estudiantes para responder y completar los esquemas visuales, desarrollando independencia en sus alumnos para realizar el trabajo de análisis de textos, indagar en comparaciones, descripciones, argumentaciones, entre otros, sin la necesidad de ser dirigidos, sino que potenciados y guiados por el profesor. Los profesores que tienen un modelo constructivista de trabajo, y que creen que el aprendizaje se equipara a la creación de signiicados a partir de la experiencia (Ertmer y Newby), enriquecen su labor, centrando y haciendo consciente el trabajo en el desarrollo de habilidades cognitivas. Se hace interesante observar como los profesores leen, interpretan y discuten en conjunto con los alumnos los textos, y luego permiten que estos construyan sus respuestas de manera independiente, respetando distintos puntos de vistas y opiniones frente a un tema o en el análisis de un texto. Resulta también interesante observar cómo el profesor integra a las clases la evaluación de proceso, siendo esta actividad una instancia para aprender y enriquecer el trabajo desarrollado más que una acción coercitiva. c) Discurso de profesores respecto al uso de software antes y después de la experiencia demostrativa Previo a la experiencia, todos los profesores habían utilizado tecnologías en aula, tales como notebooks y datas para proyectar videos, imágenes, entre otros; concordando que su uso no debía extenderse a más de 3 clases seguidas, pues el recurso podía ser agotador y perder su función. Después de la experiencia demostrativa, la mayoría consideró que el software era una herramienta muy útil y entretenida para el aprendizaje tanto de profesores como estudiantes, pero su uso no debía ser clase a clase, sino remitirse al momento que el material y los objetivos de la clase lo requirieran. No obstante, hubo profesores de un establecimiento que razonaron que las habilidades cognitivas debían ser desarrolladas en todo trabajo, de modo que el software debía ser utilizado constantemente, variando su ubicación: en sala de computación, en otras oportunidades en la sala de clases los esquemas, destacando que lo importante es no perder la estructura de cada esquema y la habilidad que busca desarrollar. Por otra parte, algunos profesores declaraban que el software representó un ordenamiento importantísimo en la actividad pedagógica, donde se hacía mucho más fácil el trabajo. La simpleza al momento de utilizar los esquemas hacía que el proceso fuese más rápido, por lo que el tiempo destinado a explicación era utilizada en profundización. d) Motivación al aprendizaje con y sin uso de software La motivación de los alumnos al aprendizaje aumenta mucho en los colegios donde pueden utilizar constantemente los computadores, ya que los alumnos aprecian la realización de actividades fuera del aula común, y el software captura su atención. Una evidencia del aumento de la motivación es que lo alumnos se concentran más en la tarea y bajan signiicativamente los problemas conductuales. Aumenta considerablemente la participación de los alumnos durante las clases, valorando especialmente este tipo de trabajo y las situaciones de colaboración que se generan, lo que aumenta su motivación frente a la tarea. 8. CONCLUSIONES El objetivo fundamental del software es contribuir a mejorar los niveles de producción textual de los estudiantes de octavo 230

231 básico a través del desarrollo de las habilidades cognitivas comprometidas en dicho proceso, utilizando como estrategia de aprendizaje la completación de esquemas visuales y párrafos. En la medida que los profesores se comprometen con la metodología y las planiicaciones propuestas y los alumnos avanzan en el desarrollo de las composiciones visuales, se evidencia un creciente nivel de apropiación de las estrategias, un mayor desarrollo de las habilidades y un mejor y mayor nivel de producción textual. El complemento entre metodología, uso sistemático del software interactivo y el proceso de acompañamiento pedagógico en la implementación, sirvió de base para que los estudiantes del grupo experimental participantes de la intervención mostraran mejorías en el nivel de producción de textos en comparación a los estudiantes del grupo control, que no participaron de la intervención. 9. AGRADECIMIENTOS Los autores expresan su agradecimiento a los integrantes de VirtuaLab de la U. de Santiago por sus valiosos aportes de información y comentarios, a FONDEF de CONICYT por el inanciamiento del proyecto D08i1010 y a los Departamentos de Ingeniería Industrial y Auditoria y Contabilidad de la U. de Santiago por su apoyo. 10. REFERENCIAS [1] Cepal (1994). El conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad. Santiago. Chile. [2] Enlaces(2006). Estándares en tecnología de la información y la comunicación para la formación inicial docente. Santiago de Chile: Enlaces del Ministerio de Educación de Chile. [3] Ertmer, P. y Newby, T. (1993) Conductismo, congnitivismo y constructivismo: una comparación de los aspectos críticos desde la perspectiva del diseño de la instrucción. Revista Performance Improvement Quarterly. Volumen 6 (4) [4] Gutiérrez, A. (2007). Integración curricular de las TIC y educación para los medios en la sociedad del conocimiento. Revista Iberoamericana de Educación. Número 45: Septiembre- Diciembre. [5] Hayes,J. y Flowers, L.(1980). A cognitive process Theory of Writin.College composition and communication. [6] López, M., Ponce, H., Labra,J., Jara, H. (2008) Organizadores Gráicos Interactivos: Add-in para MS Power Point. En J. Sánchez (Ed.): Nuevas Ideas de Informática Educativa, Vol. 4, pp , Santiago. [7] López, M. Ponce, H. Loyola, M. Toro, O (2011). Software interactivo para mejorar la comprensión lectora en octavo básico.xii Congreso Internacional de Informática Educativa. Santiago. Chile. [8] Medina, A., Fajardo A., (2009). Pruebas de Comprensión Lectora y Producción de textos (CL-PT). Santiago: Ediciones UC. [9] Mineduc (2009). Informe de Resultados de Escritura, 4 año de educación básica SIMCE, Unidad de Currículum y Evaluación. Ministerio de Educación de Chile, Santiago-Chile. [10] Mineduc (2011). Programa de estudio Lenguaje Y comunicación 8 año básico. Unidad de Currículum y Evaluación. Ministerio de Educación de Chile, Santiago-Chile. [11] Sánchez, J. (2003). Integración Curricular de TICs: concepto y modelos. Revista Enfoques Educacionales, Volumen Nº 5 (1). [12] Van Dijk, T., Kintsch, W. (1983). Strategies of discourse comprehension. New York: Academic Press. [12] Van Dijk, T., Kintsch, W. (1983). Strategies of discourse comprehension. New York: Academic Press. 231

232 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Avaliação qualitativa integrada ao sistema de gerenciamento de curso a distância no dokeos. Kênia da Costa Santos UNEB- Universidade do Estado da Bahia Brasil kcs.kenia@gmail.com André Ricardo Magalhães UNEB- Universidade do Estado da Bahia Brasil andrerm@gmail.com Arnaud S. de Lima Junior UNEB- Universidade do Estado da Bahia Brasil arnaud.soares@hotmail.com ABSTRACT de avaliar os alunos. With distance education, has become necessary to develop new alternative for the evaluation of learning, usually integrated with the use of new Information and Communication Technologies. The student interacts with the virtual environment through tools that provide help teachers in the evaluation process and in monitoring performance. The studies conducted in this research aim to collect information about the development of students skills, for a qualitative assessment based on the performance of the same. Consequently, the results from this qualitative assessment designed to reduce the dropout rate of students by adopting motivational resources, continuous monitoring or work focused on teaching and learning process. RESUMO Com a Educação a Distância, vem se tornando necessária a elaboração de novas formas alternativas para o processo de avaliação de aprendizagem, geralmente integradas com o uso das novas Tecnologias de Informação e Comunicação. O Aluno interage com o ambiente virtual por meio de ferramentas, que propiciam auxiliar o professor no processo de avaliação e no acompanhamento do desempenho. Os estudos realizados nessa pesquisa visam coletar informações quanto ao desenvolvimento de habilidades dos alunos, para uma avaliação qualitativa a partir do desempenho do mesmo. Consequentemente, os resultados obtidos a partir dessa avaliação qualitativa visam reduzir o índice de evasão dos alunos através da adoção de recursos motivacionais, acompanhamento contínuo ou trabalhos direcionados no processo de ensino aprendizagem. KEYWORDS Distance Education, Qualitative Assessment, Dokeos INTRODUÇÃO A área pedagógica tem evoluído bastante com os avanços tecnológicos. A educação a distância é um dos exemplos mais claros dessa evolução, principalmente com a ajuda da internet. A preocupação com a qualidade do ensino à distância tem aumentado com o crescimento das instituições de ensino que oferecem essa modalidade. As críticas a EaD Educação a Distância só tem reforçado a preocupação com a qualidade de ensino e sua qualidade A avaliação dos alunos qualitativamente tem fundamental importância para a melhoria da aprendizagem, pois através desta permitirá que os professores visualizem o desempenho, acesso e participação dos alunos mais facilmente, facilitando a avaliação do aluno qualitativamente. Para realizar este trabalho foi feita uma pesquisa piloto sobre o método atual de avaliação dos alunos na FTC - Faculdade de Tecnologia e Ciências nos cursos oferecidos na modalidade EaD - Educação a Distância. Notando que o método atual apresentava falhas, pois os alunos que tem um nível alto de interação, que participam dos fóruns fazem suas atividades no prazo e acessam os materiais postados, são pontuados da mesma forma que os demais alunos. Desta forma pressupõe-se que a adequação do processo de avaliação dos alunos das instituições de ensino, para uma forma qualitativa, para cursos à distância, traz consideráveis melhorias para as instituições, incluindo uma frequência maior dos acessos e uma interação maior entre alunos e professores, buscando assim a melhoria do ensino. Este artigo apresenta uma proposta metodológica para avaliação dos alunos qualitativamente incluindo um novo módulo a um SGC - Sistema de Gerenciamento de Cursos já existente. O SGC escolhido para o desenvolvimento deste trabalho foi o DOKEOS. A escolha deste sistema deu-se por ser um programa de computador adotado na Faculdade de Tecnologia e Ciências (FTC/EaD) para auxiliar os professores no gerenciamento de cursos à distância de qualidade, beneiciando-se das vantagens da Internet sem dispensar a necessidade do professor. O desaio foi desenvolver um módulo que fosse incluso nesse sistema e que realizasse a Avaliação qualitativa dos alunos, pois os alunos assíduos, que participam dos fóruns, fazem suas atividades no prazo e acessam os materiais postados, são pontuados da mesma forma que os demais alunos. Por isso esta pesquisa se propõe a apresentar um modelo de avaliação de qualitativa de alunos com base em um sistema de gerenciamento de cursos. Atualmente o método de avaliação utilizado na FTC EaD não traz uma nota qualitativa para os alunos que precisam de uma complementação, como existem no modelo de educação presencial. Fazendo com que o índice de reprovação por décimos seja muito grande, o que gera um número imenso de reclamações dos alunos e até a evasão nos cursos à distância. Diante da necessidade de 232

233 professores obterem maior clareza e eiciência nos resultados de acompanhamento dos alunos, esta proposta de estudo busca viabilizar uma ferramenta que torne todo este processo mais ágil, visível, interativo e coniável. Para atingir este objetivo, foi desenvolvida uma extensão de funcionalidade num Sistema de Gerenciamento de Curso (SGC), o DOKEOS. Onde foi feita uma adequação do processo de avaliação qualitativa dos alunos na ferramenta de gerenciamento de cursos, visando auxiliar no processo de ensino-aprendizagem, acompanhando passo a passo a evolução do aluno, trazendo maior agilidade e clareza no processo de ensino aprendizagem, atendendo às expectativas dos alunos e professores, por considerar importante não ser avaliado de uma só forma e sim uma avaliação gradativa, dando oportunidade aos alunos mais dedicados e disciplinados. A partir disso, foi iniciada uma consulta com parte do corpo docente da FTC/EaD para saber quais as reais particularidades e critérios para a avaliação e assim ser construído uma ferramenta de avaliação qualitativa dos alunos, a ser inserida no Dokeos. LIMITES E DESAFIOS DA EAD. Esta nova modalidade de ensino que vem se expandindo e enriquecendo muitos processos de construção do conhecimento, mas traz consigo grandes desaios. Apesar de já ter vencido as distancias físicas, ainda existe um dos maiores desaios, que esta no acesso às novas tecnologias das camadas menos favorecidas da sociedade, onde existem grandes problemas de democratização das tecnologias informacionais. Atualmente as lan-houses ocupam 33% do mercado de acesso à rede, havendo apenas 3,5% de Infocentros (programa do Estado de expansão da Tecnologia da Informação), assim, mantendo a barreira entre educação e o progresso [1]. O conceito de turma, alunos em sala de aula, são modiicados por grupos autônomos, onde a comunicação é através de chats, listas de s/discussão e comunidades virtuais. Formamse parcerias, pesquisas cooperativas, groupwares que produzem conhecimento e troca de idéias, estas são algumas das múltiplas possibilidades dessa modalidade educacional lexível, aberta e interativa [2]. O professor teve que mudar a sua postura, didática de ensino, forma de controlar a turma, sua não presença em sala de aula mudar ate sua forma de avaliação. A troca de informações é muito importante, cabe a ele o diálogo amigo, a discussão coletiva, a partilha dos sentidos, o planejamento prévio de suas intervenções ao grupo (a turma virtual). De acordo [1], é elemento chave no sucesso do processo ensino-aprendizagem, a intermediação entre o debate e a relexão, que contribui na motivação do aluno. Neste processo de aprendizagem existem também tutores, monitores, que representam os professores nas salas virtuais, e ate em caso de muitas duvidas ocorrem encontros presenciais. O retorno deste projeto de EAD só é viabilizado se houver muitos alunos e poucos professores, pois o custo é bastante alto. O investimento em tecnologia, estúdios de gravação de aula, maquinário para decodiicação de áudio/vídeo, o sinal via satélite para serem enviados às unidades pedagógicas são exemplos de atividades desenvolvidas neste processo [1]. O planejamento pedagógico possui um papel crucial, amarrando as pontas, dando critério e deinições. Apropriar-se desta nova avalanche de linguagens e símbolos é importante para nortear o ensino propiciando uma nova forma de pensar o mundo. Para [3], (...) um novo tipo de linguagem acaba gerando uma nova forma de pensar o mundo, de estruturar relações, dado que a mensagem é também o meio. FERRAMENTAS UTILIZADAS NO ENSINO A DISTÂNCIA A tecnologia da informação e a comunicação são agentes relevantes do aprendizado que conduz a expansão das oportunidades de combinação de recursos tecnológicos e humanos. A Educação a Distância, representa uma nova proposta de estudo, onde o aluno esta isicamente distante e não existe uma sala de aula para busca de qualiicação. Diante disso fazem-se necessários recursos de aprendizagem em meio virtual. O requisito principal na comunicação entre estes alunos e professores separados geograicamente são os ambientes de aprendizado virtual, que são como sistemas de ensino e aprendizagem integrados e abrangentes capazes de promover o engajamento do aluno [4]. Neste processo: Os estudantes não devem ser objetos, mas sim, sujeitos do processo de aprendizagem. Por isso devem ser criadas situações de ensino e aprendizagem nas quais eles mesmos possam organizar seu estudo (principio do estudo autônomo). O próprio estudo não é iniciado e dirigido por eventos expositivos e receptivos ritualizados, mas, sim, por meio de discussão e interação (principio do estudo por meio de comunicação e interação)[4]. Hoje em dia existem vários especialistas na aplicação de tecnologias da informação para educação e treinamento. Essa ainda continua sendo uma das áreas que mais crescem na internet. Utilizando recursos de comunicação e de controle de acesso, pesquisadores da indústria e do mundo acadêmico estão desenvolvendo vários modelos e produtos com este im baseado na web [5]. Para disponibilizar um ambiente de aprendizagem que propicie cooperação e interatividade é necessário, ferramentas que possibilitam a comunicação entre participantes do curso/aula remota, outras viabilizam o material didático, algumas são especiicamente para monitoramento e avaliação dos alunos [6]. AMBIENTES DE EAD O ensino presencial ainda é o mais utilizado nos dias de hoje, onde o professor é o único responsável por ensinar o conteúdo programático [7]. Já no ensino a distancia, o professor se torna um mediador da informação, tendo a necessidade de conhecer novas tecnologias, variando as abordagens pedagógicas para facilitar o aprendizado dos estudantes. O Sistema de Gerenciamento de Cursos (SGC) oferecem 233

234 ferramentas aos professores para que eles gerenciem cursos com base em sites web, controlando o acesso de tal forma que somente os alunos cadastrados possam ter acesso ao mesmo. Além de controlar o acesso, os mesmos oferecem uma grande variedade de ferramentas que contribuem na eicácia de um curso. Um SGC permite que professores e alunos possam compartilhar materiais de estudo com maior facilidade, manter discussões, aplicar testes de avaliação, pesquisas de opinião, coletar e revisar tarefas, tirar dúvidas e registrar notas conforme [6]. Existem na internet vários ambientes apresentando os mesmos recursos, fórum, chat, conferência etc., com o mesmo intuito, propiciar a gestão da informação, de acordo com as características de cada software. Diversas mídias são utilizadas como vídeos, imagens, textos, interligando links internos ou externos ao sistema [8]. A gestão desses ambientes destaca várias estratégias de comunicação e mobilização dos participantes, o gerenciamento da participação dos alunos por meio dos registros de produções, interações e de avaliações [8]. CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO NA EAD Na EAD, para melhorar o processo de ensino aprendizagem a avaliação deve ser analisada de três formas: diagnóstica veriicar se ao projeto pedagógico está perto das necessidades e realidade dos alunos; formativa é realizada no cotidiano, analisando a construção do conhecimento e das diiculdades que podem vir a surgir, a partir daí redirecionar o aluno; somativa abrange todo o desempenho do aluno ao longo do curso [9]. Os autores airmam que o sucesso do projeto de EaD está na inclusão de todas as formas de avaliação no planejamento pedagógico. Já [10] fala sobre os métodos de avaliar, alternativas quantitativas e qualitativas. No quantitativo para ser relevante a análise é necessário um numero de alunos satisfatório e pressupõe questões estaticamente tabuladas e analisadas. Na forma qualitativa contase com a variedade de alunos, por ser feita de forma subjetiva, e não está limitada a questões pré-formuladas. O autor ressalta que o uso da tecnologia é item importante para ser avaliada, a familiaridade, atitudes no uso da tecnologia, clareza no formato das aulas, qualidade das questões ou problemas levantados na aula bem como o incentivo aos alunos se expressarem com as tecnologias podem interferir na aprendizagem. O autor [11] fala das formas de avaliação no decorrer do curso, veriicando o desempenho dos alunos, a auto-avaliação, avaliação do curso e da qualidade de ensino, as tecnologias utilizadas e a utilidade da mesma na instituição. Para o curso ser ajustado e melhorado as formas de avaliação deve compor um processo contínuo de planejamento e revisão. Geralmente os alunos são avaliados de duas formas: na avaliação formativa, no decorrer do curso avaliando os rumos e mudanças de avaliação inal, para medir a satisfação. Eles ainda dizem que por não medir a dinâmica e o ritmo de aprendizagem do aluno, não trazem resultados satisfatórios. AVALIAÇÃO QUALITATIVA Visando a grande diiculdade de avaliar os alunos na metodologia da educação à distância foi desenvolvida na ferramenta, Dokeos, critérios que permite a avaliação dos alunos. A utilização da ferramenta que foi desenvolvida permitirá que os professores visualizem o desempenho, acesso e participação dos alunos mais facilmente, facilitando a avaliação do aluno qualitativamente. A pesquisa foi feita junto com os professores da FTC EaD, pois notou-se a insatisfação dos professores com relação ao critério de avaliação utilizado, onde os alunos assíduos, que participam dos fóruns, fazem suas atividades no prazo e acessam os materiais postados, são pontuados da mesma forma que os demais alunos. Partindo da necessidade existente pelos alunos e como forma de pontuar e incentivar os alunos a participarem da ferramenta com mais intensidade, foi deinido o escopo do projeto. Com auxílio dos professores alguns critérios para avaliar qualitativamente os alunos foram deinidos, os mesmos são: 1. Participação nos fóruns da disciplina; 2. Acessos na ferramenta; 3. Número de tentativas para atingir uma nota maior ou igual a média; 4. Média do aluno em relação à média da turma. Aos critérios foram atribuídos pesos, devido ao grau de importância associada a cada um deles icou decidido também que a pontuação qualitativa é um. O professor tem acesso a pontuação qualitativa atribuída a cada um dos critérios ao aluno, caso o qualitativo calculado seja maior ou igual a nota que o aluno precisa para atingir a média o professor poderá atribuir essa pontuação para o aluno, caso o qualitativo calculado seja menor do que o aluno necessita, o professor não poderá pontuar o aluno. Quando aluno é pontuado qualitativamente imediatamente sua nota passa ser somada, o mesmo deixa de está reprovado, logo não aparecerá mais na lista de alunos reprovados da disciplina, evitando que o professor pontue duas ou mais vezes o mesmo aluno. Atribuindo esses critérios a ferramenta além de permitir a avaliação e pontuação do aluno qualitativamente, espera-se uma maior participação dos alunos nas atividades propostas através dos fóruns pelos professores, um aumento do comprometimento com a realização dos exercícios ao longo da disciplina, tudo isso em prol do aprendizado. Solucionando assim problemas como: Escassez de acessos e interações com os fóruns da disciplina; Visualização do material didático postado apenas na semana de inalização da disciplina; Redução no número de vezes que o aluno tenta fazer o exercício para atingir 60% do rendimento. Número de alunos insatisfeito por fazerem os exercícios, interagirem com a ferramenta e serem reprovados por décimos.. 234

235 CONSIDERAÇÕES FINAIS Considerando que a elaboração deste projeto deu-se pela necessidade dos professores obterem uma maior clareza e eicácia no resultado de uma nota qualitativa (complementar) para os alunos. Utilizando uma ferramenta em um Sistema de Gerenciamento de Curso, professores tiveram a possibilidade de avaliar o progresso de aprendizagem do aluno na disciplina. A avaliação dos alunos antes em cursos a distância não apresentam nenhuma vantagem para os alunos mais dedicados. Os alunos que são assíduos ao acesso das ferramentas de aprendizagem virtual, que participam dos fóruns, fazem as atividades nos prazos impostos e que acessam os materiais postados, enim que tem uma maior dedicação ao curso eram avaliados, pontuados da mesma forma que os demais alunos. Desta forma essa maneira de avaliar qualitativamente os alunos, traz consideráveis melhorias para as instituições e maior satisfação dos alunos. Essa forma de promover o acompanhamento mais eiciente foi construindo essa ferramenta que identiicou as consultas feitas pelo aluno no Dokeos os conhecimentos demonstrados por ele, sobre algum conteúdo do curso, classiicando pelo tema apresentado. Desta forma o professor acompanhou a evolução do aluno baseado na aquisição de conhecimentos, a sua mobilização ao longo do processo de ensino-aprendizagem e a relevância do conteúdo nas consultas. É imprescindível a participação ativa da área acadêmica durante o processo de conscientização dos alunos para a utilização do Dokeos como um companheiro para seus estudos e solidiicação de seus conhecimentos. A comunidade discente deve incentivar os alunos a usarem a ferramenta cada vez mais para tirar dúvidas, interagirem com colegas de cursos e professores, além de estudar o material postado pelos professores antes de realizar as veriicações, com o objetivo de obter o conhecimento antes de testá-lo nos exercícios. Estima-se que com isso as notas serão maiores e número de vezes que o aluno tentará fazer o exercício será menor. Essa adequação do processo de avaliação qualitativa dos alunos na ferramenta de gerenciamento de cursos teve o objetivo de auxiliar no processo de ensino-aprendizagem, acompanhando passo a passo a evolução do aluno, trazendo maior agilidade e clareza no processo de ensino aprendizagem, atendendo às expectativas dos alunos e professores, por considerar importante não ser avaliado de uma só forma e sim uma avaliação gradativa, dando oportunidade aos alunos mais dedicados e disciplinados. A ferramenta incentivou os alunos a participarem cada vez mais do ambiente virtual de aprendizagem, pois é através dele que os mesmos conseguem interagir de uma forma rápida com seus colegas e professores, solidiicando assim seus conhecimentos. REFERENCIAS [1] Pós lex - FTC EaD, Material Didático da disciplina Educação a Distância, Salvador, [2] Ramal, A. C. Entre Mitos e Desaios. In: O computador vai substituir o professor? Revista Aulas e Cursos (UOL), em março de [3] Alves, L; Nova, C. Educação a Distância. Uma nova concepção de aprendizado e interatividade. São Paulo: Futura, [4] Peters, O. Didática do Ensino a distância: experiências e estágios da discussão numa visão internacional. Tradução Ilson Kayser; rev. tec. Flávia C. Mädche. São Leopoldo: Unisinos, [5] Aulanet - Ambiente de ensino baseado na Web. Disponível em < Arquivo capturado em: 05/12/2008 [6] Fischer, G. S.. Um ambiente virtual multimídia de ensino na WEB, com transmissão ao vivo e interatividade. Dissertação (Mestrado em Informática) Curso de Pós-Graduação em Computação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, [7] Alava, S. Et al. Ciperespaço e Formações Abertas. Rumo a Novas Práticas Educacionais?. Porto Alegre/RS: Artes Médicas [8] Mehlecke, Q. T. C.; Tarouco, L. M. R. Ambientes de suporte para a educação a distancia: A medição para aprendizagem cooperativa. UFRGS, 2003 pag [9] Chermann, M.; Bonini, L. M. Educação à distância: novas tecnologias em ambientes de aprendizagem pela internet. Universidade Braz Cubas.São Paulo: [10] Willis, B. Distance Education: Strategies and tools. Educational Technology Publications, [11] Palloff, R. M.; Pratt, K. Construindo comunidades de aprendizagem no ciberespaço. Trad. Vinícius Figueira. Porto Alegre: Artmed, [12] Mattar, J.; Maia, C. ABC da EaD: A educação a distância hoje. Anhembi Morumbi,

236 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Redes sociais e interatividade: projetos didáticos colaborativos interescolas no PROUCA Alagoas Luis Paulo Leopoldo Mercado Universidade Federal de Alagoas Brasil luispaulomercado@gmail.com Fernando Silvio Cavalcante Pimentel Universidade Federal de Alagoas Brasil prof.fernandoscp@gmail.com ABSTRACT Investigates the use of social networks in collaborative learning space in the teaching-learning process in schools PROUCA/ AL. The study will involve steps: theoretical study /literature in the area of TIC and social networks; design, implementation and updating of the collaborative environment UCA Massayo-school participants PROUCA/AL; selection of the group of teachers and students of the participating schools to compose the sample of the pilot project, which will develop methodologies with TIC and social networks involving the use of educational laptops; training of teachers of the participating schools to use TIC, development of teaching materials in the project environment; records of teachers in the ield diaries virtual; realization of focus group interviews, data analysis in blogs and in focus group and reporting. RESUMEN Investiga a utilização de redes sociais em espaço colaborativo de aprendizagem no processo ensino-aprendizagem nas escolas do PROUCA/AL. O estudo envolverá as etapas: estudo teórico/bibliográico na área de TIC e redes sociais; concepção, implementação e atualização do ambiente colaborativo UCA- MAssayo das escolas participantes do PROUCA/AL; seleção do grupo de professores e alunos das escolas participantes para comporem a amostra da experiência piloto do projeto, os quais desenvolverão metodologias com TIC e redes sociais envolvendo o uso dos laptops educacionais; capacitação dos professores das escolas participantes para uso de TIC; desenvolvimento de material didático no ambiente do projeto; registros dos professores nos diários de campo virtual; realização das entrevistas por grupo focal; análise dos dados nos blogs e nos grupo focais e elaboração de relatórios. KEYWORDS Social networks, information technology and communication, teaching methodology; laptops educational PROUCA. INTRODUCCIÓN Os desaios atuais postos aos professores, alunos e gestores exigem dispor de ambientes que permitam a autoria de conteúdos, a interação, a mediação pedagógica, a produção de conhecimento colaborativo e o desenvolvimento de competências na utilização de Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC). As TIC trazem novos horizontes ao ensino [1,2]: trabalhos de pesquisa podem ser compartilhados por outros alunos e divulgados instantaneamente na internet; alunos e professores encontram inúmeros recursos que facilitam a tarefa de preparar as aulas, fazer trabalhos de pesquisa e ter materiais atraentes para apresentação; professores podem estar mais próximos dos alunos, podendo adaptar a sua aula para o ritmo de cada aluno; o processo de ensino-aprendizagem pode ganhar assim um dinamismo, inovação e poder de comunicação inusitados; contribuir para a implementação de um processo de ensinoaprendizagem emancipatório, que permite a abertura de espaços para a relexão e a construção do próprio conhecimento; valorização da interdisciplinaridade como forma de dinamização do processo ensino-aprendizagem, o que permite a formação de um proissional capaz de estabelecer conexões entre os saberes. Integrar a utilização das TIC ao currículo de um modo signiicativo e incorporá-las às atuais práticas de sala de aula bem sucedidas, como a educação baseada numa aprendizagem colaborativa é um desaio colocado aos professors [3, 4] e poderá fornecer um contexto autêntico em que os alunos desenvolvam conhecimento, habilidades e valores. Neste contexto, o Projeto Um Computador por Aluno (PROUCA) visa melhorar a qualidade dos processos de ensino-aprendizagem nas escolas públicas brasileiras, por meio da universalização do uso de TIC que permitam a utilização e o acesso individual dos alunos a conteúdos e instrumentais digitais de qualidade para uso pedagógico, de forma autônoma e colaborativa. Esta investigação envolve o uso de Laptops educacionais em escolas participantes do PROUCA, com objetivo de desenvolver processos e produtos relacionados à aprendizagem com o suporte de laptops educacionais, buscando entender os diferentes modelos pedagógicos utilizados e seus benefícios aos sujeitos envolvidos; investigar práticas pedagógicas com foco na sala de aula e na escola decorrente do uso dos laptops e envolver rede de formação de pesquisa interdisciplinar englobando escolas participantes do PROUCA Alagoas e escolas vinculadas à UFAL. O PROUCA em Alagoas, em 2012, encontra-se na fase II - Projeto Piloto, com equipamentos adquiridos disponibilizados aos professores e alunos das escolas participantes. Segundo o MEC/ 236

237 UCA (2010), essa etapa alcança aproximadamente 300 escolas públicas pertencentes as redes estaduais e municipais de ensino, escolhidas de modo que iquem distribuídas em todos os estados da federação. Os desaios da fase piloto estão relacionados às metodologias educacionais, a formação de professores, a seleção de conteúdos e o envolvimento qualitativo dos usuários, o uso do laptop por todos os alunos e professores da escola num ambiente que permita a imersão numa cultura digital; a mobilidade de uso do equipamento em outros ambientes dentro e fora da escola; a conectividade, pela qual o processo de utilização do laptop e interação entre alunos e professores se dará por meio de redes sem io conectadas à Internet; o uso pedagógico das diferentes mídias colocadas à disposição no laptop educacional. As escolas participantes do PROUCA Alagoas foram selecionadas conforme critérios de seleção estabelecidos pelo MEC, disponibilizados em resolução própria [5]. Seguindo esses critérios, em Alagoas foram selecionadas seis escolas estaduais e três escolas municipais, de acordo com o quadro 1 são: Escola Município Origem Prof. Alunos EE Escola Estadual Engenheiro Edson Salustiano dos Santos EEF Escola de Ensino Fundamental Neide Freitas França EE Escola Estadual Dr. José Tavares EM de Educação Básica São Rafael EE Escola estadual Indígena José Máximo de Oliveira EE Escola Estadual Prof. Douglas Apratto Tenório EM de Educação Basica Prof. Douglas Apratto Tenório EE Escola Estadual Rotary EM de Educação Básica Agapito Rodrigues de Medeiros Maceió Urbana Maceió Rural Arapiraca Urbana Coruripe Rural Joaquim Gomes Palmeira dos Índios Rural Urbana Penedo Urbana Santana do Ipanema Urbana Traipu Urbana Figura 1. Escolas participantes do PROUCA Alagoas Em Alagoas os laptops educacionais chegaram às escolas selecionadas em agosto de 2010 e o diagnóstico das condições das escolas e a formação dos professores em rede iniciou em setembro de 2010 com a parceria entre a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (IES Global) e a Universidade Federal de Alagoas (IES local), junto com a SEE/AL e Undime/AL. A formação dos professores nas escolas do PROUCA Alagoas foi realizada no inal de 2010 e ao longo do ano de Nesse período, foram constatadas várias diiculdades, dentre elas: planejamento incompatível com o peril e conhecimento tecnológico dos alunos; ausência de professores na formação; falta de infraestrutura básica para o uso dos laptops (energia oscilante, refrigeração na sala); rede Wireless para o UCA não instalada; falta de local para guardar os laptops, equipamentos com tela muito pequena; lentidão ao iniciar e processar os programas; ausência de tomadas para carregar os laptops; internet sem funcionar; falta de experiência de alguns professores em relação ao uso do computador; servidor de rede ainda não instalado. Apesar das diiculdades encontradas, na primeira ação formativa realizada com os professores das escolas do PROUCA Alagoas, os resultados já se mostraram relevantes para este estudo e indicam que a participação e/ou compromisso dos gestores, técnicos e professores envolvidos na viabilização do trabalho; são elementos signiicativos, aliados ao esforço e/ou entusiasmo dos professores para se apropriar do laptop e realizar novas experiências frente à ação didática junto aos seus alunos. Os professores interagiram com os formadores enviando atividades online, muitos deles já haviam participado dos cursos do Proinfo, facilitando com isso as próximas etapas da formação. A implantação e execução do Piloto permitiu conhecer a realidade do uso do laptop educacional no contexto escolar e a realização de pesquisas para identiicar práticas pedagógicas inovadoras além de desenvolver referenciais da mudança curricular necessária à escola no contexto da sociedade do conhecimento. Outro ponto valorizado no PROUCA é a formação de redes e práticas educativas, os quais deverão ter destaques entre os indicadores da avaliação: redes de mobilização e articulação para desenvolvimento da autonomia individual e coletiva; redes de participação e gestão comunitária; redes de produção de conhecimento, disseminação, produção e criação de conhecimentos e cultura; uso intensivo e efetivo dos laptops educacionais e dos recursos (software/conteúdos) articulados ao currículo; práticas pedagógicas e avaliativas; desenvolvimento de competências, habilidades e atitudes. Outro fator que a prática do uso dos laptops promove é o trabalho com projetos de aprendizagem e problemas propostos pelos próprios alunos. A metodologia de projetos exige de cada aluno a capacidade de problematizar, pesquisar, selecionar informações, avaliá-las criticamente, testá-las e argumentar junto ao professor e seus colegas sobre sua validade e pertinência. 2. PROBLEMA A SER INVESTIGADO Estudos de acompanhamento e avaliação realizados em vários países mostram que ocorreram avanços na incorporação das TIC na educação, mas revelam situações nas quais a incorporação e utilização das TIC nas escolas e nas salas de aula ainda são limitadas. Apontam que as TIC são um meio eiciente de favorecer o êxito educacional dos alunos, mas os professores ainda não as usam regularmente em sala de aula, nem as integram ao seu currículo. 237

238 Apesar dos impactos evidentes no êxito educacional dos alunos, o uso pedagógico das TIC em contexto escolar nunca deixou de representar um imenso desaio. A literatura sinaliza que as TIC são pouco usadas em sala de aula. Autores [6,7] destacam a baixa utilização da internet como instrumento inovador ao ensino e à aprendizagem e o fato de poucos professores empregarem as possibilidades oferecidas pelas TIC para a colaboração, criação e difusão de informações. E pesquisas [8] destacam a distância entre o processo de capacitação e a realidade escolar. As ações privilegiadas nos cursos não trazem orientações claras sobre o uso das TIC e a sua relação com as inalidades didáticas próprias do trabalho dos professores na escola. Não são abordadas questões que são fundamentais aos processos de formação que visam a integrar as TIC à prática pedagógica dos professores. Dentre várias questões, uma de relevância fundamental é a aprendizagem de didáticas especíicas ao uso das TIC no ambiente de ensino. Uma situação relevante é a de professores se queixam da falta de valorização e de condições de acesso a materiais pedagógicos de qualidade [9], às inovações oferecidas pelas TIC, bem como da falta de equipamentos e apoio pedagógico nas escolas, o que compromete o processo de integração das TIC nas ações didáticas conduzidas pelos professores. Reconhecem a necessidade de aprofundar conceitos sobre o processo de aprendizagem utilizando TIC. Constata-se que a maioria das metodologias educacionais praticadas nas escolas e as TIC existentes neste contexto utilizadas no processo educativo mostram-se ineicientes para ajudar o aluno a aprender e a desenvolver novas competências e habilidades. Sendo assim, a problemática desta investigação é a utilização do laptop na educação básica por si só não responde às demandas por novas práticas pedagógicas em outros padrões de tempo e espaço da escola contemporânea. Nesse sentido, empregar-se-á diferentes tecnologias, mais particularmente aquelas relacionadas à web 2.0, capazes de promover a tão deseja autoria dos partícipes do processo educacional. O laptop conectado à internet disponibilizado na escola para cada aluno e professor, coloca como possibilidade a criação de novas dimensões de acesso às informações, além do que podem ser estabelecidas novas relações e resultar em tendências pedagógicas inovadoras, na direção da construção do conhecimento, a partir de aprendizagens signiicativas. As práticas educativas atuais, presentes nas escolas não conseguem incorporar os potenciais educativos da web 2.0 e das redes sociais incorporando o uso de blogs, wikis, vídeos online, podcasts e recursos educativos abertos. Os sites de redes sociais podem representar uma vantagem para os alunos, pois permitem o diálogo entre companheiros, promovendo o compartilhamento de recursos, facilitando a colaboração, alem de desenvolver habilidades de comunicação [10, 11], permitindo com isso o uso como ferramentas construtivistas que cumprem objetivos de métodos participativos. 3. METODOLOGIA Esta pesquisa investiga metodologias para uso de TIC nas práticas pedagógicas envolvendo os laptops educacionais e redes sociais e as possibilidades por elas oferecidas e pelos espaços colaborativos na internet nos processos de ensino e aprendizagem utilizando esses equipamentos no PROUCA/AL. A abordagem da pesquisa utilizada neste estudo é a pesquisa qualitativa [12, 13, 14], envolvendo pesquisa bibliográica, documental e pesquisa ação na produção de material didático com uso de TIC no ensino, que serão experimentadas num grupo de professores e alunos selecionados das escolas do PROUCA/AL, para utilizarem os materiais de forma experimental nas suas aulas. O estudo envolve uma pesquisa-ação pela integração em uma comunidade de aprendizagem formada pelos professores, alunos e pesquisadores participantes do PROUCA/Alagoas, na qual serão realizadas observações, aplicação de questionários e realização de entrevistas na forma de grupos focais para levantar informações sobre o conhecimento e uso das ferramentas da web 2.0 nas redes sociais, uso dessas redes nos projetos colaborativos, além do uso pedagógico das redes sociais no currículo escolar avaliando suas práticas. Serão realizadas atividades que promovam a exploração das possibilidades das TIC em relação à construção do conhecimento, o desenvolvimento de habilidades para utilização das TIC nas aulas; a seleção com critérios educativos e a utilizar crítica e didaticamente os distintos materiais tecnológicos disponíveis; além da introdução das TIC nos processos de ensino-aprendizagem, com temáticas de interesse para alunos e professores, a partir de modelos práticos. Será promovido o desenvolvimento do capital social dos sujeitos envolvidos, atividades de compartilhamento de informações, atividades que facilitam o uso de contatos como fonte de informação e atividades produção colaborativa do conhecimento [15]. Os projetos desenvolvidos nas escolas são: a) Projeto Matemática: lendo os números - desenvolvido nas escolas Edson Salustiano e Neide França e tem como objetivo desenvolver conteúdos matemáticos (Sistema de Numeração Decimal e Estatística: Gráicos e Tabelas) em uma turma do 4º ano do Ensino Fundamental por meio dos aplicativos do laptop UCA. As atividades do projeto envolvem a coleta de informações: leituras e coletar informações sobre os estados Alagoas, São Paulo e Tocantins; montagem da tabela comparativa entre os estados; redação do texto sobre esses estados; montagem do blog; elaboração de questionário-entrevista; interação com os colegas por ; elaboração de tabela comparativa entre as preferências dos alunos dos três estados; construção de texto dos alunos analisando os dados obtidos; construção de tabelas e gráicos e elaboração de webquest. b) Letramento Digital: do lúdico à aprendizagem desenvolvido 238

239 no Núcleo de Desenvolvimento Infantil (UFAL) e escola Major Bonifácio e tem como objetivo investigar a forma e condições de apropriação que o adulto da 1ª Fase da EJA e a criança do 2º período da Educação Infantil faz ao usar o laptop educacional do PROUCA. As atividades do projeto envolvem visita a escola para deinição do tema; realização de oicina com o professor de uma das escolas; planejamento do trabalho com os estagiários e professores; escolha dos softwares a serem trabalhados; apresentação do laptop educacional e nossa proposta aos alunos; realização de oicinas com os alunos de Penedo; ilmagem e gravações das atividades realizadas pelos alunos durante as sessões; interações com as outras escolas através de MSN áudio; publicação das produções nos blogs do professor e da escola. c) O Lugar onde Moro desenvolvido na escola Edson Salustiano e tem como objetivo estabelecer comunicação e socialização com a comunidade onde vivem; compreender o sentido e o signiicado do que é memória; sensibilizar os alunos a respeito do valor da experiência das pessoas mais velhas. As atividades do projeto envolvem a exploração do meio em que vivem os alunos; a construção da identidade dos envolvidos; levantamento histórico e prática de produção de textos; sensibilização dos alunos sobre a importância e o signiicado da palavra memória, a partir do trecho do livro Velhos Amigos de Ecléa Bosi e outros; exercício de memória ligada a história de cada aluno/a: registro de dados marcantes; registro da memória dos alunos no editor de textos digital; levantamento de lembranças de moradores antigos da comunidade: organização dos alunos (individual ou em pequenos grupos) para conversar com pessoas mais velhas; lembranças da comunidade onde os alunos vivem: visitar locais - associações, igrejas, estabelecimentos comerciais; realização de oicina: Textos de Memória - produção de um texto individual/ coletivo (usando um editor de texto), em forma de gênero de memória literária; realização de exposição na escola: Marcas do passado: o olhar do aluno sobre o lugar onde mora com a participação da comunidade escolar. d) Viagens na Leitura desenvolvido nas escolas José Tavares, Rotary, Agapito Rodrigues e Douglas Apratto, com objetivo de proporcionar o letramento por meio da literatura infantil, com o auxílio dos aplicativos do laptop do UCA e outros recursos da web. As atividades do projeto envolvem reunião com os professores/ coordenadores nas escolas; planejamento das Oicinas de Leitura na escola; realização de pré-teste; participação dos professores na Oicina Mediadores de Leitura; realização de oicinas na escola: Leitura do texto em etapas; interpretação do texto; construção de desenho de um inal para a história (Tux Paint); comparação do inal dado com o inal da história; reconto da história: produção escrita (Kword), leitura em sala de aula, correção das produções; publicação no blog; roteirização e dramatização das histórias lidas; apresentação das dramatizações; ilmagem; edição; publicação no blog; acesso às produções das outras escolas (Blogs); comparação das produções e comentários; troca de ideias entre os alunos sobre o trabalho realizado: Comunicação através de e lista de discussão (a critério do professor); aplicação de pós-teste; participação dos professores das três escolas em formação do Ambiente UCA Massayó. As interações de grupo poderão ocorrer de diferentes formas, sendo elas: entre escolas - os alunos de uma determinada escola podem interagir e participar de atividades de grupo com alunos de outra escola de forma simultânea. Isto ocorrerá a partir da extranet, que permite que todos os alunos se comuniquem pelo UCA-Massayo; na mesma escola - os alunos poderão interagir exclusivamente em atividades com os alunos da mesma escola. São exploradas os usos e efeitos dos laptops nos alunos e professores, bem como de seus relexos sobre as práticas de sala de aula e a escola. As etapas da pesquisa são as seguintes: Etapa 1 - Estudo teórico/bibliográico. Resultados de pesquisas sobre a utilização das TIC usando laptop educacionais, redes sociais e web 2.0, práticas colaborativas: vantagens na aplicação pelo professor em sua disciplina e em seu curso, levantando dados que conirmem a contribuição dessa atividade no processo de ensino aprendizagem. Ações: Levantamento do estado da arte na área. Objetivos: Oferecer subsídios teóricos à relexão dos professores sobre a utilização das TIC com laptop educacional como ferramenta pedagógica, auxiliando a prática pedagógica. Etapa 2 - Diagnóstico das escolas. Descrição da chegada dos laptops educacionais, a motivação dos alunos e professores, a freqüência de alunos às aulas e uso dos laptops educacionais. Ações: Visitas e elaboração de relatórios de avaliação das escolas participantes. Objetivos: Analisar criticamente a incorporação das TIC nos diferentes espaços de aprendizagem e formação de professores. Etapa 3 - Construção de ambientes virtuais. Criação da rede social UCA-Massayo para troca de informações e experiências a respeito do trabalho com uso dos laptops educacionais. Ambiente colaborativo, no qual os sujeitos da pesquisa das escolas envolvidas participarão na elaboração e exploração de conteúdos educativos disponibilizados e trabalhados como projetos colaborativos usando redes sociais e web 2.0. Ações: Concepção, implementação e avaliação da usabilidade técnica. Objetivos: Construir espaço de aprendizagem colaborativa e comunidade de prática (UCA- Massayo) que permita utilizar as ferramentas de aprendizagem em rede. Etapa 4 - Desenvolvimento de material didático no ambiente colaborativo das escolas. Seleção e desenvolvimento de plano de formação de professores, criação de diferentes materiais didáticos destinados à Internet, realização de experiências de aula empregando Internet e elaboração de guia didático para professores sobre o uso de redes sociais. Ações: Concepção e produção de materiais didáticos no ambiente virtual. Formulação de projetos colaborativos entre escolas. Objetivos: Elaborar material pedagógico de suporte (atividades) ao trabalho do professor na sua formação para a utilização dos laptops educacionais no processo ensino-aprendizagem e na sua prática pedagógica. Etapa 5 - Formação de professores e alunos das escolas do PROUCA/AL para uso de TIC em projetos colaborativos usando 239

240 redes sociais. Curso teórico-prático sobre introdução aos serviços da Internet, aplicações educativas da Internet e elaboração de materiais curriculares digitais para o ensino com TIC. Ações: Realização de capacitações dos docentes/alunos para o uso das TIC. Objetivos:explorar as possibilidades das TIC em relação à construção do conhecimento, desenvolvendo habilidades para utilização, aprendendo a avaliar, selecionar e integrar os recursos tecnológicos nas atividades curriculares. Etapa 6 - Experimentos com ferramentas colaborativas Trabalho colaborativo entre as escolas. Atividades nos encontros presenciais de formação de professores das escolas do PROUCA/ AL para uso das TIC em projetos colaborativos com redes sociais, como: criação do blog da disciplina; elaboração do plano da disciplina e projeto colaborativo interdisciplinar; uso da wiki para o planejamento coletivo do plano de curso; exploração de estratégias de aula pesquisa, uso de reportagens online e ferramentas interativas; uso de vídeos produzidos e produção e publicação de vídeos no You Tube; estudo do meio; exploração do Portal do Professor do MEC, avaliação da prática pedagógica com TIC. Ações: Realização das práticas a partir da seleção do grupo piloto das escolas participantes. Objetivos: Experimentar e avaliar ferramentas de redes sociais e práticas pedagógicas colaborativas com redes sociais e web 2.0 utilizando os laptops educacionais e experimentar a aprendizagem com projetos colaborativos online no âmbito do PROUCA/AL. Etapa 7 - Registros do professor no diário de campo virtual, construído ao longo do estudo. O blog será usado como diário virtual, descreve a implicação do pesquisador e dos sujeitos pesquisados, contém detalhes sobre a maneira como concebeu a pesquisa ao longo do processo de investigação, sobre a negociação de acesso ao campo de pesquisa, sobre a evolução dele ao longo de seus estudos, sobre os fracassos e erros. Ações: Estimular os registros das ações do projeto PROUCA nos diários de campo virtuais (blog). Objetivos: Desenvolver metodologias inovadoras com o laptop educacional conectado que levem as mudanças curriculares. Etapa 8 - Grupo focal. Serão entrevistados gestores, coordenadores pedagógicos, coordenadores de tecnologia, orientadores educacionais, professores, alunos, técnicos dos NTE/NTM e de órgãos gestores, além de coordenadores externos, ligados às universidades ou às Secretarias de Educação, para recolher opiniões acerca da utilização das ferramentas da web 2.0 na rede social envolvendo as escolas do PROUCA/AL. Ações: Realizar os encontros entre os participantes, registrar as entrevistas. Objetivos: Analisar experiências de colaboração entre professores, alunos e gestores, para identiicar práticas inovadoras usando redes sociais. Etapa 9 - Observação participativa das interações no ambiente virtual. Uso das ferramentas interativas, materiais produzidos, desenvolvimento de competências informáticas pelos sujeitos para acessar, avaliar, organizar, criar e comunicar informações. Ações: Monitorar as interações no ambiente virtual UCA-Massayo. Objetivos: Analisar as atitudes dos professores e alunos das escolas envolvidas com respeito do uso, aproveitamento didático e potencialidades que as redes sociais apresentam no âmbito educativo. A análise dos dados será calcada no processo de interpretação relacional, no qual se prioriza a relação entre as informações obtidas pela coleta de dados. Esse procedimento possibilita a apropriação e a generalização de conceitos e signiicados para uma melhor compreensão do processo de formação continuada na relação do docente com o uso das TIC no ambiente educacional. Esta etapa envolverá: transcrição das respostas curtas (questionários) ou das gravações (grupos de discussão); leituras e releituras das respostas curtas ou das transcrições para determinar os trechos signiicativos; análise de conteúdo dos materiais produzidos pelos professores, gestores e alunos; elaboração de grades de codiicação com emergência de novos códigos; codiicação dos segmentos; codiicação inversa para certiicar-se de que os segmentos estavam no código certo; comparação e condensação dos códigos (sobrecódigos); elaboração de tabelas ou matrizes. A análise dos experimentos (projetos) serão realizadas levando em consideração os aspectos relativos à inclusão digital e luência tecnológica, à produtividade e colaboração entre os professores, aos usos das TIC e práticas de sala de aula. A análise crítico-relexiva dos resultados da pesquisa levará em consideração o envolvimento e comprometimento dos sujeitos da pesquisa com a proposta, as concepções elaboradas e as transformações evidenciadas, sobretudo na elaboração do planejamento e no desenvolvimento das aulas no laptop, dentro da proposta colaborativa mediada pelo computador como recurso pedagógico. 4. CONSIDERAÇÕES As metas a serem alcançadas com este estudo são: viabilizar uma efetiva utilização das redes sociais nas escolas do PROUCA Alagoa; criação de condições didáticas e tecnológicas que possibilitem a produção de material didático com TIC para as escolas do PROUCA/AL; provimento de solução tecnológica que busque garantir a disponibilidade do sistema e a interação entre os alunos, professores e gestores, levando em consideração os diferentes cenários de infraestrutura de comunicação do estado de Alagoas; conceber e implementar ambiente educacional, chamado UCA-Massayo, baseado nas tecnologias das redes sociais para ser implantado e utilizado no laptop do aluno; realizar acompanhamento com alunos, professores e gestores nas escolas que fazem parte do projeto UCA na implantação desse ambiente. As principais contribuições cientíicas, tecnológicas e inovadoras desta investigação são: utilização das TIC pelos professores, gestores e alunos envolvendo atividades de ensino; estudo de novas metodologias para o ensino com redes sociais usando o laptop educacional; melhoria no uso das possibilidades interativas entre alunos, professores, gestores, utilizando recursos das TIC no ensino; criação de ambiente virtual com conteúdos digitais e ferramentas interativas (UCA-Massayo), no qual a comunicade de apendizagem das escolas envolvendo professores, alunos e gestores terão à disposição repositórios de conteúdos, ferramentas interativas e espaço para realizar as atividades dos projetos colaborativos do PROUCA/AL; incremento da motivação dos alunos e professores a partir de novas estratégias educativas; incentivo do uso pedagógico da conectividade e imersão do laptop educacional. 240

241 REFERENCIAS [1] Sancho, J. (1998). Para uma tecnologia educativa. Porto Alegre: ArtMed. [2] Heide, A. & Stilborng, L.(2000). Guia do professor para a Internet. 2.ed. Porto Alegre: Artmed. [3] Mercado, Luís P. (1999). Formação continuada de professores e novas tecnologias. Maceió: Edufal/INEP. [4] Mercado, Luís P. (2009). Integração de mídias nos espaços de aprendizagem. Em Aberto, Brasília, v. 22, n. 79, p , jan [5] Brasil. (2010). Resolução/FNDE/CD/nº 17 de 10 de julho de 2010.Disponível em: downloads/res017_ pdf. Acesso em 19 jan [6] Coll, Cesar, Mauri, Teresa & Onrubia, Javier(2010). A incorporação das tecnologias da informação e da comunicação na educação: do projeto técnico-pedagógico às práticas de uso. In: Coll, Cesar; Monereo, Carles e colaboradores. Psicologia da educação virtual: aprender a ensinar com as tecnologias da informação e comunicação. Porto Alegre: Artmed, p [7] Karsenti, Thierry et al.(2008). O uso pedagógico das Tecnologias da Informação e da Comunicação na formação dos futuros docentes no Quebec. Educ. Soc., Campinas, v. 29, n. 104, out. [8] Silva, Cleder T. & Garíglio, José A. (2010). A formação continuada de professores para o uso das tecnologias da informação e comunicação (TIC): o caso do Projeto Escolas em Rede, da Rede Estadual de Educação de Minas Gerais. Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 10, n. 31, p , set./dez [9] Guerra, Antonio F. (2010). As tecnologias educacionais na formação em Educação Ambiental para a sustentabilidade1. Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 10, n. 31, p , set./ dez. Disponivel em: DIALOGO?dd1=4292&dd99=view Acesso em 20 jan [10] Siemens, George; Weller, Martin. (2011). El impacto de las redes sociales em La enseñanza y el aprendizaje. Revista de Universidad del Conociemiento (RUSC). Vol. 8, n.1, p Disponível em: view/v8n1-siemens-weller/v8n1-siemens-weller Acesso em 10 jan [11] Levis, Diego (2011). Redes educativas 2.1 médios sociales, entornos colaborativos y procesos de enseñanza y aprendizaje. Revista de Universidad del Conociemiento (RUSC). Vol. 8, n.1, p Disponível em: index.php/rusc/article/view/vbn1-levis/v8n1-levis Acesso em 10 jan [12] Ludke, M. & André, M. E. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU. [13] Bauer, Martin & Gaskell, George (2002). Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: um manual prático. Petrópolis: Vozes. [14] Flick, Uwe. (2009). Introdução a pesquisa qualitativa. 3.ed. Porto Alegre: Artmed. [15] González, Jaime R. & Ureña, Gabriel V. (2009). Redes sociales en línea: primeros pasos hacia el e-learning 2.0?. Actas de Virtual Educa Buenos Aires. Disponível em: www. virtualeduca.info/ponencias2009/.../ponencia%20-% doc Acesso em 10 jan

242 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Desenvolvimento de material educacional digital: um dos pilares da educação a distância Márcia Rodrigues Notare Instituto de Matemática Universidade Federal do Rio Grande do Sul Brasil marcia.notare@ufrgs.br ABSTRACT Distance Learning is becoming more popular in undergraduate and specialization courses. It is known that some elements are the foundation for a quality distance learning, as the design of digital educational material, communication and interaction systems adopted, the deinition of the evaluation form, among others. This article presents and discusses one of the distance learning pillars, the development of digital educational material of a discipline of the Post Graduate Distance Course Mathematics, Digital Media and Didactic, entitled Digital Media for Mathematics Education II. RESUMO A Educação a Distância vem ganhando espaço e qualidade em cursos de graduação e especialização. Sabe-se que alguns elementos constituem os pilares para uma EAD de qualidade, como a concepção do material educacional digital elaborado, os sistemas de comunicação e interação adotados, a deinição da forma de avaliação, entre outros. Este artigo trata de um dos pilares da EAD, o desenvolvimento do material educacional digital, para uma disciplina do Curso de Especialização a Distância da UFRGS Matemática, Mídias Digitais e Didática, intitulada Mídias Digitais para a Educação Matemática II. KEYWORDS Material educacional digital, Educação a distancia. INTRODUÇÃO Ao longo do curso, a prática de sala de aula esteve no centro das relexões. O público-alvo do curso foi constituído por professores da educação básica, em sua maioria, professores de escolas públicas, que buscavam aperfeiçoamento e atualização. Conforme airma Barcelos et al [1], em tempos de disseminação das tecnologias digitais (TD) é importante prever estratégias que viabilizem o uso pedagógico das referidas tecnologias e o Curso ofertado foi pensado com essa perspectiva. Foram cento e oitenta (180) professores inscritos, que buscavam por esta atualização. Muitas são as possibilidades de concepção e organização de cursos a distância. Elementos como material educacional digital, ferramentas de interação e comunicação e sistemas de avaliação constituem os pilares para uma EAD de qualidade. A estruturação e a organização do material educacional digital (MED) desenvolvido foi alvo de preocupação da equipe de professores conteudistas e passou por um processo de construção, relexão e ajustes, visando envolver os alunos com o curso e mate-los conectados às atividades e às tarefas propostas. Entendemos por material educacional digital (MED) todo material didático elaborado com objetivos relacionados à aprendizagem e que incorpora recursos digitais [10]. Nessa perspectiva, este artigo descreve a elaboração do material educacional digital de uma das disciplinas do curso - Mídias Digitais na Educação Matemática II. A seção a seguir aborda a questão da elaboração de materiais educacionais digitais para EAD e destaca alguns elementos básicos que devem ser considerados em seu desenvolvimento; em seguida, apresentase a referida disciplina e o MED desenvolvido; inalmente, o trabalho traz as considerações inais. A Educação a Distância (EAD), mediada pelas tecnologias digitais (TD), está cada vez mais difundida no meio acadêmico. Os recursos tecnológicos atuais proporcionaram o desenvolvimento de diversas ferramentas e softwares educacionais, que possuem grande potencial para auxiliar na aprendizagem de Matemática e no processo de construção do conhecimento. Mas muitos professores da educação básica ainda desconhecem esses recursos e suas potencialidades. Assim, torna-se cada vez mais urgente mudar esse cenário, ou seja, os professores precisam conhecer, experimentar e utilizar as tecnologias digitais, para qualiicar o ensino de Matemática e possibilitar aos jovens estudantes a vivência de situações ricas e desaiadoras que, muitas vezes, só podem ser proporcionadas com a utilização das TD. Diante deste contexto, foi pensado e implementado o Curso de Especialização Matemática, Mídias Digitais e Didática: tripé para formação do professor de Matemática 1. O Curso foi oferecido na modalidade a distância e teve como principal objetivo articular a formação matemática e a formação pedagógica dos professores com a exploração das mídias digitais, visando o uso dessas ferramentas na sala de aula, de modo a favorecer a participação e a aprendizagem dos alunos e possibilitar a introdução de novos conteúdos e novas abordagens. DESENVOLVIMENTO DE MATERIAL EDUCACIONAL DIGITAL Em cursos a distância, a qualidade do material educacional que será disponibilizado aos alunos conigura-se como um dos pilares da EAD. Sabe-se que apenas a disponibilização de material impresso apresenta limitações, por ser um meio unidirecional, que não permite interação e lexibilidade. É a concepção do MED que conduz para a escolha dos conteúdos e para o direcionamento pretendido. Santos [9] destaca algumas funções que o material educacional assume em cursos a distância: oportunizar o diálogo permanente, orientar o aluno, motivar apara a aprendizagem e instigar para a pesquisa. Considerando os recursos oferecidos pelas TDs, a produção de MEDs pode agregar diferentes recursos além de textos, como vídeos, som, animações, entre outros. A utilização de 1 Oferecido pelo PPG em Ensino de Matemática da UFRGS em parceria com a Universidade Aberta do Brasil, no período

243 diferentes meios permite o atendimento aos diferentes estilos de aprendizagem dos alunos. Quanto mais diversiicado for o material, mais próximo poderá estar das diferentes realidades dos alunos, possibilitando diferentes formas de interação com o conteúdo. Nesse sentido, o MED a ser utilizado em EAD não deve se limitar a textos estáticos e iguras; deve conter recursos de áudio e recursos visuais. Além disso, o MED, quando pensado no contexto das TDs, deve seguir uma lógica hipertextual, promovendo a não-linearidade dos conteúdos e possibilitando que o aluno participe da construção de sua trajetória de aprendizagem. Para Nóbrega et al, o material educacional pensado para EAD representa um recurso pedagógico forte no suporte à aprendizagem do aluno [6]. Por isso, precisa ser elaborado de forma a ressaltar a clareza da apresentação do conteúdo e a usabilidade. Mais do que isso, a concepção do MED deve preocupar-se com a futura ação do aluno sobre o produto. Essas características podem ser contempladas se, no momento da elaboração, os parâmetros de construção estiverem centrados no aluno e na sua aprendizagem [10]. As interfaces do MED devem permitir ao aluno a possibilidade de percorrê-lo livremente, de uma maneira não linear, ou seja, conforme a lógica que estiver construindo no momento da utilização. No caso especíico da Matemática, diversos teóricos estudaram as formas de apresentação, a alunos, do conteúdo matemático, para melhor compreender e identiicar a aprendizagem matemática. O trabalho do professor consiste em criar condições suicientes para que o aluno se aproprie de conteúdos matemáticos especíicos. Dessa forma, ao organizar o meio, o professor tem expectativas em relação à participação dos alunos. O meio é onde ocorrem as interações, é onde são provocadas mudanças, com o objetivo de desestabilizar o sistema didático, com o surgimento de conlitos, contradições e possibilidades de aprendizagem de novos conhecimentos. Em outras palavras, podemos dizer que é no momento da concepção de um problema ou atividade que o professor de Matemática deine que conhecimentos serão construídos pelos alunos. Dessa forma, dependendo do problema e dos conceitos utilizados, é de se esperar que o conhecimento elaborado pelo aluno seja diferente em cada caso. Portanto, ao desenvolver MEDs para cursos de Matemática em EAD, torna-se importante pensar na estruturação das atividades propostas aos alunos, uma vez que ao elaborarmos um problema ou uma atividade, estamos estabelecendo expectativas em relação à participação do aluno e determinando que conhecimentos podem ser construídos. A seguir, apresentamos alguns elementos básicos para a construção de materiais educacionais digitais. Alguns Elementos Básicos para a Construção de Material Educacional Digital Para Torrezzan and Behar [10], a elaboração de MEDs deve considerar alguns elementos, tais como: Fatores gráicos: ou seja, o papel da imagem nas interfaces e sua interatividade com as ações do usuário e a relação com a aprendizagem do aluno; Fatores técnicos: ou seja, o planejamento técnico de modo a apoiar a trajetória do usuário (navegação e usabilidade); Fatores pedagógicos: ou seja, a elaboração do conteúdo e o planejamento das interações possibilitadas pelo MED. Com relação à imagem, sabe-se que, muitas vezes, uma imagem chama mais a atenção do que um texto, pois a sua interpretação é mais rápida e o que buscamos é um maior efeito com o menor esforço. Porém, não estamos falando em substituir textos por imagens, mas sim buscar o equilíbrio, de modo a explorar a imagem a partir de suas possibilidades pedagógicas, integrada a um texto com linguagem acessível, que incentive a ação do aluno, o exercício do raciocínio e o pensamento crítico. Por outro lado, a navegação é responsável pela trajetória do aluno no MED. Quanto mais facilmente o aluno descobrir a lógica aplicada à navegação do material, o que ele oferece e de que forma é oferecido, maior coniança terá nas suas ações. O sucesso de uma navegação está relacionado com a possibilidade do aluno de visualizar o caminho percorrido, de modo que ele esteja constantemente localizado no MED, além de permitir acesso direto a tópicos, sem necessariamente percorrer todos os tópicos anteriores ao escolhido. Dessa forma, percebe-se que o acesso ao conteúdo de um MED precisa ser bem planejado, para que o aluno possa percorrê-lo de forma prática e fácil. Outro fator técnico importante relacionado à usabilidade de materiais digitais é a consistência. Manter a mesma lógica de organização do conteúdo e navegação permite que o aluno reconheça rapidamente informações e navegue com mais segurança e coniança pelo material. Com relação ao planejamento da interação, é preciso analisar como serão as possíveis ações do aluno no decorrer de suas explorações pela interface. Esse aluno irá inicialmente pesquisar em outros sites da internet, ou irá navegar pelo MED, conhecer suas possibilidades, experimentar seus recursos tecnológicos e pedagógicos, ou interagir com colegas e tutores? Preece et al deiniram alguns modelos conceituais baseados em atividades, no qual nos identiicamos com o modelo de manipulação e navegação [8]. Neste modelo, é possível que o aluno explore o material digital por meio da navegação. Contudo, é importante que o MED seja bem projetado, pois servirá de apoio à aprendizagem do aluno, uma vez que este poderá compreender facilmente a lógica do ambiente e perceberá os caminhos a percorrer. Finalmente, sabemos que o objetivo central de um material educacional digital é a construção do conhecimento. Neste sentido, a organização do conteúdo deve permitir que o aluno possa agir de maneira autônoma, com possibilidades de relexões a partir da sua interação com o conteúdo exposto no MED. A linguagem adotada deve ser facilmente interpretada pelo aluno, 243

244 de modo a não haver ambiguidades e incentivar a ação do aluno e sua interação com o material digital. O uso de animações torna-se um recurso importante no desenvolvimento de MEDs para a construção de conhecimento matemático, pois ao invés de fornecer uma informação por meio de texto e imagem, a animação manipulável permite que o aluno realize experiências, faça conjecturas, descubra relações e propriedades e, consequentemente, construa seu conhecimento a partir de suas ações. A seguir, apresentamos brevemente a disciplina Mídias Digitais na Educação Matemática II e o material educacional digital construído. A DISCIPLINA MÍDIAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA II Moran [5] incentiva o uso, na escola, de vídeos e de outros meios de comunicação e informação atuais, como a televisão e a internet. Este recurso, certamente, não garante solução para todos os problemas de ensino e aprendizagem de Matemática, mas tem um grande potencial, pois combina a comunicação sensorial-cinestésica com a audiovisual, a intuição com a lógica, a emoção com a razão. Nesta perspectiva, foi organizada a disciplina Mídias Digitais na Educação Matemática II, do Curso de Especialização Matemática, Mídias Digitais e Didática, oferecido para professores da educação básica, cujo objetivo maior foi desenvolver no aluno/ professor a percepção das potencialidades do uso de vídeos na sua prática docente. Para alcançar o objetivo da disciplina, buscouse, por meio de exemplos de aplicações concretas, trabalhar com o uso do vídeo nas aulas de Matemática, desenvolvendo relexões sobre o potencial dos vídeos informativos e educativos como recurso de ensino. Paralelamente, conteúdos de Matemática foram aprofundados e o uso de mídias digitais foi fortemente incentivado e integrado às atividades propostas. A disciplina foi organizada em quatro módulos de ensino, no qual cada módulo introduziu um novo conteúdo de Matemática, partindo de um vídeo como sensibilização, no sentido dado por Moran [5], com o objetivo de despertar a curiosidade e a motivação para o estudo de novos temas. De um modo geral, podemos descrever rapidamente cada módulo: o primeiro módulo discutiu a questão do uso de vídeos na sala de aula, a partir da leitura de referenciais teóricos, compartilhamento de experiências e discussões estabelecidas em fóruns de discussão; o segundo módulo apresentou uma proposta didática desenvolvida a partir de um vídeo produzido por um professor, com objetivos relacionados com conteúdos e habilidades matemáticas (mais especiicamente, o vídeo apresenta uma entrevista com uma médica ginecologista, que aborda o assunto absorção e eliminação de contraceptivos pelo organismo, articulando os temas Educação Sexual e Ensino de Matemática); o terceiro módulo utilizou um vídeo educativo produzido pela TV Escola, com conteúdos especíicos de Matemática (das diversas opções de vídeos produzidos pela TV Escola, selecionamos um vídeo que trata do Número de Ouro, com abordagens históricas e matemáticas); o quarto módulo trabalhou com vídeos disponibilizados no YouTube, sobre Arte Moderna, produzidos sem objetivos relacionados com Matemática, mas com possibilidade de ser adaptado aos propósitos do professor (estes vídeos deram início a um trabalho realizado com o software GrafEq 2, em que os alunos reproduziram, a partir de equações e inequações matemáticas, as telas apresentadas nos vídeos). Dessa forma, o aluno pode vivenciar diferentes abordagens do uso do vídeo em sala de aula. O material educacional digital desenvolvido para a disciplina está descrito na seção a seguir. O Material Educacional Digital O material educacional digital desenvolvido para a disciplina foi disponibilizado em um site da internet e considerado o livro eletrônico da disciplina 3, em que constavam os conteúdos e materiais necessários para cada módulo; as combinações e orientações sobre as atividades a serem desenvolvidas e as interações entre os participantes do curso ocorriam no ambiente virtual de aprendizagem Moodle, a sala de aula virtual. Conforme os Referenciais de Qualidade para a Educação Superior a Distância [2], o MED deve cobrir, de forma sistemática e organizada, o conteúdo preconizado pelas diretrizes pedagógicas. Dessa forma, o site desenvolvido teve o objetivo de abordar os conteúdos da disciplina, possibilitar a autonomia do aluno, buscando desenvolver sua capacidade de aprender e controlar seu próprio desenvolvimento. A organização do MED contemplou os seguintes tópicos: Apresentação; Banco de Vídeos; Módulo I; Módulo II; Módulo III; Módulo IV e Engenharia Didática III. Para estruturar melhor as atividades propostas, cada Módulo apresentou os seguintes tópicos: Objetivos, Atividades, Conteúdos, Recursos e Complementos, com o objetivo de organizar e padronizar a disponibilização do material educacional digital, dando consistência ao todo. A Figura 1 apresenta a interface inicial do MED. Figura 1.Interface inicial do MED

245 Percebe-se, no menu lateral, a possibilidade de navegação não linear oferecida pelo material, assim como a visualização da localização do aluno no MED, que foi planejado para dar coniança e liberdade na navegação. O tópico Banco de Vídeos foi construído para oferecer aos alunos uma lista de vídeos informativos ou educativos, previamente selecionados pela equipe pedagógica do curso (professores e tutores), a partir de critérios como qualidade e relevância para a aprendizagem da Matemática. Os Referenciais de Qualidade para a Educação Superior a Distância [2] apontam que o material digital deve ser compatível com o contexto socioeconômico do público-alvo e utilizar mídias adequadas e diversiicadas. Neste sentido, pensando em problemas de acessibilidade que poderiam ocorrer nas diferentes cidades em que o curso foi ofertado, como, por exemplo, conexões lentas, foi enviado para cada aluno do curso um CD-ROM com o Banco de Vídeos, para que todos tivessem acesso a esse material, independente do acesso à rede. A elaboração do MED buscou articular diferentes mídias, como textos, imagens, animações e vídeos. Os textos construídos foram pensados na forma de um diálogo com o aluno, relativizando o discurso, de modo a facilitar a interpretação e o entendimento dos conceitos envolvidos. As informações foram apresentadas de forma moderada, mas sempre apresentando um convite a informações complementares, incentivando o aluno a interagir com o material, fazer explorações e investigações. A Figura 2 ilustra uma situação que exempliica a forma de diálogo no texto do material. e facilitar seu entendimento, mas nunca fornecendo uma informação cristalizada. Isto porque nossa concepção de MED visa incentivar a autonomia e a individualidade de cada aluno e permitir que o mesmo construa seus próprios conceitos, no seu momento, de maneira crítica e relexiva. A Figura 3 ilustra um exemplo de animação construída para o MED (os pontos azuis são manipuláveis e há uma barra de navegação que permite visualizar a construção geométrica passo-a-passo). Figura 3.Exemplo de animação do MED O uso de imagens esteve fortemente presente no Módulo IV, que trabalhou com telas de Arte Moderna e sua releitura a partir de equações e inequações matemáticas. O objetivo das atividades deste módulo, além de possibilitar que os alunos percebessem o potencial de vídeos disponíveis no YouTube, foi mostrar como muitas obras de arte apresentam elementos matemáticos que podem ser trabalhados em sala de aula. Figura 2.Exemplo de texto do MED O uso de animações que pudessem ser manipuladas diretamente pelo aluno foi amplamente utilizado no MED. A animação, diferente do texto e da imagem, permite a realização de experiências e conjecturas, levando à descoberta de relações e propriedades dos objetos matemáticos. Dessa forma, o aluno pode interagir com o material digital e explorá-lo, permitindo a construção do conhecimento a partir das ações do sujeito sobre o objeto. As animações construídas no material digital da disciplina possibilitaram colocar imagens em movimento, permitindo aos alunos a exploração dos objetos matemáticos em uma variedade de situações dinâmicas, que favoreceram a identiicação de regularidades e propriedades importantes em cada situação apresentada. Porém, as animações sempre foram articuladas com textos, buscando auxiliar na compreensão do conteúdo Nestas atividades, os alunos precisaram analisar e selecionar telas de Arte Moderna que apresentassem uma riqueza de elementos matemáticos e reproduzir esta tela no software GrafEq, que possui um forte apelo estético. A Figura 4 ilustra um exemplo de uma obra de Kandinsky e sua respectiva reprodução no software. Figura 4. Exemplo de obra e sua releitura matemática 245

246 A utilização de imagens neste tipo de atividade é fundamental; mais do que isso, a imagem é o foco da atividade. Isso signiica que as imagens são utilizadas no sentido de representação, e não apenas apresentação. O aluno, para interpretar a imagem e, neste caso, identiicar elementos matemáticos presentes na tela, retira dela informações que não estão lá, mas que são colocadas por ele, a partir de seus conhecimentos prévios, por meio da abstração relexionante [7]. Assim, as imagens e o contexto das atividades proporcionam um rico momento de avanço na construção do conhecimento matemático. O uso de animações, neste módulo, permitiu a manipulação direta de gráicos, para auxiliar na compreensão dos conteúdos de matemática envolvidos e necessários para a realização das atividades. Outro fator importante, levantado pelos Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância [2] refere-se ao incentivo de aprofundamento e complementação da aprendizagem, por meio da indicação de bibliograias e sites complementares. Para atender a este aspecto, todos os Módulos da disciplina apresentavam o tópico Complementos, caracterizado por sugestões de leituras complementares, que envolviam assuntos de Matemática ou temas relacionados com as atividades propostas. Um recurso que se mostrou extremamente importante foi a utilização de pequenos vídeos-aula. O uso de mídias digitais foi o foco central de todo o curso. Dessa forma, os alunos precisaram conhecer, manipular, experimentar e utilizar, em suas práticas de sala de aula, uma série de softwares matemáticos (como por exemplo, GrafEq, Geogebra e Winplot), desconhecidos pela maioria do grupo. A aprendizagem destes recursos, para alunos de EAD, muitas vezes torna-se difícil, exigindo autonomia, comprometimento e dedicação. Percebeu-se que a utilização destes pequenos vídeos-aula, que apresentavam detalhadamente a construção de exemplos no software, auxiliou os alunos nesse processo de apropriação destas ferramentas. Segundo manifestações de alunos e tutores, os vídeos tiveram uma ótima aceitação. Isso porque, para uma boa comunicação, as linguagens falada e escrita devem caminhar juntas, pois ambas fazem parte do mesmo processo de comunicação [4]. A mesma autora airma que a utilização de gestos durante o processo de comunicação matemática é bastante importante, destacando duas formas distintas de gesticular: apontar e ilustrar. Apontar signiica indicar ou destacar algum objeto, enquanto ilustrar signiica fornecer mais informações sobre o objeto. Dessa forma, o vídeo torna-se um recurso fundamental em cursos a distância, pois permite o uso da voz e dos gestos, tão importantes no processo de comunicação matemática. A seguir, apresenta-se um relato sobre a utilização e avaliação do material produzido e o andamento da disciplina. Utilização e Avaliação do Material Educacional Digital A disciplina Mídias Digitais na Educação Matemática II ocorreu no primeiro semestre de O curso, ofertado na modalidade a distância, contou com cento e oitenta (180) professores da educação básica matriculados, que estavam distribuídos em sete (7) polos do estado do Rio Grande do Sul, Brasil. O funcionamento da disciplina contou com um professor formador (que também foi o professor que desenvolveu o material educacional digital), sete tutores a distância e sete tutores presenciais. O professor formador foi responsável pela organização da disciplina, pela seleção de conteúdos e pela elaboração das atividades. Os tutores a distância foram responsáveis pelo atendimento e apoio virtual aos alunos, via ambiente virtual de aprendizagem Moodle. Os tutores presenciais foram responsáveis pelos detalhes técnicos e apoio presencial nos respectivos polos. Para acompanhar o trabalho dos tutores a distância, foram realizadas reuniões semanais, entre professor formador e tutores a distância, nas quais eram esclarecidas todas as dúvidas sobre atividades, avaliações, material educacional, debates em fórum, entre outras. Dessa forma, foi possível buscar um mesmo padrão de atendimento e exigência em todos os polos. Conforme dito anteriormente, a disciplina foi organizada em quatro módulos de ensino, no qual cada módulo introduziu um novo conteúdo de Matemática, partindo de um vídeo como sensibilização. O material educacional digital, desenvolvido na forma de Website e já descrito anteriormente, organizou todas as atividades e conteúdos que seriam abordados em cada módulo. Por outro lado, o ambiente de aprendizagem Moodle permitiu que as interações aluno-aluno, aluno-tutor e aluno-professor fossem realizadas, sendo utilizado como um espaço de trocas de experiências, esclarecimento de dúvidas, compartilhamento de ideias e construção de conhecimento coletivo, além de um espaço para entrega das tarefas de cada módulo. Os alunos que utilizaram o MED desenvolvido para a disciplina manifestaram sua aprovação em diversos momentos. É possível perceber estas manifestações positivas em falas como: Aluno A: Encontrei o que precisava no vídeo aula: desenhando no GrafEq. Aluno B: Aproveitei o tempo que tive hoje e mexi na página da disciplina. Lá tem um monte de dicas!!!!! Aluno C: O que me ajudou muito foi o vídeo que mostrava a construção do barco e as dicas que tinham na página de Midias digitais II. Aluno D: depois de assitir ao vídeo demonstrativo (Vídeo aula: Desenhando no Grafeq), comecei a entender melhor o programa. As produções inais dos alunos na disciplina revelam o quanto os mesmos aprenderam. Para ilustrar, vamos recorrer ao Módulo 4, que abordou a Matemática na Arte Moderna, no qual os alunos reproduziram, a partir de equações e inequações matemáticas, telas de artistas famosos, no software GrafEq. Evidentemente, a tela escolhida para reprodução deveria ser rica em objetos 246

247 matemáticos (retas, quadriláteros, circunferência, funções quadráticas, exponenciais, trigonométricas, etc.). A Figura 5 mostra o trabalho de um dos alunos da disciplina: uma obra de Kandinsky e sua reconstrução com o software GraphEq, a partir de funções elementares e movimentos aplicados em seus gráicos. Alguns alunos comentaram que utilizaram, inicialmente, lápis e papel, para pensar nas relações que seriam utilizadas na reconstrução das telas. Isso mostra os alunos pensando em matemática, reletindo sobre funções e relações, conjecturando, testando ideias e reinando-as, motivados por um objetivo que envolve beleza, estética e harmonia. As atividades do módulo foram publicadas no espaço Banco de Dados, criado no ambiente Moodle, que permitiu aos alunos compartilhar trabalhos e comentários, conigurando-se como um mural das atividades do grupo, como mostra a Figura 7. Este mural se mostrou um interessante espaço de discussão e interação, que possibilitou a socialização dos trabalhos e as trocas de ideias, importantes no ensino a distância. Figura 5. Obra de Kandisky, à esquerda e reprodução da mesma obra, à direita Segundo o autor do trabalho, a obra reproduzida apresenta setores circulares, quadriláteros e triângulos. Por ter sido minha primeira experiência com o GrafEq, apanhei um pouco dos comandos, no entanto durante a execução da tarefa, muitas ideias para utilizar o software em aula surgiram, irei procurar desenvolver mais o domínio sobre os comandos para apresentar aos alunos esta interessante ferramenta. Percebe-se que aluno, professor atuante da educação básica, pretende levar adiante a ideia do trabalho, utilizando-o com seus alunos em sala de aula. Este é um dos principais objetivos do curso, ou seja, provocar mudanças na Educação, com a introdução das mídias digitais na sala de aula de Matemática. A Figura 6 traz outro exemplo do trabalho realizado pelos alunos: uma tela de Kasimir Malevich e sua reconstrução no GrafEq. Figura 6. Obra de Kasimir Malevich, à esquerda e reprodução da mesma obra, à direita Segundo o aluno, autor do trabalho, para construir a réplica da obra, os conteúdos utilizados foram funções polinomiais, função constante, intervalos reais, circunferência, elipse, função cosseno e operações gráicas com funções. Figura 7. Interface do Banco de Dados no ambiente Moodle Dessa forma, é possível observar o bom andamento da disciplina, harmonizando a utilização do material educacional digital e o ambiente virtual de aprendizagem Moodle. CONSIDERAÇÕES FINAIS Este artigo buscou discutir alguns elementos importantes para o desenvolvimento de MEDs para EAD. Como já sabemos, não há um modelo único de Educação a Distância. Os diferentes cursos, ofertados em diferentes instituições, podem apresentar diferentes modos de organização dos recursos educacionais e tecnológicos. Mas alguns elementos constituem os pilares para uma EAD de qualidade, como a concepção do material educacional digital elaborado, os sistemas de comunicação e interação adotados, a deinição da forma de avaliação, entre outros. Tivemos o objetivo de tratar de um destes temas, foco de preocupação da equipe de coordenadores, bolsistas e professores conteudistas do Curso de Especialização Matemática, Mídias Digitais e Didática: tripé para formação do professor de Matemática. O material apresentado não consistiu na única forma de comunicação e interação com os alunos da disciplina. Conforme airmado anteriormente, o ambiente virtual de aprendizagem Moodle foi considerado a sala de aula virtual da disciplina, onde ocorreram as combinações sobre atividades, prazos, trocas de experiências, dúvidas, entre outros. Ainda, foram proporcionadas diversas oportunidades de interações em fóruns de discussões, 247

248 criados com os mais variados objetivos: aprofundamento de conteúdos, tira-dúvidas de conteúdos e atividades, trocas de experiências sobre a prática de sala de aula e sugestões para o melhor andamento das atividades propostas. O material educacional construído para a disciplina apresentado neste artigo, assim como o material das demais disciplinas do curso, foram readaptados e reunidos em um livro [3]. Este livro foi distribuído para todos os alunos do curso, mas após a inalização do mesmo. O curso será reofertado a partir do primeiro semestre de Uma revisão do material educacional digital está sendo realizada, com o objetivo de identiicar problemas de navegação e linguagem e atender, cada vez mais, aos elementos básicos para a construção de MEDs. Mesmo com um criterioso cuidado na elaboração da primeira versão, certamente detalhes precisam ser repensados para buscar uma melhor qualidade. REFERÊNCIAS [1] Barcelos, G., Passerino, L and Behar, P. (2011) Formação Continuada de Professores: rede social na internet apoiando uma comunidade de prática. In Anais do XXI SBIE XVII WIE, Aracaju, p [2] Brasil (2007) Referenciais de qualidade para educação superior a distância. Brasília, Ministério da Educação, Secretaria de Educação a Distância. arquivos/28.pdf [3] Gravina, M., Búrigo, E., Basso, M. and Garcia, V. (2012) Matemática, Mídias Digitais e Didática: tripé para formação do professor de Matemática, Porto Alegre, Evangraf. [4] Leventhall, L. (2004) Bridging the gap between face to face and online maths tutoring. Leventhall_L.H.2004_242915/leventhall_ICME10.pdf [5] Moran, J. M. (1995) O vídeo na sala de aula. In Comunicação & Educação, São Paulo, ECA Ed Moderna, p [6] Nóbrega, D., Dantas, B., Silva, C., Araújo, R. and Nascimento, N. (2009) A produção do material didático para educação a distância em mídia impressa e digital na UAB/IFCE. In Anais do IV Congresso de Pesquisa e Inovação da Rede Norte e Nordeste de Educação Tecnológica, Belém. [7] Piaget, J. (1995) Abstração Relexionante, Porto Alegre, Artes Médicas. [8] Preece, J; Rogers, Y and Sharp, H. (2005) Design de interação: além da interação homem-computador. Porto Alegre, Bookman. [9] Santos, C. R. (2006) A construção do material didático para a educação a distância: a experiência do Setor de Educação a Distância da UNESC. Novas Tecnologias na Educação, Porto Alegre, v.4, n.1, julho [10] Torrezann, C.A.W. and Behar, P.A (2009) Parâmetros para a construção de materiais educacionais digitais do ponto de vista do design pedagógico. In: Modelos Pedagógicos em Educação a Distância, Porto Alegre, Artmed, 2009, p

249 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Aporte del sistema educativo a la reducción de las brechas digitales en américa latina. Daniela Trucco CEPAL Chile daniela.trucco@cepal.org Magdalena Claro CEPPE - UC Chile magdalena.claro@gmail.com Ignacio Jara CEPPE-UC Chile ijarav@uc.cl Andrés Espejo CEPAL Chile andres.espejo.r@gmail.com ABSTRACT This paper discusses the role that school systems of Latin America and Caribbean countries are playing with respects to Information and Communication Technologies (ICT). The analysis is done on the basis of data of 15 year olds ICT access and use, provided by the PISA studies of The research offers valuable information for an important group of countries of this region and the world, allowing the analysis of the main behavioral tendencies and digital access of students at home and at school. Results show that school systems have been able to compensate in part the inequalities of ICT access provided at home. In a context where ICT penetration only reaches half of the regions households and it concentrates in those of higher income, the school system offers a broader access to ICT. However, the opportunity to use ICT on a regular basis is still better at home than at school, where the number of computers is still reduced in relation to the number of students and not all are connected to the web. RESUMEN El presente documento discute el rol que están cumpliendo los sistemas escolares de educación secundaria de algunos países de América Latina y el Caribe en relación a las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), a partir de los datos de acceso y uso de TIC de estudiantes de 15 años recogidos por el estudio PISA durante el período Este estudio aporta información valiosa para un conjunto importante de países de la región y del mundo, permitiendo el análisis de las principales tendencias de comportamiento y acceso digital de estudiantes tanto en sus hogares y como en sus centros educativos. Los resultados muestran que los sistemas escolares de la región han logrado compensar en parte las desigualdades de acceso a las TIC en el hogar, ofreciendo acceso amplio a ellas en las escuelas, en un contexto de penetración que sólo alcanza la mitad de los hogares y que se concentra en aquellos de mayores ingresos. A pesar de este logro, la oportunidad real de usar las TIC de manera frecuente y cotidiana sigue siendo mayor en los hogares que en las instituciones escolares, donde aún los computadores son insuicientes en relación al número de alumnos y no todos tienen conectividad. KEYWORDS TIC, Estudiantes, PISA, Acceso, Usos. INTRODUCCIÓN El presente trabajo discute el rol que están cumpliendo los sistemas escolares de educación secundaria de algunos países de América Latina y el Caribe (ALC) en relación a las TIC. En un contexto de masiicación del acceso, y diversiicación y aumento de los usos de TIC en la sociedad en general, este trabajo analiza el aporte de las políticas TIC en educación en términos de provisión de acceso a las TIC y oportunidades reales y con ines educativos de uso. Se evalúa si estas políticas han tenido algún efecto en términos de reducir las brechas digitales existentes en los países de la región. REVISIÓN DE LA LITERATURA En las últimas tres décadas, los sistemas educativos del mundo se han visto desaiados a responder a los importantes cambios económicos, sociales y culturales asociados a la masiicación de las TIC en las sociedades contemporáneas. La multiplicación exponencial de la cantidad de la información disponible a cualquier individuo en cualquier lugar y el acceso e intercambio de información independiente de la presencia física de los usuarios, han transformado la forma como las personas trabajan, se organizan, socializan, crean, participan del espacio público y pasan su tiempo libre [1]. Ello ha planteado la necesidad de hacer reformas en al menos tres niveles de los sistemas escolares: a nivel de gestión, en la forma como se organiza y lidera un centro educativo; a 249

250 nivel pedagógico, en la incorporación de nuevas herramientas y recursos digitales, así como la utilización de métodos de enseñanza-aprendizaje más centrados en el trabajo activo del estudiante y, a nivel curricular, en la importancia de complementar el aprendizaje de asignaturas con el desarrollo de cierto tipo de habilidades y competencias vinculadas al uso signiicativo de las TIC que faciliten la integración social y económica futura del estudiante. En consecuencia, los países han venido desarrollando de forma progresiva y según su nivel de desarrollo, políticas para incorporar de forma masiva las TIC a los centros escolares y hacer reformas en los tres niveles mencionados. Los esfuerzos realizados hasta ahora por los sistemas educativos en ALC han tenido como énfasis principal dotar de forma equitativa a las escuelas de una infraestructura tecnológica adecuada (especialmente computadores e Internet) y alfabetizar a los estudiantes y profesores en algunos usos básicos de las mismas [12]. Si bien se ha avanzado bastante en este campo, los sistemas escolares enfrentan hoy el desafío adicional de abordar nuevas demandas relativas a la integración de tecnología en las instituciones educativas, en particular, la necesidad de que la tecnología instalada provea oportunidades reales de uso a los estudiantes y que éstas se traduzcan en modalidades de uso con beneicio educativo. En primer lugar, la investigación a nivel internacional muestra que no es suiciente que el centro escolar provea acceso a las TIC, sino que debe ser capaz de entregar oportunidades reales de uso y adecuada calidad en el acceso [10]. La oportunidad de uso se reiere a la posibilidad real de contacto que tengan los estudiantes con la tecnología. En este sentido, la evidencia muestra que, adicionalmente a la existencia de las TIC, hay otros factores que afectan esta oportunidad y que hay que considerar, tales como el lugar de acceso a las TIC (sala de clases, laboratorio de computación, etc.), límites de tiempo para usar el computador (acceso libre o restringido), la cantidad de computadores disponibles (en relación a la matrícula) y la cantidad de computadores con Internet, entre otras. Por su parte, la calidad del acceso se relaciona con la facilidad, velocidad y luidez con que se puede operar la tecnología disponible. Para medir esta dimensión del acceso es fundamental considerar indicadores como la velocidad real de la conexión a Internet, la velocidad con que corre el software en los computadores, la facilidad para realizar operaciones de encendido, impresión, intercambio de información y respaldo de datos personales, entre otros. Es evidente que mejores condiciones de trabajo en este sentido permite a los estudiantes dar un uso más efectivo y signiicativo a las nuevas tecnologías, y asegurar que ellas estén disponibles de forma equitativa resulta una condición básica para reducir la brecha de acceso o primera brecha digital. En segundo lugar, la investigación señala que el provecho que puede sacar un estudiante de las TIC no sólo depende de las oportunidades disponibles, sino también del tipo de actividad realizada mediante las nuevas tecnologías en el centro escolar para desarrollar los conocimientos y habilidades requeridas. En este sentido no es suiciente formar en el manejo técnico de las distintas aplicaciones TIC, sino que hay que crear e implementar modelos de aprendizaje que desarrollen habilidades cognitivas que permitan un uso educativamente relevante de ellas. Lo central aquí es que una vez que un estudiante tiene las condiciones necesarias de acceso a las TIC, hay que mirar los usos efectivamente realizados y los beneicios obtenidos. Desde esta mirada surge un nuevo concepto de división digital llamada segunda brecha digital que no se reiere a las diferencias de acceso, sino a las diferencias en el uso y la capacidad de beneiciarse de las TIC [4,,7 y 9]. Los sistemas educativos de América Latina y el Caribe han jugado un papel fundamental en la reducción de la brecha de acceso a las TIC y en la alfabetización básica en su manejo entre estudiantes que pertenecen a grupos socioeconómicos, culturales y zonas geográicas (rural-urbano) diferentes [12]. En el contexto de la masiicación creciente de las TIC, este trabajo constata el rol de los sistemas educativos de la región en la reducción de esta primera brecha digital, y avanza en la discusión sobre el potencial aporte a la reducción de la segunda brecha digital. FUENTE DE INFORMACIÓN Y MÉTODO El presente trabajo analiza los datos de acceso y uso de las TIC en ALC ofrecidos por las mediciones educativas internacionales realizadas por el Programa Internacional de Evaluación de Alumnos (PISA) de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) entre los años 2000 y La medición PISA es una prueba que se realiza cada tres años a todos los países miembros de esta organización y a un número creciente de países asociados. Su objetivo general es conocer si los estudiantes de 15 años están preparados para afrontar los desafíos de la sociedad del conocimiento. La evaluación se centra, más que en el dominio de currículos educativos concretos, en medir la capacidad de los jóvenes para aplicar sus conocimientos y destrezas en la solución de problemas de la vida real. La información sobre uso de TIC analizada en este trabajo se basa en los datos que recoge el cuestionario complementario de TIC, que forma parte del cuestionario al estudiante examinado por PISA. Este cuestionario complementario se responde de forma opcional por los países y recoge información de los estudiantes sobre el acceso y uso de computadores e Internet, así como sus actitudes generales y percepciones de autoconianza usando estas tecnologías (OCDE, 2006). En PISA 2009, 29 países de la OCDE y 19 países asociados decidieron aplicar este cuestionario complementario de TIC y sólo cuatro de ellos pertenecen a la región de ALC (Chile, Panamá, Trinidad y Tabago, y Uruguay). La población objetivo de PISA son los alumnos de 15 años (especíicamente, 15 años y tres meses a 16 años y 2 meses). Se eligió esta población porque en la mayoría de los países de la OCDE los alumnos de esta edad se acercan al inal de la escolarización obligatoria. Como el grupo objetivo se deine por la edad, es posible que los alumnos provengan de cursos diferentes, debido, entre otras razones, a la repitencia y a que en el momento de la evaluación la población objetivo se encontraba dividida en dos cursos por la edad. En consecuencia, debe considerarse que los análisis presentados en este documento se reieren sólo a los 250

251 estudiantes de educación secundaria y no dan cuenta de otros niveles (como preescolar o primaria); así como tampoco aluden al conjunto de los jóvenes de 15 años en los países estudiados, sino sólo a los jóvenes que cursan educación secundaria. Los análisis se enfocan en el grupo de países de ALC que participan en las mediciones de PISA realizadas entre los años 2000 y 2009, comparando sus resultados con los del promedio de los países de la OCDE. Hay cierta información asociada a indicadores TIC, particularmente en los temas de acceso, que se obtiene del cuestionario general a estudiantes, por lo que hay mayor representación de países. La discusión respecto a la segunda brecha digital se centra en los cuatropaíses que participaron del cuestionario especíico de TIC, de la medición PISA Los análisis realizados corresponden al procesamiento de estadísticas descriptivas de los indicadores asociados al acceso o uso de TIC en el hogar o en el establecimiento educativo. Estos indicadores provienen de distintos cuestionarios asociados a la medición PISA. Algunos corresponden al cuestionario general de estudiantes, otros al cuestionario especial sobre el uso de TIC (también aplicado a estudiantes) y inalmente hay otros que corresponden a los cuestionarios aplicados a los centros educativos (respondido por autoridades del centro). Todas las bases de datos son públicas y han sido revisadas y estandarizadas por la OCDE. Los valores promedio calculados, corresponden al promedio ponderado de los países participantes en la medición PISA del año correspondiente de la región respectiva (OCDE o ALC). la creciente brecha de acceso a las tic en los hogares de diferente nivel socioeconómico y cultural. En segundo lugar, si bien la región está progresando en términos de ofrecer más oportunidades de uso en el centro escolar medido en términos del número de alumnos por computador y porcentaje de computadores con internet, esto es todavía insuiciente. Los datos de pisa muestran que los países de la región incluidos en las distintas mediciones han avanzado en estos indicadores, y lo han hecho disminuyendo la distancia entre los grupos socioeconómicos extremos (igura 1). Sin embargo, los niveles alcanzados son insuicientes comparados con estándares ocde y cuando se considera que un acceso cotidiano y luido a las nuevas tecnologías son críticos para que cualquier experiencia sea educativamente relevante. Figura 1. América Latina y el Caribe (7 países) y promedio OCDE: n de estudiantes por computador en centro educativo en cuartiles socioeconomicos y culturales superior e inferior (Años 2000 y 2009) RESULTADOS En relación a la discusión sobre la primera brecha digital en ALC, a continuación se presentan los hallazgos principales del estudio. En primer lugar, de acuerdo a los datos de PISA, entre los años 2000 y 2009, el acceso a computadores e Internet en los hogares de los estudiantes de 15 años creció de manera signiicativa en los países que participan en este estudio. Sin embargo, todavía buena parte de los jóvenes no cuenta con tecnología en sus hogares, especialmente en los sectores sociales económicamente más desventajados. Si bien el acceso en el hogar aumenta en todos los cuartiles socioeconómicos, la tendencia durante la década medida por PISA es a que este crecimiento sea más importante en el cuartil superior que en el inferior. Esto indica que si bien las dinámicas sociales y de mercado han impulsado una creciente penetración de las TIC en los hogares, ésta es desigual, pues la brecha de acceso ha aumentado tanto con relación a los computadores como a Internet. En contraste con lo que ocurre en los hogares, el acceso a tic en los centros escolares crece de forma equitativa entre los años 2000 y 2009 logrando disminuir la distancia entre los estudiantes de hogares más y menos favorecidos socialmente. En este sentido, se puede concluir que los sistemas educativos de alc han cumplido un papel relevante en términos de disminuir la llamada primera brecha digital generada por la expansión de la tecnología impulsada desde el mercado; esto es, ha colaborado en disminuir Fuente: Elaboración propia con base en tabulaciones especiales de datos PISA 2000, 2003 y Nota: ALC y OCDE son el promedio ponderado entre países de la región participantes en el año de la medición de PISA. Además de la primera brecha digital, este trabajo explora los efectos de las políticas educativas en disminuir la segunda brecha digital. La preocupación por la segunda brecha digital surge de la evidencia de que no es suiciente que las personas tengan las condiciones adecuadas de acceso, sino que los tipos de uso de la tecnología y la capacidad de aprovecharla adecuadamente resultan tanto o más determinantes para que un estudiante obtenga los beneicios esperados. Si bien los datos de PISA utilizados aquí no permiten discutir la capacidad de los estudiantes de la región para aprovechar esos diversos usos, sí permiten conocer los tipos de uso más frecuentes en el hogar y en el centro escolar, indagando si es posible distinguir en ellos un peril de uso educativo. Adicionalmente, ofrecen la posibilidad de explorar las características de los estudiantes que hacen un mayor uso educativo en el hogar y las diferencias de uso de TIC en los centros escolares entre los diferentes grupos socioeconómicos. A continuación se presentan los principales hallazgos de este análisis. En primer lugar, y en concordancia con estudios previos, los datos de PISA 2009 muestran que los estudiantes declaran usar las nuevas tecnologías de forma más frecuente en el hogar que en 251

252 el centro escolar, lo que no es sorprendente dada la oportunidad real de uso en cada lugar. Sin embargo, lo que llama la atención es que los periles de uso en el hogar y la escuela en los cuatro países de la región (Chile, Panamá, Trinidad y Tabago, y Uruguay) son, en general, similares a los del promedio de la OCDE, con excepción de algunos usos de TIC destinados a apoyar el trabajo escolar en los cuales los resultados de la región son superiores a los del promedio de la OCDE (Figura 2). Figura 2. Promedio de Chile, Panamá, Trinidad y Tabago, y Uruguay (ALC) y promedio países OCDE: porcentaje de estudiantes de 15 años que usan las TIC al menos una vez a la semana en el hogar, de acuerdo al tipo de uso (2009) Fuente: Elaboración propia con base en tabulaciones especiales de datos PISA 2009 Cuestionario TIC. CONCLUSIONES Fuente: Elaboración propia con base en tabulaciones especiales de datos PISA 2009 Cuestionario TIC. En segundo lugar, un hallazgo interesante es que aunque no es posible saber cuáles tareas especíicas se realizan en las actividades que los estudiantes identiican como escolares, se observa que existe una relación entre ser usuario escolar regular en el centro escolar y en el hogar, dando pie a pensar que los sistemas educativos de los cuatro países analizados han cumplido un rol en impulsar el uso de las TIC con ines escolares en el hogar. Por último, si bien la frecuencia de uso en los centros escolares es poco relevante en comparación con el hogar, parece ser que las políticas públicas de los cuatro países considerados han logrado que los estudiantes utilicen de manera similar las tecnologías, sin importar su origen social y cultural. Esta situación es particularmente relevante para los países de la región si se considera que el grupo socioeconómico y cultural de la familia del estudiante, discrimina de forma importante la frecuencia y tipos de uso que realizan los estudiantes en el hogar (Figura 3). Figura 3. Promedio de Chile, Panamá, Trinidad y Tabago, y Uruguay: porcentaje de estudiantes de 15 años que usan las TIC al menos una vez a la semana en el centro educativo, de acuerdo al nivel socioeconómico y cultural (escs) del estudiante (año 2009) En síntesis, los principales hallazgos que emergen del análisis de los datos de PISA 2009 y los años previos apuntan a que los sistemas educativos de la región han cumplido un papel relevante en términos de integrar de forma equitativa a los estudiantes de la región a la cultura digital y contribuir a disminuir la primera y segunda brechas digitales que se han producido a nivel de hogares. Sin embargo, el papel de los sistemas educativos no puede restringirse a este rol de compensación. En la medida que la sociedad y la cultura se siguen transformando como efecto de las tecnologías digitales, la función de los centros educativos en tanto instituciones formadoras capaces de desarrollar las habilidades necesarias para que las nuevas generaciones hagan un uso efectivo y relexivo de las TIC en su aprendizaje debiera aumentar y especializarse. En este sentido, junto a su rol de nivelación de las diferencias sociales, debiera aumentar su papel como institución especializada encargada de formar con equidad a las nuevas generaciones en los usos TIC que mejor los preparan para la vida. REFERENCIAS [1] Castells, M. (1999), La Era de la Información. Economía, sociedad y cultura. Madrid: Siglo XXI. [2] CEPAL (2010), La hora de la igualdad: brechas por cerrar, caminos por abrir, LC/G.2432(SES.33/3), 31 de Mayo de Publicación de Naciones Unidas. [3] (2010b). Las TIC para el Crecimiento y la Igualdad: renovando las estrategias de la sociedad de la información. Tercera Conferencia Ministerial sobre la Sociedad de la Información de América Latina y el Caribe. Lima, 21 a 23 de Noviembre de LC/G [4] Hargittai, E. (2002), Second-level digital divide: difference in peoples online skills, First Monday, vol 7: 4. Disponible en index.php/fm/article/view/942/

253 [5] Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) (2006), Are students ready for a technology-rich world? What PISA studies tell us. Paris: OECD. Disponible en en_ _ _ _1_1_1_1,00.html [6] (2010), Are the New Millennium Learners Making the Grade?: Technology Use and Educational Performance in Pisa. CERI-OECD: Paris. Disponible en t/57/0,3746,en_2649_ _ _1_1_1_1,00.html [7] OECD (2010), PISA 2009 Results: Learning Trends. Changes in Student Performance Since 2000 (Volume V). [8] OCDE (2006), El programa PISA de la OCDE. Qué es y para qué sirve, disponible en DATAOECD/58/51/ pdf [9] Robinson, J.P, P. DiMaggio y E. Hargittai (2003), New Social Survey Perspectives on the Digital Divide, IT&Society, vol 1: 5. [10] Selwyn, N. (2004), Reconsidering political and popular understandings of the digital divide, New Media & Society, vol 6: 3. [11] Selwyn, N. y K. Facer (2007) Beyond the digital divide: Rethinking digital inclusion for the 21st century. Bristol: Futurelab [12] Sunkel, G., D. Trucco y S. Möller (2011), Aprender y enseñar con las tecnologías de la información y las comunicaciones en América Latina: potenciales beneicios. Serie políticas sociales 169. División de Desarrollo Social. Santiago de Chile, enero de CEPAL. 253

254 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Contexto mixto de aprendizaje con apoyo de tutoría virtual para estudiantes de la carrera de pedagogía en educación media en lenguaje y comunicación UCSC Chile Marcelo Careaga Butter Universidad Católica de la Santísima Concepción (UCSC) Alonso de Ribera 2850, Dirección de Postgrados, Concepción Chile (56) mcareaga@ucsc.cl Carolina Fuentes Henríquez Universidad Católica de la Santísima Concepción (UCSC) Alonso de Ribera 2850, Facultad de Educación, Concepción Chile (56) cfuentesh@ucsc.cl RESUMEN Las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) son parte de la labor académica actual, demostrando su utilidad en los distintos ambientes educativos en los que han sido incluidas. En la Facultad de Educación de la Universidad Católica de la Santísima Concepción (UCSC), se utiliza un Entorno Virtual de Aprendizaje (EV@) ( con el propósito de gestionar conocimiento. Asociado a este contexto de aprendizaje se incorporó el rol de la Tutoría Virtual y sus funciones de apoyo pedagógico, tecnológico, social y de gestión [1], con el in de apoyar la complementación de la docencia presencial con la docencia virtual y permitir que los estudiantes de pedagogía tengan la posibilidad de conocer e interactuar, dentro de sus procesos formativos, con una metodología mixta (tipo b-learning). El propósito de esta investigación fue realizar un seguimiento a la implementación de una estrategia mixta de aprendizaje, aplicada para estudiantes de la Carrera de Pedagogía Media en Lenguaje y Comunicación, en la cual se incluyó el rol activo de la tutoría virtual para apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje. La estrategia se sustentó en un Circuito Pedagógico de Gestión del Conocimiento y en la introducción de las distintas funcionalidades de la Tutoría Virtual, las cuales fueron mediadas a través de una plataforma virtual de aprendizaje. PALABRAS CLAVES Entorno virtual de aprendizaje, gestión del conocimiento, FID, TIC, tutoría virtual, metodología mixta. ABSTRACT Information and Communication Technologies (ICT) are part of the current academic curriculum, showing its usefulness in different educational environments in which it was included. In the Faculty of Education at the Universidad Católica de la Santísima Concepción (UCSC), a Virtual Learning Environment ( has been used in order to manage knowledge. Associated with this learning environment, the role of Virtual Tutoring was incorporated with educational support, technological, social and managerial functions in order to support complementing in class teaching with online teaching. Moreover, to allow teaching apprentice students to have the opportunity to know and interact during their educational processes a mixed methodology (type b-learning). The purpose of this research was to monitor the implementation of a mixed strategy of learning, applied to students of the School of Secondary Education in Language and Communication, including the active role of virtual tutoring to support the teaching and learning processes. The strategy was based on a Pedagogical Circuit of Knowledge Management and the introduction of different functionalities of Virtual Tutoring, which were mediated through a virtual learning platform. KEY WORDS Virtual Learning Environment, Knowledge Management, Initial Teacher Training, Information and Communication Technologies, Virtual tutoring, Blended Methodology. 1. INTRODUCCIÓN En el sistema educativo nacional se le ha dado importancia al trabajo pedagógico vinculado con TIC. Las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) se integran de manera progresiva en el quehacer académico y en la Formación Inicial Docente (FID). Los ambientes virtuales constituyen recursos que permiten complementar los contextos de aprendizaje presenciales, 254

255 enriquecer las estrategias metodológicas, diversiicar la didáctica y las modalidades evaluativas en el trabajo docente. Se han generado diversas políticas sobre esta materia a través del Ministerio de Educación y el Proyecto Enlaces [2], las que tienen como objetivo potenciar los programas de estudio, entregar a la docencia nuevas herramientas para favorecer el aprendizaje y ofrecer a los estudiantes las mismas oportunidades de acceso a fuentes de información y de transferencia de conocimiento, sin importar la ubicación geográica o nivel socioeconómico en el que se encuentren. La Formación Inicial Docente ha incorporado principalmente Entornos Virtuales de Aprendizaje como una herramienta complementaria a los procesos formativos de los estudiantes de educación, para principalmente potenciar el trabajo colaborativo, basado en la relación entre el capital intelectual individual y la conformación del capital social, promoviendo con estas nociones de gestión del conocimiento habilidades individuales y sociales de los estudiantes. Vygotsky (1978) [3], desde la perspectiva del constructivismo social, plantea que la perspectiva sociocultural del aprendizaje, la interacción social y el discurso, son elementos básicos para el desarrollo de los procesos cognitivos superiores. Las interacciones con los otros participantes pasan a ser elementos esenciales para la construcción social del conocimiento, forjándose a través del trabajo colaborativo. Esto conlleva a que el rol pasivo del estudiante tradicional se transforme para asumir un nuevo rol de protagonista de su aprendizaje, afectando también el rol del docente clásico, transitando desde el rol de iltro cognitivo al rol de docente facilitador de los aprendizajes. Con la incorporación de los Entornos Virtuales de Aprendizaje en el quehacer académico se entrega a los docentes y estudiantes, la posibilidad de tener una comunicación sincrónica y asincrónica. Las posibilidades educativas del aprendizaje, apoyado por espacios virtuales de colaboración, se fundamenta por una visión epistemológica basada en una economía del conocimiento, en la cual el capital intelectual individual es la base que contribuye a la conformación del capital social, que es colectivo. Considerando lo anteriormente descrito, la UCSC y especíicamente la Facultad de Educación, ha incorporado ambientes virtuales de aprendizaje (EV@), conformados por espacios de colaboración académica que han demandado el nuevo rol emergente de la tutoría virtual. Dicha función se ha implementado de manera activa dentro del proceso formativo de los estudiantes universitarios, en general, y estudiantes FID, en particular, constituyendo dichos espacios un complemento pedagógico, metodológico, didáctico y evaluativo de apoyo, tanto para los académicos como para los estudiantes que utilizan estos entornos. La ponencia da cuenta de un trabajo I+D+i, en el que se implementó un Contexto Mixto de Aprendizaje con Apoyo de Tutoría Virtual en Formación Inicial Docente, considerando la participación de estudiantes de cursos de pregrado de carreras de educación, en los que se utilizó este Entorno Virtual de Aprendizaje como complemento de la docencia presencial. Esta experiencia de relación entre innovación, desarrollo tecnológico e investigación permitió analizar los resultados de evaluaciones medidas con pretest y postest aplicadas a los estudiantes con la inalidad de saber si su nivel de Competencias TIC sufría modiicaciones signiicativas, luego de su participación en un curso cuya metodología utilizada fuera mixta (tipo b-learning=presencial+virtual). En relación con el rol de la Tutoría Virtual, los aspectos investigados fueron las funciones pedagógica, social, tecnológica y de gestión. 2. DESARROLLO La intervención tuvo como inalidad primero, entregar a los estudiantes de Formación Inicial Docente (FID) la oportunidad de interactuar en un ambiente de aprendizaje mixto (presencial+virtual) durante su formación académica. Segundo, potenciar las herramientas tecnológicas con las que cuenta nuestra universidad, para desarrollar habilidades que les permitan enfrentar de una mejor manera la interacción con los alumnos, cuando se desempeñen como profesores.[4] La propuesta de intervención se sustentó en un Circuito Pedagógico de Gestión del Conocimiento, que promueve nuevas formas de enseñar y aprender, complementando la docencia presencial con una docencia virtual, y que introduce las funcionalidades de la Tutoría Virtual. El Circuito Pedagógico de Gestión del Conocimiento[5] promueve la integración de cuatro componentes: Acceso a la información: alumnos investigan y acceden a fuentes relevantes de información relacionada con sus trabajos universitarios; Representación de la información: los alumnos realizan aproximaciones conceptuales o prácticas a las fuentes de información, aprehendiendo y publicando los elementos esenciales de los contenidos que están aprendiendo; Creación de conocimiento: los alumnos desarrollan, generan o postulan constructos intelectuales (teóricos o prácticos) como resultados de sus logros de aprendizaje; Transferencia de conocimiento: los alumnos son capaces de transferir sus logros de aprendizaje y de compartir sus recursos didácticos con el resto de la CVA, construyendo colaborativamente la didáctica como parte activa de sus procesos de aprender. Figura 1. Circuito Pedagógico de Gestión del Conocimiento 255

256 En dicho proceso de Gestión de Conocimiento se introduce la función de la Tutoría Virtual considerando sus cuatro funciones principales: pedagógica, tecnológica, sociales y de gestión. Los enfoques de investigación aplicados fueron de tipo cualicuantitativo, asociado al desarrollo de una investigación-acción. El diseño consideró una fase de investigación diagnóstica (tipo pre-test), basada en la utilización de instrumentos tipo encuestas. Se consideró la aplicación de la técnica de focus group, para obtener información sobre las tendencias de opinión y, además, evaluaciones de salida aplicando encuestas a manera de postest. La información obtenida de la encuesta de Competencias TIC se analizó en primera instancia con el Software SPSS, donde se extrajo la frecuencia de utilización de TIC, en las distintas dimensiones. Las respuestas obtenidas fueron contrastadas y analizadas a través de gráicos. Luego, para el análisis estadístico de esta Encuesta, se utilizó el software estadístico InfoStat versión estudiantil Debido a que la respuesta es binaria y se tiene además dos grupos que se evalúan antes y después de una intervención, se utiliza un análisis de varianza de medidas repetidas con respuesta binaria, para detectar diferencias estadísticamente signiicativas. El nivel de signiicancia considerado es del 0,05. En el Entorno Virtual de Aprendizaje se cuantiicó la participación de los estudiantes, en los distintos espacios interactivos provistos por esta herramienta. Para analizar cuantitativamente la usabilidad de la plataforma se utilizó las estadísticas que proporciona Moodle. Donde fue posible considerar la cantidad de vistas, mensajes, respuestas, retroalimentación, entrega de link o documentos importantes para el curso y comunicación de todos los actores de ésta comunidad virtual. El último instrumento de recolección de datos fue el Focus Group a los estudiantes de los dos grupos intervenidos, en el participaron 12 alumnos por curso, lo que entrega un total de 24 participantes. Esta se realizó en la última sesión de clases, fue grabada y posteriormente transcrita para su análisis, logrando identiicar la tendencia de opinión de los estudiantes. Consultándoles por su experiencia en entornos de aprendizaje, la importancia del trabajo colaborativo, el beneicio de la metodología mixta, la autonomía dentro del proceso académico, el rol del tutor virtual y las fortalezas y debilidades de su experiencia en esta intervención. Esta intervención permitió entregar información relacionada con: Desempeño académico de los estudiantes en EV@ y su relación con la tutoría virtual. Nociones de pedagogía mixta. Desarrollo de competencias y estándares TIC en los alumnos. Interrelaciones sociales en espacios virtuales. Control y seguimiento del Circuito Pedagógico de Gestión del Conocimiento. La Tutoría Virtual como rol emergente y de apoyo dentro del proceso educativo. Toda la información anterior, fue triangulada permitiendo determinar los hallazgos más relevantes que justiicarían la intervención realizada. 3. ANTECEDENTES ACERCA DEL ESTADO DEL ARTE Algunos referentes acerca de las investigaciones y/o experiencias, en el contexto nacional e internacional, nos permiten constatar los siguientes antecedentes: Las estrategias de formación de profesores, en uso pedagógico de TIC, han estado orientadas fundamentalmente hacia los profesores en ejercicio, (Valverde Berrocoso, 2002) [6]. Es por esto que se necesitan propuestas que desarrollen condiciones en los futuros profesionales de la educación y que estén sustentadas en diseños metodológicos que combinen la presencialidad con la virtualidad, para generar, entre otras situaciones, espacios de aprendizaje más lexibles en los cuales los alumnos aprendan a gestionar conocimiento en torno a la construcción colaborativa de la didáctica, como una modalidad que facilita logros de aprendizaje más autónomos y con posibilidad de transferirlos, para promover relaciones dinámicas de comunicación entre el aprendizaje individual (Capital Intelectual) y el aprendizaje grupal (Capital Social), (Careaga y Avendaño, 2007). Cada propuesta pedagógica nueva conlleva modiicaciones lógicas y esperables tanto en el método de enseñanza como en el rol de los protagonistas. La implementación de una modalidad mixta de aprendizaje, permite que los estudiantes sean sujetos activos dentro del proceso educativo, y no sólo oyentes, bajo esta mirada el docente es quien sufre la mayor mutación en el proceso ya que debe integrar nuevos conocimientos en la marcha de su labor. El término aprendizaje mixto no es nuevo, ya que no solamente considera la idea de combinar clases presenciales con espacios de aprendizaje sustentados en sistemas operativos tecnológicos, sino que se conoce como aprendizaje mixto toda actividad académica que mezcla diferentes estilos de enseñanza, como por ejemplo, clases presenciales con momentos de ejercicios, o juegos de rol dentro del proceso educativo acompañado de clases catedráticas. Efectivamente, es un término poco utilizado en nuestra sociedad pero no desconocido del todo. Aunque no existe una variedad amplia de investigaciones sobre los usos del aprendizaje mixto, es posible encontrar algunas experiencias al respecto, tal como es el caso del Centro de Transformación Académica del Instituto Politécnico Rensselaer de Nueva York. Este proyecto realizado durante el año 2003, buscó rediseñar un total de diez cursos de diferentes instituciones con la inalidad de introducir tecnología en su estructura utilizando una modalidad de aprendizaje mixto. Al inalizar la intervención de estos cursos, 5 de ellos evidenciaron mejoras en el aprendizaje, cuatro no encontraron 256

257 diferencias signiicativas y uno no llegó a resultados. Lo que sí llamó la atención a los investigadores fue que a pesar de que no existían resultados en todos los cursos sí en la totalidad de ellos se apreció un incremento signiicativo en lo que dice relación a enseñar y aprender, lo que permitió que el proceso se desarrollara de manera más efectiva y centrada en el estudiante, probando que es posible mover al estudiante de un papel más pasivo a uno más activo. Intentar instaurar nuevos modelos de enseñanza- aprendizaje no es una tarea fácil, y no lo ha sido en ningún momento desde que el aprendizaje mixto salió a la luz con la idea de reformular lo conocido hasta entonces como e-learning, modelo educativo que no cumplió con las expectativas para lo cual fue creado. Todo el esfuerzo que hacen las diferentes instituciones que intentan implementar nuevos modelos de aprendizaje, encuentra su sustento en los cambios y el conocimiento que cada vez más se obtiene, en relación a la información y comunicación, y su aporte a los sistemas educativos actuales y del futuro. La clave del cambio metodológico no es para aprender más, sino aprender diferente. La universidades y, en general, todo el sistema educativo debe preparar a ciudadanos en una sociedad en la que el acceso a la información, y la toma de decisiones se convierten en los elementos distintivos de la educación de calidad. (Bartolomé, p.13). [7] Según este autor, el aprendizaje mixto es un modelo de aprendizaje que permite que los estudiantes desarrollen habilidades tan importantes para su vida futura en sociedad como: buscar y encontrar información relevante en la red, desarrollar criterios para valorar esa información, aplicar esa información encontrada en la elaboración de nuevo conocimiento, tomar decisiones en base a informaciones contrastadas y tomar decisiones en grupo. Existe en la educación semi-presencial la posibilidad de que el alumno desarrolle las competencias antes mencionadas, de una manera más efectiva ya que esta modalidad le entrega las herramientas a cada uno de los estudiantes, de acuerdo a su propio estilo de aprendizaje, para lograr los objetivos del curso. En la Univertat Oberta de Catalunya, se realizó un proyecto de Diseño de Estrategias Interactivas para la Construcción de Conocimiento Profesional en Entornos Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje (Álvarez y Guasch, 2006) [8]. El objetivo principal fue evidenciar el desarrollo de competencias profesionales en los alumnos participantes en un curso semi-presencial, para lo cual los autores diseñaron recursos didácticos y evaluaciones acordes al contexto. Los investigadores partieron de la premisa de que el aprendizaje es un proceso de construcción social, por lo tanto, la interacción entre profesor y estudiantes, entre estudiantes, y entre estudiantes y contenido son fundamentales para la apropiación, por parte de los estudiantes, de los contenidos de cada unidad. Las conclusiones más relevantes de este estudio apuntan hacia las consideraciones necesarias al momento de diseñar un curso (Octubre, 2011) en entornos virtuales de aprendizaje para favorecer la construcción del conocimiento. Es así como destacan en este proceso las tecnologías de la información y Comunicación (TIC), teniendo claro que no mejoran por sí mismas el proceso de enseñanza aprendizaje, pero si pueden ofrecer posibilidades de mejora, si se sabe aprovechar su potencialidad considerando el carácter, constructivo, interactivo y comunicativo del aprendizaje. Además, de considerar una evaluación sistemática que permita desarrollar el carácter complejo, autónomo y autorregulado de la actividad cognoscitiva del alumno; que estimulen al alumno a dar el paso desde un estudio individual al intercambio de conocimiento con sus compañeros. Para atraer la atención al contexto educativo nacional, la experiencia desarrollada por el Centro Comenius de la Universidad de Santiago de Chile, muestra el interés por estudiar las interacciones que se dan en los espacios on line para la formación, especíicamente en los foros de discusión que, de algún modo, apoyan e incentivan el autoaprendizaje. Estas experiencias fueron logradas tanto en pre como en postgrado, y están directamente relacionadas con los docentes en ejercicio, siendo interacciones realizadas entre profesores de enseñanza básica en un curso de formación sobre Geometría para el segundo nivel básico (5 a 8 grado). Aquí la idea principal consistió en la posibilidad de ver la interacción de los docentes en formación o actualización continua. De esta manera se permite a los profesores en ejercicio conocer cómo funcionan estos espacios dentro de un Entorno Virtual de Aprendizaje (EV@), para que estén preparados si en el futuro deben desempeñarse en instituciones que tengan ambientes de aprendizaje similares o para que lo utilicen como apoyo o complemento a una de sus clases presenciales o en un ambiente totalmente virtual. Especialmente, en este estudio, se desarrolló el tema de la tutoría virtual y su importancia en ambientes de aprendizaje mixtos, ya que se aborda en una experiencia concreta el espacio virtual de aprendizaje y las interacciones que se producen por parte del tutor y los participantes (profesores), para lo que se consideran aspectos relacionados con la plataforma. Este nuevo rol del Tutor Virtual, al interior de una comunidad de aprendizaje permite, de algún modo, moderar la participación en los diferentes espacios dentro de las plataformas, la idea es darle vida a los diferentes espacios, facilitar el acceso a los contenidos, animar el diálogo entre los participantes y apoyarlos para compartir sus conocimientos y construir nuevo conocimiento. Es así como se promovió el espacio para la relexión, la importancia de la accesibilidad a toda hora, la gran posibilidad de adaptación al ritmo de aprendizaje individual y claramente, se deja de lado la clásica transmisión de conocimiento desde el profesor al alumno. Esta experiencia Comprendiendo las interacciones docentes en 257

258 entorno virtual de aprendizaje: Un caso en contexto de la Educación Chilena, implica una redeinición de los elementos organizativos del aprendizaje en relación a los involucrados, los espacios donde se llevan a cabo las actividades formativas, los tiempos y las secuencias de aprendizaje. (Silva, 2004). Tomando en cuenta que la tecnología está siendo considerada como un aporte dentro de los sistemas educativos no se puede desconocer que dentro de lo positivo destaca la idea de disminuir las barreras temporales a las que siempre se ha visto sometida la educación. Adecuar contextos de aprendizaje mixtos a la realidad educativa actual podría ayudar a solucionar algunas de las limitantes actuales sobre todo en el sector universitario y en lo que dice relación con la formación continua de los profesionales. (Cabero, Barroso y Román, p.51). [9] Se puede considerar que innovar con la aplicación de contextos de aprendizaje mixtos, lexibiliza los roles dentro del proceso, transformándose en una oportunidad para visualizar al alumno en una condición más protagónica. Se vuelve entonces necesario que se entreguen a los estudiantes las herramientas necesarias para enfrentar ya no el tema de la búsqueda de información, sino la capacidad de seleccionar e interpretar los contenidos descubiertos. Frente a las personas que comentan que estas nuevas tecnologías introducirán una excesiva tecniicación en la enseñanza, la realidad es que por medio de ellas se puede favorecer y posibilitar formas creativas de aprendizaje permitiendo la interacción entre sus usuarios independientemente del espacio y el tiempo en el que sitúen. (Cabero, et al p.50). No se puede pasar por alto el hecho de que la tecnología por sí sola no aporta mayores cambios en la educación, se debe tener en cuenta que dentro de un nuevo proceso educativo mediado por TIC, la metodología propuesta debe valorizar la construcción del conocimiento y la relevancia de este en la realidad de cada estudiante, favoreciendo un aprendizaje más lexible. 4. ANÁLISIS DE RESULTADOS 4.1 Análisis de los Resultados Encuesta Competencias TIC Es preciso resaltar que los resultados expuestos corresponden al análisis de la aplicación de la Encuesta de Competencias TIC realizada, a los estudiantes de las secciones 7 y 8 del curso Currículum Educacional en modalidad de Pre-test y Post-test. El análisis de la encuesta es de tipo comparativo y el análisis de los datos Cualitativos obtenidos de la aplicación de los Focus Goup se obtiene de una Triangulación por Métodos. Se logra establecer al inalizar la Etapa Comparativa de la Encuesta de Competencias TIC que: Para la implementación de la metodología mixta en pregrado se logra identiicar que los estudiantes no presentan inconvenientes con la disponibilidad tecnológica que poseen ni en la etapa diagnóstica ni durante el desarrollo o término de la experiencia. Los estudiantes, demuestran tener acceso a recursos digitales y a Internet antes de la implementación de la metodología mixta, siendo preciso aclarar que durante el desarrollo del curso los alumnos evidencian que incluso aumenta el uso de internet para ines académicos. Los alumnos maniiestan expectativas de lograr aprendizajes signiicativos a través de la utilización de plataformas educativas. Es más, lo consideran óptimo y les parece una iniciativa interesante haber logrado estar dentro de un curso que les permite ver la educación desde un punto de vista más acorde con las exigencias que tendrán en un futuro cercano con sus propios alumnos. Los alumnos han tenido la experiencia de realizar trabajos o certámenes utilizando la plataforma, adquiriendo nociones acerca de modalidades de evaluación en línea. Un gran porcentaje de los alumnos (81,8%) han utilizado recursos o ambientes multimediales. Se muestra un desconocimiento, por parte de los estudiantes, acerca de la posibilidad de participar en grupos colaborativos para apoyar sus procesos de aprendizaje en la etapa de análisis del Pre-test, sin embargo, durante el desarrollo del curso logran participar sin inconvenientes en los foros y las actividades que les permiten aportar en los trabajos de sus compañeros y los propios, demostrándoles que es posible colaborar en los aprendizajes del curso. En el análisis del Pre-test se detectó el desconocimiento que los estudiantes tenían respecto del rol de un Tutor Virtual. Luego, durante el curso se dieron cuenta del apoyo que les entregó la tutora virtual en todos los ambientes del Entorno Virtual de Aprendizaje (EV@). Entendiendo también que el apoyo de la tutora es un complemento en el ambiente virtual de las clases presenciales realizadas por el Profesor Responsable del curso. Cabe destacar que dentro de esta intervención se logró evidenciar, además, el desarrollo de competencias TIC en los estudiantes participantes en este proyecto: Competencias pedagógicas observadas como evidencia relevante: Conoce las implicancias del uso de tecnologías en educación y sus posibilidades para apoyar su sector curricular. Planea y diseña Ambientes de Aprendizaje con TIC para el desarrollo Curricular. Utiliza las TIC en la preparación de material didáctico para generar nuevo conocimiento pedagógico con el in de mejorar su futuro desempeño laboral. Implementa Experiencias de Aprendizaje con uso de TIC para la enseñanza del currículo. Apoya los procesos de enseñanza y aprendizaje a través del uso de entornos virtuales. Competencias Sociales, Éticas y Legales observadas como evidencia relevante Conoce aspectos relacionados al impacto y rol de las TIC en la forma de entender y promocionar la inclusión en la Sociedad del Conocimiento. Identiica y comprende aspectos éticos y legales asociados a la 258

259 información digital y a las comunicaciones a través de las redes de datos (privacidad, licencias de software, propiedad intelectual, seguridad de la información y de las comunicaciones). Dentro del análisis estadístico destacan los siguientes resultados: Criterio 1. Disponibilidad de Tecnología. Competencias Técnicas observadas como evidencia relevante Maneja los conceptos y funciones básicas asociadas a las TIC y el uso de computadores personales. Utiliza herramientas de productividad (Procesador de Textos, Hoja de Cálculo, presentador) para generar diversos tipos de documentos. Maneja conceptos y utilizar herramientas propias de Internet, Web y recursos de comunicación sincrónicos y asincrónicos, con el in de acceder y difundir información y establecer comunicaciones remotas. Aspectos relacionados con la Función de la Tutoría Virtual. Tutoría Virtual validada como función docente. OBSERVADO Y VALIDADO Figura 1: Para comunicarse usted utiliza Función Pedagógica: relacionada con el apoyo en la comprensión de los contenidos y a la conducción del aprendizaje individual y grupal. Permitida en este tipo de intervenciones y observada durante el desarrollo de todo el proceso. Apoyo a las tareas creadas para el ambiente. Retroalimentación para apoyar las entregas de trabajos inales de los alumnos. Función Tecnológica: principalmente para apoyar en el uso de las plataformas virtuales. Función posible de realizar ya que se logró encauzar el desarrollo de la intervención, logrando facilitar la participación de los alumnos en cada unos de los ambientes de la CVA. Apresto tecnológico previo a la utilización de la plataforma virtual. Apoyo en la inscripción de los alumnos participantes en EV@. Función Administrativa: se logró mantener un seguimiento de la participación de los alumnos en grupo e individualmente supervisando el cumplimiento de las actividades y tareas. Orientación de los diferentes ambientes creados para el desarrollo del curso (Foro pedagógico, Diario mural, Investigación en Internet, Novedades, Centro de Recursos). Incentivo para la participación de los alumnos dentro del Entorno Virtual de Aprendizaje (EV@). Función Social: se lograron evidenciar las relaciones dentro de la comunidad virtual de aprendizaje, la interacción y los aportes en la gestión del conocimiento en el grupo, especialmente en el ambiente denominado Foro Pedagógico. Motivación a los alumnos para que logren potenciar los diferentes espacios donde pueden aportar para mejorar sus trabajos y el de sus compañeros. Generar debates de acuerdo a la temática que se aborda en la clase, para permitirles a los estudiantes comprender la labor de apoyo académico que pueden entregar en la comunidad. Figura 2: Para comunicarse usted utiliza Análisis e Interpretación Figuras 1 y 2: La pregunta de este criterio que buscó revelar cuál es el medio de comunicación más utilizado por los alumnos, muestra un cambio importante en las respuestas realizadas por los encuestados, destacando un incremento de un 34% a un 87,2% antes y después de la implementación del curso en metodología mixta en la utilización del . Además, se evidencia un alza de un 32% a un 82,1% en la utilización del Chat entre los alumnos, siendo también relévate resaltar que el porcentaje de utilización de Internet al momento de responder en el Pre-test y Post-test de un 25% a un 66,7% lo que en la práctica permitió lograr un contacto permanente entre alumnos, entre alumnos y profesor y entre alumnos y tutora virtual para mejorar y potenciar las actividades de esta experiencia. Además, se maniiesta que también EXISTE diferencia signiicativa (0,0274) en la opción de respuesta Nº 4 (Internet) entre ambos grupos intervenidos y entre pre y post test. 259

260 Criterio 2. Acceso a la Tecnología. Criterio 3. Administración de Información Figura 3: Utiliza un computador personal y sus dispositivos Figura 5: Considera usted que la información que recopila para su quehacer académico es Figura 4: Utiliza un computador personal y sus dispositivos Análisis e Interpretación Figuras 3 y 4: La pregunta uno del segundo criterio muestra que un incremento importante en la utilización del uso del computador y sus dispositivos de un 47,3% a un 75,5% de manera habitual (todos los días), se muestra una disminución en la generalidad del uso (la mayoría de los días de un 30,9% a un 20,4%, lo mismo en el caso de la utilización Algunas veces (pocos días) bajando de un 18,2% a un 2%. Estas cifras coinciden con el buen desempeño y los resultados inales de la experiencia. Al analizar cada posible respuesta de los estudiantes, se maniiesta que SI EXISTE una diferencia signiicativa (0,0152), en la posibilidad de respuesta Nº1(Habitualmente) de la pregunta. Figura 6: Considera usted que la información que recopila para su quehacer académico es Análisis e Interpretación Figuras 5 y 6: La información obtenida al analizar las respuestas a la primera interrogante revelan que un 58,2% considerar la información como Buena, un 29,1% la consideran Excelente, un 10,9% Suiciente y sólo un 3,6% como Insuiciente. Esto permitía que la implementación de una modalidad de aprendizaje mixta, reforzara o entregara las herramientas para que realmente la calidad de la información que sea investigada en internet sea de una calidad Excelente para todos los alumnos de la muestra. El análisis estadístico demuestra que EXISTE diferencia signiicativa (0,0182), en la posibilidad de respuesta Nº1(Excelente). Además, se maniiesta que también EXISTE diferencia signiicativa (0,0215) en la opción de respuesta Nº 2 (Buena) de la misma pregunta. 260

261 Criterio 4. Uso de TIC en el quehacer universitario. Figura 7: Acceso a datos bibliográicos Figura 10: He participado, con mis profesores y/o compañeros de estudio, experiencias de aprendizaje con uso de TIC Análisis e Interpretación Figuras 9 y 10: Sólo un 47,3% (26 alumnos) airma haber participado en experiencia de aprendizaje con uso de TIC, mientras que en el Post-test estas respuestas aumentaron a un 79, 4%. En análisis estadístico de esta pregunta evidencia dos puntos relevantes a considerar: SI EXISTE una diferencia signiicativa (0,0012) entre secciones intervenidas, y también muestra que SI EXISTE una diferencia signiicativa al aplicar el Pre-test y el Post-test (<,0001). Figura 8: Acceso a datos bibliográicos Análisis e Interpretación Figuras 7 y 8: En los gráicos se muestra que un 58,2% (32 alumnos) airman acceder a base de datos bibliográicas y un 41,8% dice no hacerlo. En el Post-test el cambio es evidente, un 83, 7% dice acceder a datos bibliográicos y sólo un 14,3% airma no hacerlo. En análisis estadístico de esta pregunta evidencia dos puntos relevantes a considerar: SI EXISTE una diferencia signiicativa (0,0202) entre secciones intervenidas, y también muestra que SI EXISTE una diferencia signiicativa al aplicar el Pre-test y el Post-test (0,0005). Figura 11: Manejo los conceptos y utilizo herramientas propias de Internet, Web y recursos de comunicación sincrónicos y asincrónicos, con el in de acceder y difundir información y establecer comunicaciones remotas con mis alumnos y otros profesores Figura 9: He participado, con mis profesores y/o compañeros de estudio, experiencias de aprendizaje con uso de TIC Figura 12: Manejo los conceptos y utilizo herramientas propias de Internet, Web y recursos de comunicación sincrónicos y 261

262 asincrónicos, con el in de acceder y difundir información y establecer comunicaciones remotas con mis alumnos y otros profesores Análisis e Interpretación Figuras 11 y 12 Al aplicar el Pre-test sólo un 42% de los alumnos dice manejar conceptos y utilizar herramientas propias de Internet para acceder y difundir la información y establecer comunicación con compañeros, mientras que un 58% asegura no hacerlo. En el Post-test, se evidencia una disminución importante de quienes continúan asegurando que no manejan estas herramientas logando marcar sólo un 26,5% del total de alumnos encuestados. En análisis estadístico de esta pregunta evidencia dos puntos relevantes a considerar: SI EXISTE una diferencia signiicativa (0,0089) entre secciones intervenidas, y también muestra que SI EXISTE una diferencia signiicativa al aplicar el Pre-test y el Post-test (<,0001). 4.2 Análisis Focus Group Algunas tendencias de opinión de los alumnos maniiestan: Expectativas de lograr aprendizajes signiicativos a través de la utilización de plataformas educativas. Advertir de otra manera el rol docente en el aula, en la interacción con los estudiantes, en las metodologías centradas en los estudiantes, mejorando la comunicación y retroalimentación durante el proceso educativo. Desconocimiento acerca de la posibilidad de participar en grupos colaborativos para apoyar sus procesos de aprendizaje. Desconocimiento que tenían respecto del rol de un Tutor Virtual. Considerar óptimo y les parece una iniciativa interesante haber logrado estar dentro de un curso que les permite ver la educación desde un punto de vista más acorde con las exigencias que tendrán en un futuro cercano con sus propios alumnos. Los alumnos participantes expresaron el desconocimiento del rol del Tutor Virtual, dentro de una plataforma educativa, lo asimilaron a la función de un ayudante de curso. Destacaron la potencialidad de este nuevo rol tutorial dentro de su proceso de formación profesional Triangulación Los resultados de la triangulación por métodos permitieron revelar los siguientes hallazgos: Para la implementación de la metodología mixta en pregrado se logra identiicar que los estudiantes no presentan inconvenientes con la disponibilidad tecnológica que poseen. Como nativos digitales, los alumnos, muestran una alta accesibilidad a internet y a los computadores. Los alumnos maniiestan expectativas de lograr un aprendizaje signiicativo a través de la utilización de la plataforma. Los alumnos han tenido la experiencia de realizar trabajos o certámenes utilizando la plataforma. Un gran porcentaje de los alumnos (81,8%) han utilizado recursos o ambientes multimediales. A pesar de ser nativos digitales, se muestra un desconocimiento en la posibilidad de participar en grupos para apoyar los procesos de aprendizaje. Se reveló el desconocimiento que los estudiantes tienen respecto al rol de un Tutor Virtual. 5. CONCLUSIONES A través de la aplicación de la Encuesta de Competencias TIC (Pre y Post Test), los Focus Group a estudiantes y la triangulación de la información obtenida, se logra establecer lo siguiente: La diversidad de contextos de aprendizaje está marcada fuertemente por la utilización de herramientas tecnológicas dentro del proceso educativo. Teniendo en cuenta este escenario se puede determinar que efectivamente, la implementación de una metodología mixta de aprendizaje, que complemente la docencia presencial con la docencia virtual, permite promover la conformación de nuevos contextos de aprendizaje, favoreciendo nuevas formas de enseñar y de aprender. Los alumnos son cada vez más activos dentro de ambientes virtuales de carácter social (Facebook, chat, etc.), lo que permitiría potenciar su habilidad en estos medios de comunicación con herramientas educativas sustentadas en espacios virtuales que poseen cierta mecánica universal y que dependiendo de la asignatura donde se implementen pueden entregar mejores posibilidades de desarrollo en relación a aquellos estudiantes que no han tenido la posibilidad de participar en este tipo de experiencias. Al considerar las respuestas de los estudiantes se evidencia que efectivamente existe un valoración positiva hacia la implementación de una metodología mixta (presencial+virtual) con apoyo de Tutoría Virtual. Considerando el análisis de opinión, los estudiantes participantes en la Intervención, destacan la participación de un rol activo dentro de su proceso educativo, ya que no sólo fue parte del apoyo al docente responsable de la asignatura, como suele ser un ayudante común, sino que fue el responsable de que cada espacio dentro del Entorno Virtual de Aprendizaje (EV@) se potenciara y desarrollara de la manera que había sido planiicado por el docente. Básicamente, este nuevo rol dentro del proceso educativo, se convirtió en el nexo entre las clases de tipo cátedra y aquellos momentos en que el aprendizaje tomaba el carácter de personal, permitiendo al estudiante la opción de indagar la información necesaria para concretar sus trabajos prácticos o el aprendizaje entre sesiones. La positiva opinión de los estudiantes una vez inalizada la intervención, permite la posibilidad de plantear la opción de ampliar a diferentes cursos y carreras la utilización del Entorno Virtual de Aprendizaje, que es parte de nuestra universidad, de un modo activo y acorde a las exigencias actuales en relación al manejo de diversas herramientas tecnológicas que puedan aportar favorablemente al proceso de enseñanza- aprendizaje. Introducir innovaciones pedagógicas aplicando modelos de Gestión de Conocimiento inluye positivamente en los contextos de aprendizaje y en los estudiantes mejorando su motivación y participación en los cursos, tanto en las etapas presenciales 262

263 como en la virtualidad. La innovación metodológica es un proceso gradual de modernización del currículo. Los elementos metodológicos asociados al uso de TIC contribuyen con la redeinición de un nuevo peril de egreso, lo que permite a los futuros profesores la asimilación de nuevas propuestas metodológicas que potencien la tecnología presente en los diferentes establecimientos educacionales. Como conclusión inal, se puede constatar que la Formación Inicial Docente requiere considerar nuevas estrategias metodológicas asociadas a la docencia mixta y a las funciones emergentes que se reconocen como constitutivas del rol de la tutoría virtual, con la inalidad de modernizar los paradigmas pedagógicos, desarrollando competencias transversales en las futuras generaciones de profesores, que les permitan aprender de una manera distinta, más activa, protagónica y autónoma y así enseñar conforme a las expectativas y demandas de las nuevas generaciones de estudiantes. 6. REFERENCIAS [1] Silva, J. (2004) El rol moderador del tutor en la conferencia mediada por computador. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. Nº 17 [2] Centro de Educación y Tecnología, Enlaces (2006) Estándares en Tecnología de la Información y la Comunicación para la Formación Inicial Docente. Chile: Mineduc. www. enlaces.cl [3] Vygostky, L.S (1978) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica. [4] Fuentes, C. y Careaga, M. (2012) Contexto Mixto de Aprendizaje con Tutoría Virtual: Integración Curricular de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en Formación Inicial Docente (FID) Chile. Madrid: EAE Tutor%C3%ADa-Virtual/dp/ /ref=sr_1_3?s=books &ie=utf8&qid= &sr=1-3 [5] Careaga, M. y Avendaño, A. (2007) Modelo de Gestión del Conocimiento basado en la integración curricular de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en la docencia universitaria. (GC+TIC/DU). Revista de Educación Rexe. Universidad Católica de la Santísima Concepción. Chile [6] Valverde Berrocoso, J. (2002). Formación del Profesorado para el uso Educativo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Documento Digital. campusvirtual.unex.es/cala/editio/index.php?journal=relatec& page=article&op=view&path%5b%5d=8&path%5b%5d=5 [7] Bartolomé, A. (2004). Blended learning. Conceptos Básicos. bartolomespcritica02.pdf [8] Álvarez, I. y Guasch, T. (2006). Diseño de estrategias Interactivas para la Construcción de Conocimiento Profesional en Entornos Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje. RED. Revista de Educación a Distancia, número um.es/ead/red/14/ [9] Cabero, J. Barroso, J. y Román, P. (2001). Las inluencias de las nn.tt en los entornos de formación: posibilidades, desafíos retos y preocupaciones. Comunicación y Pedagogía, n 175, pp bibliovir/pdf/131.pdf 263

264 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Práticas de letramento digital: o Moodle, os blogs e o Facebook como recursos na formação de professores ABSTRACT This study investigated the construction of teacher knowledge among undergraduate students, especially those involving the use of Digital Network Technologies (TR) in digital literacy practices. The results show how or to what extent undergraduate students perform digital literacy practices, as they acquired knowledge and meanings that attach when applying this knowledge in internship activities. Data collection was conducted over three semesters with 37 students from 13 degrees. A qualitative research study examined written records (blogs and questionnaire) and oral (narrative interviews). The results show great diversity in practice as well as some resistance to the use of both the blog as Facebook. Moodle was characterized as a repository of activities. The use of blog, allowed the construction of longer texts and relective, but that was the Facebook enhanced the socialization of these texts, complementing the proposed dialogical discipline and out of communication teacher / monitor - student for communication of all with all. The interviews revealed that students value the use of TR, but without avail themselves of potential collaborative authoring and development, just as a resource for the teacher to present or organize content. KEYWORDS : Digital literacy, Social Networks, Teacher s Training, Digital Networks Technologies RESUMO Nádie Christina Machado Spence PPGIE/UFRGS - Brasil Bolsista CAPES/REUNI nadiechristina@gmail.com Este trabalho investigou a construção de saberes docentes, entre alunos de licenciaturas, especialmente aqueles que envolvem o uso de Tecnologias Digitais de Rede (TR) em práticas de letramento digital. Os resultados apresentaram de que modo ou em que medida alunos de licenciaturas realizam práticas de letramento digital, como adquiriram esses saberes e que sentidos lhes atribuem quando aplicam estes conhecimentos em atividades de estágio. A coleta de dados foi realizada ao longo de três semestres com 37 alunos oriundos de 13 licenciaturas. A pesquisa de caráter qualitativo analisou registros escritos (blogs e questionário) e orais (entrevistas narrativas). Os resultados revelaram grande diversidade nas práticas, assim como algumas resistências ao uso, tanto do blog quanto do Facebook. O Moodle se caracterizou como repositório de atividades. O uso do blog, permitiu a construção de textos mais longos e relexivos, todavia foi o Facebook que potencializou a socialização desses textos, complementando a proposta dialógica da disciplina e saindo da comunicação professor/monitor aluno para a comunicação de todos com todos. As entrevistas revelaram que os alunos valorizam o uso das TR, porém sem se valer do potencial colaborativo e de desenvolvimento de autoria, mas apenas como um recurso para o professor apresentar ou organizar os conteúdos. PALAVRAS-CHAVE Letramento Digital, Redes Sociais, Formação de Professores, Tecnologias Digitais de Rede INTRODUÇÃO Marie Jane Soares Carvalho PPGIE/UFRGS - Brasil marie.jane@ufrgs.br A rápida expansão das tecnologias digitais de rede [14] vem se reletindo na educação e exigindo dos professores a aquisição de novos saberes docentes [13]. Espera-se uma formação inicial que permita aos futuros docentes a exploração de variadas formas de acessar informações, estabelecer contatos, criar conteúdos, trabalhar colaborativamente e interpretar criticamente o que está disponível na rede. Consideramos que o desaio de integrar o uso das tecnologias de rede (TR) às práticas está diretamente relacionado ao letramento digital dos professores. A formação inicial, oferecida no âmbito das universidades, desempenha importante papel na aquisição destes saberes e, em especial, na promoção da relexão e crítica sobre os usos. Partindo desses pressupostos e da experiência de mais de quatro anos com alunos da Pedagogia, na modalidade a distancia, onde o uso dos mais variados recursos foi indispensável para a realização das atividades, formulamos algumas hipóteses: Os alunos de cursos presenciais, por serem menos exigidos no uso das Tecnologias de Rede (TR) encontram mais diiculdades para atribuir sentido às mesmas e consequentemente para integrálas às suas práticas, seja como acadêmicos, seja como docentes em formação. O uso das TR nem sempre se faz presente nas propostas das disciplinas presenciais e, muitas vezes, as disciplinas especíicas são ofertadas como eletivas e não incluem aplicações práticas. O objetivo geral da pesquisa buscou compreender de que modo ou em que medida o letramento digital e o uso das TR é promovido entre alunos de licenciaturas presenciais numa universidade pública. Adotamos como procedimentos a análise de narrativas escritas sobre as trajetórias de letramento digital e o acompanhamento de práticas de letramento digital ao longo dos semestres, quando foram propostas atividades utilizando vários recursos, tais como blogs, Ambientes Virtuais de Aprendizagem (Moodle); por sugestão dos próprios alunos, a participação em redes sociais e, para analisar a aplicação desses saberes na prática, a realização de entrevistas narrativas autobiográicas com alunas em estágio curricular. DESENVOLVIMENTO E PROCEDIMENTOS A pesquisa subdividiu-se em três momentos: o primeiro denominamos de estudo exploratório, porque a partir do primeiro 264

265 contato com os estudantes foram realizados ajustes na proposta, que inicialmente previa apenas alunos do curso de Pedagogia e passou a integrar alunos de cursos de Licenciatura que estivessem cursando a disciplina da área de didática. Essa fase teve duração de agosto a dezembro de Foram coletados dois tipos de dados: 1) registros nos blogs, criados como Portfolios de Aprendizagem para a disciplina; e 2) um survey online aplicado ao inal do semestre que, entre outras coisas, perguntava sobre a aprendizagem mais signiicativa do semestre. A amostra nessa fase foi constituída por 22 alunos e desse ponto em diante iremos chamá-los de Grupo A. A segunda etapa da pesquisa teve início em março de 2012 e incluiu, além dos registros em blogs e do survey, interações em um grupo do Facebook, criado especialmente para a participação dos alunos da disciplina. Essa segunda amostra foi composta por 15 alunos e a denominamos de Grupo B. Os dois grupos utilizaram o Moodle como ambiente virtual de aprendizagem (AVA). A terceira etapa, em fase de conclusão, explora as aplicações dos conhecimentos adquiridos sobre as Tecnologias de Rede (TR) nas atividades de estágio. A amostra se organizou através da participação voluntária de alunas que haviam cursado a disciplina e se encontravam realizando os estágios no segundo semestre de Nessa etapa a coleta de dados incluiu entrevistas e análise dos planos de aula para posterior cruzamento com os registros anteriores, especialmente aqueles que narravam as trajetórias de letramento antes e durante o curso. A técnica adotada nas entrevistas narrativas seguiu os passos propostos por Schütze [7] e subdividiu-se em três partes: a primeira parte iniciando com uma narrativa sobre a fase de vida que envolve o letramento digital, que costuma transcender o período de formação inicial na universidade; a segunda parte buscando explorar o potencial narrativo tangencial que, por ventura, tenha sido pouco desenvolvido ou vago na parte 1; e, a terceira parte estimulando por um lado a descrição de situações que se repetem, por outro lado as respostas argumentativas 1 (p. 212). CONCEITUANDO OS LETRAMENTOS Quando em 2003, Brian Street [11] apresentou Abordagens alternativas ao letramento e desenvolvimento, durante a teleconferência UNESCO Brasil sobre Letramento e Diversidade defendeu programas elaborados a partir de pesquisas etnográicas que avaliam as práticas de letramento de uma dada comunidade e buscam não apenas [...] aumentar o número de alunos aprovados em testes de alfabetização, mas a expandir as práticas comunitárias de letramento. A abordagem proposta por Street valorizava as contribuições de Freire (1972) que já discutiam, na década de 70, argumentos defendidos em trabalhos recentes (Barton 1994; Barton, Hamilton e Ivanic, 1999; Heath 1983; Street 1993, 1995) e que deiniam o letramento como não sendo apenas um conjunto de [...]habilidades técnicas; uniformes a serem transmitidas àqueles que não as possuem (a exemplo da deinição bancária de Freire), mas sim que existem vários tipos de letramento nas comunidades, e que as práticas associadas a esse letramento têm base social. 1 Os registros digitalizados (incluindo as entrevistas gravadas em formato MP3) agilizaram a importação dos dados para análise de conteúdo (BARDIN, 2011; SCHÜTZE, 2010, pp ;) [1][7] com o software NVivo (fase exploratória v.9.2, segunda fase v.10). CONCEITUANDO OS LETRAMENTOS Quando em 2003, Brian Street [11] apresentou Abordagens alternativas ao letramento e desenvolvimento, durante a teleconferência UNESCO Brasil sobre Letramento e Diversidade defendeu programas elaborados a partir de pesquisas etnográicas que avaliam as práticas de letramento de uma dada comunidade e buscam não apenas [...] aumentar o número de alunos aprovados em testes de alfabetização, mas a expandir as práticas comunitárias de letramento. A abordagem proposta por Street valorizava as contribuições de Freire (1972) que já discutiam, na década de 70, argumentos defendidos em trabalhos recentes (Barton 1994; Barton, Hamilton e Ivanic, 1999; Heath 1983; Street 1993, 1995) e que deiniam o letramento como não sendo apenas um conjunto de [...]habilidades técnicas; uniformes a serem transmitidas àqueles que não as possuem (a exemplo da deinição bancária de Freire), mas sim que existem vários tipos de letramento nas comunidades, e que as práticas associadas a esse letramento têm base social. Magda Soares [9] também defende diferentes tipos de letramento e os deine (p.145) como o estado ou condição de indivíduos ou de grupos sociais de sociedades letradas que exercem efetivamente as práticas sociais de leitura e de escrita, participam competentemente de eventos de letramento. Esse conceito se amplia quando Soares [8] inclui a perspectiva de letramento na cibercultura, justiicando a utilização do termo no plural para [...] enfatizar a ideia de que diferentes tecnologias de escrita geram diferentes estados ou condições naqueles que fazem uso dessas tecnologias, em suas práticas de leitura e de escrita: diferentes espaços de escrita e diferentes mecanismos de produção, reprodução e difusão da escrita resultam em diferentes letramentos. Segundo Duran [3] podemos considerar [...] o letramento digital como sendo o processo de coniguração de indivíduos ou grupos que se apropriam da linguagem digital nas diferentes práticas sociais relacionadas direta ou indiretamente à leitura e à escrita mediadas pelas TIC 2. Na concepção da autora, o letramento digital é um conceito altamente complexo, pois precisa ir além de apenas saber usar 3 as TIC, na verdade precisa envolver uma prática social que se articule à realização de projetos individuais e/ou coletivos. Ou seja, esta concepção difere da abordagem instrumental ou da alfabetização digital. Não é suiciente apresentar uma série de recursos tecnológicos aos alunos em formação nas Licenciaturas, é preciso atribuir sentido a estes usos, e mais, promover a relexão sobre o potencial pedagógico decorrente dessa utilização. Entendemos que os sentidos se constroem à medida que os alunos podem aplicar a teoria na prática e, a partir dos resultados obtidos, validar estes conhecimentos, inclusive construindo soluções criativas aplicáveis a novos desaios. Ao longo da formação universitária, espera-se a promoção dessas práticas e, consequentemente, a mudança no estado ou condição de letramento digital dos professores em formação. Ao mesmo tempo, o uso dirigido das TR nas salas de aula promove o trabalho de forma interativa, colaborativa e cooperativa que, associado aos conteúdos de forma a promover a relexão, conferem sentido ao trabalho pedagógico. 2 Tecnologias de Informação e Comunicação. 3 Grifo da autora. 265

266 CONTEXTUALIZANDO O MOODLE, O BLOG E O FACEBOOK Ambiente Virtual de Aprendizagem o Moodle O Moodle é um ambiente de aprendizagem a distância baseada em software livre. O termo é um acrônimo de Modular Object- Oriented Dynamic Learning Environment (ambientemodular de aprendizagem dinâmica orientada a objetos). Esse recurso é uma das opções para a realização de atividades síncronas e assíncronas disponibilizados pela Universidade, que ainda oferece o ROODA (Rede Cooperativa de Aprendizagem) e o NAVI, ambos desenvolvidos pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, sendo esse último voltado para o curso de Administração. O Moodle permite organizar os conteúdos em tópicos e disponibilizá-los em vários formatos (doc, pdf, jpg, áudio, links para páginas ou vídeos, etc), possui correio interno, fórum e bate-papo, oferece um wiki interno (recurso de construção colaborativa), blog e organiza o envio de tarefas e atribuição de conceitos, entre outras ferramentas. Essa foi a plataforma institucional escolhida para a disciplina. Os Blogs Segundo Manuel Moran [6] Atualmente, há um uso crescente dos blogs por professores dos vários níveis de ensino, incluindo o universitário. Eles permitem a atualização constante da informação, pelo professor e pelos alunos, favorecem a construção de projetos e pesquisas individuais e em grupo, e a divulgação de trabalhos.. O uso dos blogs na disciplina estava vinculado à criação de Portfólios de Aprendizagem de acordo com a proposta de Carvalho e Porto [2]: como recurso para o registro, acompanhamento e avaliação das aprendizagens dos alunos ao longo do semestre. As atividades realizadas nos blogs recebem comentários, que podem ser replicados pelos alunos e as postagens podem ser editadas e/ou complementadas. O objetivo é promover a relexão sobre as aprendizagens e desenvolver a autoria num suporte de escrita digital, onde o aluno cria, edita e publica conteúdos na rede. Difere do Moodle, onde o que for compartilhado se mantém restrito ao grupo de participantes daquela turma especíica. No caso de alunos que não queriam expor publicamente seus registros, foi sugerido o uso do blog do Moodle, porém nenhum aluno optou por esta possibilidade. As redes sociais - Facebook Segundo Marteleto [5 ] o conceito de redes sociais leva a uma compreensão da sociedade a partir dos vínculos relacionais entre os indivíduos, os quais reforçariam suas capacidades de atuação, compartilhamento, aprendizagem, captação de recursos e mobilização Apesar do recurso não ter sido criado para ins educacionais, estes vêm sendo explorados com bastante ênfase nos últimos anos, pelo menos. Phillips, Baird & Fogg (2011) lançaram em 2011 o Guia do Facebook para educadores, inclusive com versão disponível em português. Acompanhando o processo de seleção de estagiários do curso de letras para uma escola particular em Porto Alegre, icamos sabendo que nove entre os treze candidatos eram alunos de uma universidade pública, no caso a mesma da pesquisa. Nessa ocasião tivemos acesso a revista do colégio, o exemplar de maio/ junho abordava a temática Conectados com o conhecimento e trazia o seguinte depoimento: atualmente as mídias digitais não só são usadas para a comunicação e o estabelecimento de relações interpessoais, mas também para ins pedagógicos. Isto é uma vantagem, pois a internet oferece fontes de dados sobre qualquer assunto de forma mais rápida que a maioria dos livros. Essa airmação tem aparecido de forma recorrente e em varias mídias, como no vídeo de Silvio Meira que aborda novos e inevitáveis caminhos para a educação no mundo conectado! 4 O que surpreende no depoimento é ser a expressão de uma aluna do 2º ano do Ensino Médio. E ela complementa airmando que a rede social é um elemento que pode e deve ser explorado pelos professores. Em seu argumento, Isabella Wender [15] considera que aulas, pesquisas, debates, trabalhos em grupos constituídos por alunos de escolas diferentes (até de outros países e outras culturas) são apenas algunas das atividades que podem ser desenvolvidas por meio do uso das redes sociais Não se trata de fazer apologia da tecnología, mas de reconhecer a necessidade de preparar os futuros professores para lidar com os desafíos reais que encontrarão nas escolas. A escola em questão, ciente dos riscos de colocar os alunos na rede, lançou um guia de Postura nas Redes Sociais 5 e distribuiu entre os alunos e em pontos da cidade, assumindo compromisso com a formação de cidadãos. Em outras palavras, para Freire [4] não se trata de divinizar ou diabolizar a tecnologia ou a ciência [ ] esta seria uma forma de pensar errado. [ ] pensar certo, pelo contrário, demanda profundidade e não supericialidade na compreensão e interpretação dos fatos A sugestão do uso do Facebook na disciplina partiu dos alunos do grupo B e no semestre seguinte passou a integrar duas turmas da mesma disciplina 6. Constituindo-se num espaço de troca e compartilhamento de dúvidas, certezas e descobertas. Análise dos dados Organizamos a apresentação da análise de dados considerando as etapas e os diferentes grupos de alunos que compõem cada subamostra. Essa forma de discutir os resultados considerou a diversidade dos grupos e dos dados coletados nos diferentes momentos da pesquisa. Acreditamos que assim icarão mais 4 Disponível em: acessado em 21/09/ Disponível em: posturas#print acessado em: 21/09/ Essa experiência será apresentada em trabalhos futuros. 266

267 evidentes as proximidades e distanciamentos nas práticas realizadas pelos sujeitos da pesquisa. não comprometeu, é que a tecnologia tem lá os seus problemas... (Aluno 4, Artes Visuais, 6 semestre) Eu aprendi que o professor deve ser didático e claro nas suas explicações e se apropriar das tecnologias para que a aula seja mais interessante. (Aluna 17, Enfermagem, 6 semestre) Quando questionada sobre Qual foi o conteúdo mais signiicativo e que você recomenda à professora reapresentar aos novos alunos? a mesma aluna responde... A tecnologia na educação. Todavia o contato com as tecnologias, conforme mencionado por Teixeira [14], nem sempre acontece no espaço acadêmico e, quando ocorre, nem sempre causa o impacto desejado Achei muito interessante o ponto da tecnologia em sala de aula. Já iz várias cadeiras da educação e poucas foram as que realmente abordaram bem esse tema. [...] Achei muito interessante termos esse contato maior com tecnologias, apesar de que eu já estou bem acostumado com tecnologia porque desde os 7 anos tenho contato com computadores, porém achei muito legal isso na faculdade pois nem todos tinham esse contato com esse tipo de instrumento. (Aluno 6, Biologia, 1 semestre) Fase 1 (Estudo Exploratório agosto a dezembro de 2011) Caracterização do Grupo A Os alunos autorizaram o uso dos registros nos Portfólios de Aprendizagem (blogs) e as respostas ao survey, que nessa fase não coletou dados sobre a idade dos alunos. Essa informação só foi obtida na segunda fase e a análise procurou cruzar os dados obtidos no survey com os registros nos Portfólios de Aprendizagem (blogs) realizados ao longo do semestre. Análise do Grupo A O survey solicitava aos alunos que destacassem os aspectos que consideraram mais signiicativos ao longo do semestre. As atividades no Portfólio de Aprendizagens (blog), por sua vez, solicitaram que os alunos reletissem sobre tecnologia e ensino em sala de aula. Observamos que o uso das tecnologias e as discussões decorrentes dessas receberam destaque por boa parte dos respondentes como é possível observar nos excertos abaixo: As diferentes formas de inserirmos tecnologia no ambiente de aprendizado foi um ponto positivo. Mas o que realmente importa é a forma como a professora conduz as discussões salientando pontos importantes e questionando posições acomodadas por parte dos alunos. A experiência da disciplina vem da relação entre os diferentes ouvintes, mas que para isso, é necessário ter-se um bom mediador. Neste caso o professor. (Aluno 1, Química, 1 semestre) Aprendi sobre a necessidade de utilizar diferentes tecnologias em aula, sempre tendo como principal objetivo o aprendizado dos alunos. (Aluna 3, Teatro, 4 semestre) Sobre o uso de tecnologias, talvez uma assistência maior, mas O uso das tecnologias, como o moodle e os blogs. Foi a primeira vez em toda a minha trajetória na universidade que foi utilizada essa ferramenta. Mesmo eu não tendo um bom desempenho com esse conteúdo, eu penso que deveria ter também nas outras disciplinas, principalmente na Faced 7, pois pouco é possível se fazer com apenas a aula de 2 créditos. É preciso que se possa continuar trabalhando a disciplina para que os conhecimentos sejam de fato assimilados e compreendidos. (Aluno 10, Ciências Sociais, 4 semestre) A familiaridade do aluno 6 com o uso de computador e internet é anterior ao ingresso na universidade. Ele se considera acostumado. Todavia isso não indica uso competente desses recursos nas práticas sociais de oralidade, leitura e escrita, muito menos nas práticas docentes. No caso do Aluno 10 o primeiro contato com ferramentas como o Moodle e os blogs só ocorreu no 4 semestre, praticamente na metade do curso. Isso reforça nossa hipótese inicial de que os alunos dos cursos presenciais são menos expostos e exigidos quanto ao uso de tecnologias e as disciplinas oferecidas com pouca carga horária contribuem timidamente para as mudanças no seu estado ou condição. Um aluno do 4º semestre da licenciatura em Geograia, que já atuava como professor declarou que ia utilizar o blog como avaliação das minhas turmas. Neste caso ele identiicou o potencial do recurso como portfólio de aprendizagens e uma forma de avaliar os alunos. Porém, a relexão sobre a aplicação não pode ser promovida pela disciplina, pois ia além dos propósitos da mesma. Mesmo entre os mais jovens 8 a proposta da disciplina causou impacto 7 Faculdade de Educação 8 Vários autores adotam o termos Nativos - cunhado por Mark Prensky em 2001 e que incluiria aqueles que nasceram nas últimas décadas do século XX e cresceram com acesso à computador, à internet, videogames, CDs, vídeos, celulares, etc. Como o termo é controverso não iremos adotar. 267

268 A tecnologia. No início, a maneira que a professora abordou o assunto iquei perdida (eu, com 19 anos, que nasci no meio de tudo isso). Imagina quem é mais velho, como se sentiu? Foi a primeira disciplina que trabalhou com algo de hoje, algo novo. Achei muito bom! (Aluna 15, Educação Física, 4 semestre, Blog) O registro se reforça com a resposta ao survey, onde a aluna declarou que Nesta disciplina a professora [...] conseguiu mostrar alguns aspectos importantes para a docência. [...] Um que a prof [...] pediu que foi a primeira vez em 2 anos [de curso], foi o blog. Achei interessantíssimo, pois além de obrigar alguns determinados alunos que não falam nada em sala de aula a se expressar, é um registro pra vida toda! (Aluna 15, Educação Física, 4 semestre) A aluna 15 destacou a experiência inovadora com o uso de blogs e o papel que isso desempenhou na dinâmica do grupo e na formação de redes de aprendizagem. As ideias de alguns alunos só se materializaram nos blogs, onde o texto adquire forma e o contexto se constrói coletivamente. As interações nos blogs foram mapeadas em dois momentos (setembro e dezembro de 2011) e revelaram uma considerável ampliação na rede. Aqueles que num primeiro momento se mostravam isolados, num segundo olhar haviam conquistado seguidores e suas ideias se materializaram, ou melhor, se transformaram num registro para a vida toda. Este é um dos grandes potenciais do uso de Portfólios de Aprendizagem criados e mantidos na rede. Podem ser acessados no futuro e contribuir para relembrar momentos signiicativos da formação. Muitos alunos do curso de pedagogia na modalidade a distância, que criaram seus Portfólios nos primeiros semestres do curso, continuam fazendo registros e mantendo contato com colegas de faculdade, trocando experiências e compartilhando detalhes sobre a continuidade da formação em cursos de especialização ou mestrado. Conclusões do Grupo A A fase exploratória da pesquisa contribuiu para reforçar nossas hipóteses iniciais e os resultados sinalizaram caminhos a serem seguidos nas próximas etapas. De certo modo surpreendeu que os alunos tivessem tido o primeiro contato com as tecnologias numa disciplina que sequer tinha isso como tema central, outrossim, as utilizou como um meio de promover as interações e criar redes de aprendizagem, potencializando a realização de atividades colaborativas e cooperativas. Os aspectos mais preocupantes desta análise residiram no fato das atividades terem sido insuicientes para consolidar conhecimentos ou saberes como deinem Freire [4], Tardif e Raymond [12], assim como para produzir mudanças signiicativas no estado ou condição de letramento digital destes professores em formação. Como já destacamos anteriormente a carga horária reduzida e o caráter teórico da disciplina não permitiram avançar no sentido de relacionar teoria e prática. A aplicação dos saberes docentes num contexto real de sala de aula poderia promover a relexão sobre o potencial pedagógico dos recursos, assim como sobre os seus limites. E, desta forma, de fato consolidar as aprendizagens e integrá-las ao fazer docente destes futuros professores. Os impactos poderão ser observados através das entrevistas e análise dos planos de aula dos alunos em estágio, que se realizará na fase 3 desta pesquisa e ainda se encontra em desenvolvimento. Fase 2 (Inclusão do FACEBOOK março a julho de 2012) Caracterização do Grupo B O uso do Moodle, do Portfólio (blog) e a aplicação de um questionário foram replicados com alguns ajustes: a) o uso dos blogs que. no Grupo A, após uma intervenção apresentou intensiicação nas visitas e comentários nas postagens dos colegas, no Grupo observou-se certo atraso com relação às postagens no Portfólio e quando foram questionados sobre isso apresentaram como argumento que precisavam sair do Facebook pra entrar nos blogs e por isso acabavam postergando as postagens e consequentemente as visitas aos blogs dos colegas. Assim sugerimos a criação de um grupo no Facebook, onde os alunos poderiam linkar os registros dos blogs, compartilhar e discutir com os colegas. O Moodle se consolidou como repositório do plano de aula, dos textos, apresentações, vídeos e prazos das atividades a serem realizadas e o Facebook passou a ser uma extensão da sala de aula, constituindo-se no locus onde se iniciavam discussões ou se expandiam aquelas iniciadas em sala de aula. O questionário aplicado a esse grupo incluiu questões sobre o uso do Facebook e das disciplinas que contribuíram para a apropriação do uso de recursos tecnológicos e as respostas variaram bastante também. Cabe destacar os alunos do curso de Física (sete alunos que correspondiam a quase metade da amostra) que haviam cursado várias disciplinas fora daquelas oferecidas na Faculdade de Educação, tais como: Métodos Computacionais da Física, Laboratório de Física Moderna, Física Aplicada, Metodologia do Ensino de Física, reletindo assim uma preocupação do curso com a formação dos alunos para o uso das tecnologías e sua aplicação à prática docente. Selecionamos uma aluna do grupo para realizar as entrevistas na fase 3 da pesquisa. Pelo menos três alunos citaram a disciplina de Mídias, Tecnologias Digitais e Educação, disciplina obrigatória no curso de Pedagogia, oferecida pela faculdade de Educação no primeiro período e cuja súmula prevê Relações entre ciência, técnica e cultura. Pedagogias dos meios de comunicação e informação. Tecnologias digitais e educação: articulações epistemológicas, metodológicas e técnicas. Estudo das linguagens dos diferentes productos da mídia e dos artefatos digitais, no ámbito das práticas escolares. Avaliação e aplicação de diversas tecnologías na educação. 268

269 Dois alunos do curso de Ciências Biológicas (sendo que um deles sempre estava com o tablet em sala de aula) airmaram que a disciplina da pesquisa, cujo enfoque nas tecnologías era subjacente aos saberes docentes, teria sido a que mais contribuiu para a aprendizagem do uso das tecnologías, um deles ainda complementou dizendo que construiu aprendizagens Como docente, [na disciplina. Como aluno, [em] nenhuma. (Aluno 4, Biologia, 5º semestre) Até então seus usos eram intuitivos e os conhecimentos adquiridos fora do espaço acadêmico. Se pensarmos no depoimento da menina da escola particular, observamos uma defasagem na atribuição de sentidos ao uso das tecnologias por parte do professor em formação. Entre as alunas do curso de Pedagogia as opiniões divergiram bastante, para a aluna 8 (4º semestre) Só tivemos uma disciplina de Mídias e tecnologias digitais, mas apenas aprendemos a trabalhar no movie maker e nada mais. Já a aluna 6 (também no 4º semestre) elegeu a disciplina da pesquisa. A aluna 2 declarou que nenhuma disciplina contribuiu para as aprendizagens sobre o uso do computador e internet. Segundo ela já tinha essa aprendizagem, apenas comecei a usar mais porque todas solicitaram isso. (Aluna 2, Pedagogia, 4º sem.). A aluna 12 destacou Mídias e Tecnologias e a disciplina onde foi realizada a pesquisa. O grupo tinha duas alunas do curso de Psicologia, ambas com bacharelado e cursando apenas as disciplinas da licenciatura. Para a aluna 9 (1º semestre da Licenciatura em Psicologia) De modo geral todas, mas neste semestre foram 2 em especial: Mídias e tecnologias na educação e a disciplina da pesquisa. A aluna 10 (1º semestre também) acrescentou além das disciplinas mencionadas pela colega, Psicanálise e educação; Pesquisa em Educação EAD. Com relação à disciplina da pesquisa destacou o uso do blog acrescentou que passou a adotá-lo como forma de expressão e de fazer chegar a algumas pessoas, inclusive alunos meus, as ideias que eu estava estudando e também desenvolvendo com eles. Ótima forma de educomunicação. O único aluno do Bacharelado em Geograia informou que Em praticamente todas as disciplinas da faculdade foi indispensável a utilização de pelo menos um aplicativo do computador, como principais word, power point e (Aluno 14, 7º Semestre) mas a disciplina da pesquisa havia sido a única que havia proposto uma relexão sobre estes usos. Consideramos que o fato de querer adiantar disciplinas da licenciatura não o colocou propriamente em contato com disciplinas com propostas de uso pedagógico das tecnologias. A representante do curso de letras (Aluna 15) não identiicou nenhuma disciplina e tampouco mencionou outras formas ou práticas que promovessem essas aprendizagens. Nem todos os alunos participaram do Facebook e alguns entenderam que iriam expor sua vida privada no contexto acadêmico. Esses argumentos foram levados em consideração e os alunos buscaram outras formas de participar das discussões presenciais. Talvez a proposta não tivesse funcionado se os recursos digitais fossem o meio predominante ou único de comunicação entre os alunos. Por outro lado, alguns alunos mais tímidos no presencial sentiram-se mais coniantes para expor suas ideias no suporte digital (Aluna 15) e depois sentiram-se mais coniantes para se posicionar nas aulas. Um aspecto a ser destacado em relação ao uso do Facebook envolveu a discussão sobre questões de gênero associadas à docência e culminou com uma troca intensa de notícias sobre a marcha das vadias que estava acontecendo no momento. O papel da mulher na sociedade e as formas de garantir seus direitos foram compartilhados no Facebook através de pensamentos, posicionamentos e notícias sobre o movimento. Essas trocas foram ampliadas na sala de aula e a discussão sobre o a feminilização da docência ganhou muito com isso. Outro ponto que consideramos positivo foi à rapidez com que as informações circulavam. A mesma atividade ou informação era postada no Facebook e no Moodle, muitas vezes sendo também encaminhada por . O retorno no Facebook era praticamente imediato e incluía um número considerável de alunos, enquanto no Moodle era mínimo, pois implicava em abrir os s e em alguns casos o endereço do Moodle não é o do mais acessado pelos alunos. Síntese das fases 1 e 2 As duas etapas iniciais da pesquisa revelaram grande diversidade nos níveis de letramento digital dos alunos, assim como no valor atribuído aos diferentes recursos. O grupo A, de modo geral, teve mais diiculdade de apropriação das ferramentas, revelando ainda limitações na sua alfabetização digital. Para alguns o ambiente Moodle, utilizado pela instituição, era uma novidade absoluta, assim como o uso dos blogs. Todavia, apesar desses limites acreditamos que foi possível aliar a aprendizagem dos conteúdos especíicos da disciplina potencializando as trocas. Os alunos do grupo B, estavam mais familiarizados com os recursos, tiveram menos diiculdade de utilizar o Moodle e solicitaram menos ajuda para criar os blogs. A introdução do Facebook foi um fator que contribuiu para a relexão crítica do uso pedagógico, considerando-se tanto a multiplicidade de espaços adotados, a questão da privacidade e a rapidez com que as trocas aconteciam nas redes sociais, muitas vezes incompatível com a disponibilidade de acompanhamento. O Moodle se consolidou muito mais como um repositorio de conteúdos e das atividades a serem realizadas do que num ambiente virtual de aprendizagens. Um aspecto extremamente importante constatado foi a importância da mediação do professor e a proposta dialógica, tanto nos blogs quanto no Facebook. A produção textual comentada com a possibilidade de edição e reedição, os comentários entre os próprios alunos, contribuíram para consolidar as certezas e minimizar as dúvidas, além de motivá-los a desenvolver a autoria no suporte digital. Com base nas observações realizadas durante os dois semestres 269

270 entendemos que os recursos ainda encontram resistência por parte dos alunos e, mesmo entre os mais jovens, ainda existem alunos no meio do curso que sequer tiveram contato com as possibilidades de aprendizagem potencializadas pelo uso das TR, muito menos haviam sido desaiados a pensar sobre possíveis aplicações em suas atividades práticas. O uso das redes sociais potencializa as trocas e a criação de redes de aprendizagem, contudo existem vantagens no uso do blog, como Portfólio de Aprendizagem, como espaço de registro e relexão sobre a teoría e as práticas, constituindo-se num registro que pode se estender para além da formação inicial. Fase 3 (Entrevistas Narrativas setembro de 2012) Descrição das alunas A seleção do(a) aluno(a) para participar da Fase 3 ocorreu de forma inusitada, quando uma aluna do curso de Artes Visuais, em estágio, entrou em contato (por ) para compartilhar que ela estava criando um material didático virtual e havia lembrado das aulas, complementando que Nossa, como foram úteis!. A justiicativa para o uso dos recursos baseou-se no fato de estar trabalhando com adolescentes e, segundo ela preciso ser uma pessoa dinâmica e inteirada das tecnologias. Preciso ser menos hermética. Por isso o PBworks (sic.) No total três alunas nos procuraram para compartilhar espontaneamente suas experiências de estágio. Duas (dos cursos de Física e Artes Visuais) haviam cursado a disciplina nas fases 1 e 2. A terceira aluna havia contribuído voluntariamente para outra pesquisa e, se encontrando em estágio, veio em busca de sugestões para desenvolver o seu Blog. Desse modo acreditamos que estejam representados os alunos das fases 1 e 2 com a participação de mais um, que se encontra no mesmo momento, mas cuja trajetória seguiu por outro caminho. As entrevistas tiveram início em setembro de 2012, com as alunas dos Grupos A e B, e e está prevista nova entrevista ao inal do estágio, em dezembro de Uma análise preliminar identiicou nos Planos de Aula o uso de TR. No caso da aluna do curso de física (grupo B), seu planejamento inclui o o uso de um software online que permite trabalhar conceitos relacionados a construção de gráicos. Quando questionada sobre a possibilidade dos alunos utilizarem o software para fazer simulações e problematizar os conceitos subjacentes, respondeu que na escola onde está reallizando o estágio não terá acesso ao Laboratório de Informática. Entende que seria muito mais interesante para os alunos manipularem o software, porém está se organizando para levar seu próprio laptop e usar apenas o projetor multimídia da escola. A aluna de Artes Visuais, está realizando o estágio num local privilegiado, onde o acesso ao computador pelos alunos é estimulado. Ela criou um PBworks (página na internet que permite disponibilizar material, comentar e ter autoria compartilhada) onde organizou todas as aulas e suas respectivas atividades em páginas linkadas numa página de abertura. Porém, não previu que os alunos comentem as atividades ou incluam material na página. Quando questionada sobre o uso limitado do recurso, ela respondeu que tinha pouco tempo para apresentar muito conteúdo e achou que seria coisa demais para fazer. Ambas foram questionadas sobre disciplinas que contribuíram para pensar sobre o uso das tecnologías e declararam que os cursos de origem oferecem disciplinas, mas que isso não é exigido no estágio. Ou seja, a aplicação dos saberes acerca das TR e a relexão crítica, provavelmente, vai ter que esperar que sejam desaiadas após a conclusão do curso. Esta etapa da pesquisa ainda não está concluída e seus resultados serão apresentados em trabalhos futuros. CONCLUSÕES Apesar de ainda não termos todos os dados é possível apresentar conclusões parciais para as questões formuladas. Primeiramente, constatamos que os alunos de cursos presenciais, são de fato menos exigidos no uso das Tecnologias de Rede (TR) e, portanto, encontram mais diiculdades para atribuir sentido às mesmas e consequentemente para integrá-las às suas práticas, seja como acadêmicos, seja como docentes em formação. Por conseguinte, o fato de não serem solicitados a aplicar estes saberes de forma prática durante o curso ou nos estágios, implica certa diiculdade para avaliar as possibilidades pedagógicas dos recursos. Alguns cursos, como Física, incluem uma série de disciplinas que utilizam softwares de simulação para conceitos complexos e abstratos. Porém, essas disciplinas também são teóricas e, mesmo realizando experimentos, os alunos não encontram muitas oportunidades para aplicar antes dos estágios. A maioria dos alunos menciona que utiliza tecnologias em quase todas as disciplinas, porém estão se referindo ao uso de editores de texto, de planilhas e de apresentações. O ambiente virtual de aprendizagem (Moodle) foi uma novidade para muitos e funcionou como repositório e organizador das atividades. Os blogs, em alguns casos, precisaram de orientação presencial para serem criados. Ou seja, o nível de luência dos alunos para seguir passos simples já se constituía num obstáculo. A inalidade como Portfólio de Aprendizagens, precisou ser rediscutida e o sentido para a atividade se construiu à medida que se estabeleceram as trocas, que só se intensiicaram com a criação dos grupos no Facebook. Esse, por sua vez, foi o catalizador das interações em todos os níveis (professor-aluno; aluno-aluno e aluno-conteúdo). As disciplinas ofertadas pela Faculdade de Educação foram citadas pelos alunos como as que mais promoveram a apropriação de tecnologia. Porém, no caso de disciplinas cuja súmula focalizava no uso de mídias e tecnologias digitais aplicadas à educação, esse icou restrito ao treinamento com o uso de softwares, num nível de alfabetização digital que não os habilitou a expandir e aplicar em outras situações. Além disso, quando a disciplina é oferecida de forma obrigatória está prevista como introdutória nos semestres iniciais, icando distante dos estágios. No curso de Ciências Sociais, por exemplo, é uma disciplina alternativa e cursada por poucos. O uso das TR raramente se fez presente nas propostas das 270

271 disciplinas presenciais, porém quando ocorre inluencia as práticas de estágio. Um exemplo seriam as disciplina de Psicologia da Educação A e B, mencionadas por uma aluna do grupo A que criou um livro didático digital a partir da experiência do uso do PBworks. Em contrapartida houve o caso de outra aluna do mesmo grupo, do curso de Pedagogia onde a disciplina de mídias atualmente é obrigatória, que era formanda em 2011 e nunca havia tido nenhuma experiência de aplicação em contexto real, nem como aluna, nem em atividades práticas. Em síntese, os alunos aplicam de modo comedido as tecnologias sem explorar o potencial dessas, e quando utilizam é como um livro didático onde seus alunos podem ler. Todavia não podem explorar, criar ou inovar com os recursos. REFERÊNCIAS [1] Bardin, Laurence. (2011) Livro. Análise de Conteúdo. São Paulo: Edições 70. [2] Carvalho, Marie J. S. & Porto, Leonardo S. (2005) Portfólio Educacional: proposta alternativa de avaliação Guia didático. Porto Alegre: UFRGS ed.. [3] Duran, Débora. (2010) Livro. Letramento Digital & Desenvolvimento: das airmações às interrogações. São Paulo: Hucitec. [4] Freire, Paulo. (1996) Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 26 ed., p.33. [5] Marteleto, R. M. (2010) Redes Sociais, Mediação e Apropriação de Informações: situando campos, objetos e conceitos na pesquisa em Ciência da Informação. Pesq. bras. ci. inf., Brasília, v.3, n.1,p.27-46, jan./dez. [6] Moran, José Manuel. (2007) Livro. A Educação que desejamos: novos desaios e como chegar lá. São Paulo: Ed. Papirus, p.108. [7] Schütze, Fritz. (2010) Capítulo de livro. Pesquisa Biográica e Entrevista Narrativa. In: Weller, Wivian. & Pfaff, Nicolle. (orgs.) Metodologias da Pesquisa Qualitativa em Educação: teoria e prática. Petrópolis, RJ: Editora Vozes pp [8] Soares Magda. (2002) Artigo. Novas Práticas de Leitura e Escrita: letramento na cibercultura. Educ. Soc., Campinas, v. 23, n. 81, Dec. [9] Soares, Magda. (2003) Alfabetização e Letramento. Livro. São Paulo: Contexto. [10] Soares, Magda. (2003) Letramento: um tema em três gêneros. Livro. Belo Horizonte. Autêntica. [11] Street, Brian. (2003) Abordagens Alternativas ao Letramento e Desenvolvimento. Paper entregue após Teleconferência UNESCO Brasil sobre Letramento e Diversidade. [12] Tardif, Maurice. & Raymond, Danielle. (2000) Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistério. Educ. Soc., Campinas, v. 21, n. 73, Dec. [13] Tardif, Maurice. Saberes Docentes e Formação Proissional. Livro (2011) 12 ed. Petrópolis, RJ: Vozes. [14] Teixeira. Adriano. (2010) Livro digital. Inclusão Digital: novas perspectivas para a informática educativa. Livro. Ijuí: Editora Unijuí [15] Wender, Isabella. As redes sociais no Ensino. Revista Farroupilha, n 101, Porto Alegre, 2012, p

272 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Using synthetic agents in the teaching of algorithms: a behavioral analysis Elizama das Chagas Lemos Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do RN Brasil elizama.lemos@ifrn.edu.br André Maurício Cunha Campos Universidade Federal do Rio Grande do Norte Brasil andre@dimap.ufrn.br Rômulo de Oliveira Nunes Universidade Federal do Rio Grande do Norte Brasil romulo_ciencomp@yahoo.com.br ABSTRACT This article aims to discuss concepts of Artiicial Intelligence in Intelligent Tutoring Systems. The concepts of agents, bots and chatterbots are discussed, as well as synthetic agents and aspects required to present a coherent behavior. The Naive Bayes algorithm is also explained, as it was used in the Chatterbot System with Human Aspects for representing emotions. The system features are shown as well as the inal considerations, scoring some results from the interaction with users. KEYWORDS Chatterbot, Education, Emotion, Behavior. AGENTS, BOTS AND CHATTERBOTS Several deinitions are assigned to agents. Wooldridge & Jennings [14] believe that the answer to the question What is an agent? is as inaccurate as to the answer to what is intelligence? since in both cases, at the computational scenario, there is no deinition for the subject that is universally accepted. However, agents can be understood as individual objects [12] that simulate a human relationship by doing something that someone else could do for you [10]. And may be referred to as integrated processes of reasoning [7], structured in the form of hardware or (more common) software that have autonomy, social ability and reactivity [14]. Autonomy in the sense of those agents operates without direct human intervention, as well as has some kind of control for their actions and internal state. These agents Interact with others agents and possibly with humans for some kind of communication language for agents to promote social skills in their behavior. Sociability can only be conquered by reactivity, in which the agents perceive the environment that they are inserted and they respond in a timely manner the changes that occur in it. However, proactivity is also essential, since agents cannot simply act in response to the environment, they need to be able to exhibit goal-directed behavior by talking the initiative on the environment [14]. Thinking about these goals that the agents also need to be event driven and can handle complex tasks, making decisions that can lead to split these tasks into smaller activities, as well as the order to execute them. A type of intelligent agent widely used in the games is the bot. This name is an abbreviation for robot, and some researchers also call of softbot. It can be understood as an agent that interacts with an environment through commands and it is able to interpret the feedback from the environment. [3] In the context f software is a utility that performs routines tasks, such as being an opponent in a computer game, a bot to manage broken links on a website, detect and remove malicious programs, among other assignments. A bot must have sensors and enforcement mechanisms are based on routines stimulus-response in order to notice changes in context that is inserted in order to carry out commands previously established. These commands must follow a set of rules listed below: Security: the bot should not destructively alter the world; Feed: the bot should leave the world exactly as he found them; Savings: the bot should limit your consumption of scarce resources; Surveillance: the bot should not allow unexpected results of the actions of the client [2]. Now, the chatterbots, a speciic type of bot, consisting of a computer program that attempts to simulate a human being in conversation with people. For some authors [5], they are one of the most prominent examples of weak AI, whose objective is the simulation conversation with a human, using a database of answer to the various entries inserted by the interlocutor. Despite all the efforts, these systems still have problems in both its construction and its performance in talks with users. Chatterbots can be understood as applications of Natural Language Processing (NLP), suffering, therefore, problems common to these systems, such as lexical and semantic ambiguity [1]. There are other problems that are more speciic, for example, the control of the overall progress of a conversation, the control of the same information, the treatment of unknown sentences. Such problems require an adequate treatment in order to reach the chatterbots performance near human interlocutors [8]. CREDIBILITY IN SYNTHETIC AGENTS The SA Synthetic Agents are oriented to human behavior, i.e. they usually are for the training and they may need to represent part of human behavior by means of virtual characters [11]. 272

273 Therefore,, it is interesting that this character is credible because it will allow students involved in this exchange of information to obtain data that are not necessarily passed with a simple textual transmission. The message in the process is laden with symbols that will complement the context and the channel where it is conveyed. For the credibility of the agent is reached, it is necessary that the synthetic agent to look for ways that the public suspend their disbelief about it and that SA offers a compelling portrait of the behavior the public expects or will wait [6]. The credibility of the agent is also attributed to its growth and change, i.e. its ability to evolve, according to the context where it operates, as well as being able to make decisions in accordance with the changing environment. This is one of the biggest challenges in this area due to the fact that is dificult to guarantee, as the autonomic character, he will grow independently, but without the variance with his true personality. However, achieving this requirement means that people will informally interact with the agent to assign credibility to him [6]. Likewise, the social interactions of the characters are of paramount importance. After all, in almost all forms of art based on characters, the characters interact with other characters and these interactions are inluenced by all the relationships that the characters have with each other, and the interactions may inluence the relationships [13]. Every character also needs to have consistency in their expressions. Each character or agent has many ways to express themselves, depending on the environment where it is exposed, for example, an actor s facial expression, body posture, moving, voice intonation, etc. According Loyall [6], to be believable at every moment, every avenue of expression should work together to convey a uniied message and is appropriate to the personality, feelings, situations, thoughts, etc. of the character. Breaking this consistency, even for a moment, there causes a disbelief in the veracity of the character. Following all these requirements to the letter, the agents will be able to transmit credible than expected illusion of life because they will have the idea that they have goals, they act in parallel, they are reactive and responsive, they are situated in a context and they are well integrated and largely able. But creating these agents is not an easy task due to the technological complexity and consensus in creating AS based on these requirements. After all, the development of SA raises a number of challenges related to integration of decision-making mechanisms and modeling of the agent itself, its beliefs, intentions and goals. NAIVE BAYES FOR REPRESENTING EMOTIONS Among the features the virtual characters need to present, is the ability to recognize human emotions. In particular, they must also be able to express their own emotions. After all, emotions are not only crucial to human reasoning, but are central to what can be called social norms according to Halliday [4] as well as to control the low of the dialogue. The Naive Bayes Algorithm is considered one of the simplest probabilistic classiiers. The model established by this algorithm consists of a set of probabilities, which are estimated according to the count of the constancy of each characteristic value for the instances of training data. The emergence of a new instance, the classiier considers the likelihood of this instance to be related to a speciic class, based on the individual conditional probabilities product for the characteristics information of the instance. The calculation of these estimates makes use of Bayes s theorem and it is for this reason that the algorithm is called Bayes classiier. It is also nicknamed Naive, because all attributes are independent given the value of class variable. However, even with this assumption, the Naive Bayes algorithm offers good performance in many of the panoramas prediction classes. Experimental studies as that performed by Oudeyer [9] indicates that algorithm tends to learn more quickly and eficiently that most of the algorithms induction, and requires a small number of parameters to learn. These were the reasons that led to the choice of classiier for his study. The Naive Bayes uses a wider range of characteristics, based on initial classiication rules that exploit a probabilistic model to make decisions based on the classiication obtained through combinations of its parameters. Thus, you can label a potentially larger and more diverse set of not tabulated sentences and more reliable way than rule-based classiication. Thus, the system using the Naive Bayes for classiication will relabel the training data that has started, and then repeat the subsequent steps. The Naive Bayes was used in the system to train the stock phrases about the kind of emotion that each statement should present in a given context. Several statements of the stock of phrases chatterbot system explained below not undergone training with the Naive Bayes, however, emotions were assigned based on similarities with the speeches that were tested with users prior. CHATTERBOT SYSTEM FOR TEACHING ALGORITHMS The system was developed for the web, and the need to use a server to be available over the Internet. Therefore, the Chatterbot System with Human Aspects proposes to implement a conversational agent with behavior, mood, personality and human emotions aimed at teaching algorithms. Subsequently, the system will be available for download to allow anyone access to the system source code, documentation and other iles. The system was developed from changes in the Program-O System for development of other features needed for the project. The Program-O supports the PHP language, which required that changes occur using this language. The changes enabled the Program-O was able to read additional information to the AIML. The system consists of Five macro features: Intention, Personality, Emotion, Humor and Logging Dialogue. The functionality of Intent is responsible for indentifying the purpose of conversation and will restrict the conversation 273

274 focused on the goals of the virtual character, which aims to teach algorithms. Soon, conversations that escape the scope of Cocorote will be redirected to assertions that it with the main goal of the bot. Self-motivation is another item approached in this feature, since the chatterbot always tries to ask questions to direct the conversation according to your goals. For example, after the initial interactions of presentation the bot demonstrates to be happy by the interaction with the student and poses the question: Let s learn about algorithms?. Personality, Humor and Emotion are identiied at the base of knowledge of the character. Personality is responsible for the remarkable characteristics (long term) that can describe the behavior of the chatterbot. The humor charts the reactions of medium-term, long-lasting affective states that have great inluence on the human-cognitive functions, but generally not related to a speciic event, action or object. Now, the emotion is excitement is responsible for mapping the responses of short-term decay and disappears from the focus of the bot. It is linked to a speciic event, as the action of the interlocutor or other object of the conversation. The presentation of emotions is also represented in the form of facial expressions, emotions happiness, sadness, surprise, anger, disgust and fear. For recognition of emotions, was used the inclusion of metadata on the AIML for each chatterbot response, indicating what kind of emotion it should have present given a statement. Also to assist in the whole marriage of the interaction, the That tag was crucial because each bot s response, depending on your humor at that moment, your emotions would vary different. This means that, for the same answer, depending on the history of conversation occurred between bot and human, the bot could be happy or sad. The That tag checks, then, which was posted earlier assertion to thereby determine what will be said soon after. The metadata is stored in AIML knowledge base in form:!@ emotion?%*. Is output to the end user, this metadata is extracted and displayed as a visual expression of the system. The AIML provided effective means to implement most of the macro features of the system, requiring fewer changes in the Program-O that was expected. The table below represents all AIML tags and metadata used in this prototype, as well as how it was used for this study. Table 1. Tags and metadata used. The Program-O also has in its model-database the table botpersonality that stores bot information as date of birth, age, and other data that are of paramount importance in behavioral plausibility of the character, according to the irst survey, need to present have human characteristics and beliefs. This information, once questioned by the recipient, will be drawn from this space. Now, the Logging Dialogue stored in a table conversation_log of database is able to archive conversations with users so that their context can be analyzed more effectively. The igure below illustrates the system and the features described. Figure 1. System Architecture. Finally, the environment is the space of interaction and humanbot where meta information is handled and displayed in a manner transparent to the end user. The Knowledge Base represents all the AIML that is iled with the MySQL database prototype, with representations of Personality, Humor, Emotion and Intention of the system. While the Logging Dialogue stores all interaction occurred assigning an identiication number to the user, the system time that the interaction occurred, as well as the input and output text. ASSESSMENT OF THE PROTOTYPE Between the days June 20TH and August 3rd, 2011, the prototype was assessed by inal users to verify if all the characters previously discussed as necessary for a coherent behavior in the system were properly implemented. The questionnaire used was the same as the irst research (appendix 4) and was realized with ten people aged 23 to 29 years, between them 6 males and 4 females. In relation to education, seven of the interviewees have already completed graduation and three completed high school. Already their respective professional activities have been diversiied in functions: teacher, student, journalist, administrative assistant, technician in telecommunications and network analyst. About the characteristics that the interviewees would attribute to the character, there were many answers. The positive adjectives were given to the character: smart, didactic, thoughtful, helpful, interesting and emotional, totaling 80.7% of the replicates collected. In general, among the reasons cited by the positive characterization is due to the character of a variation of expression, openness and consistency in statements to the users answered. 19.3% Already encompassed the negative 274

275 characteristics: apathetic, boring and not very smart, where some of the interviewees claimed that the character did not show movement or animations and some of the messages changed seemed mechanical. In relation to what led the user to realize that the character conveyed illusion of life the answers were as expected: seven of the replicas were related to coherence in the answers and 5 to the coherent character s emotions. Figure 2. Moments when the bot showed illusion of life. While the moments where the character did not show illusion of life were: when the character looked forward readymade phrases (6 answers), did not understand the statements accentuation (2 answers) presented expressions unexpected by the user (2 answers) and was repetitive (1 answer). Figure 3. Moments when the bot showed illusion of life. Soon after it was asked, in general, when the user thought the character showed a behavior that give illusion of life. Six interviewees mentioned that most of the times it happened, one claimed that it rarely happened, two said they sometimes could realize this behavior and one all the time. Figure 4. Illusion of Life from the bot. Finally, interviewees were asked to rank the factors they identiied in the character identiied as: visual representation, representation of emotions, clear objective, consistency in the conversation and memory. All respondents were able to identify that the character had visual representation. Nine interviewees claimed that the bot s ability to represent emotions and their consistency in the conversation helped plausible behavior, while a user was indifferent to these aspects. The character has a clear objective was a point that helped in the behavior of the bot to eight users, while two of them were indifferent. Lastly, in relation to the memory of the character, two of the interviewees did not realize this aspect of the prototype, one was indifferent and seven claimed that this feature was important for the behavior. Among the answers given, may be established that the bot have shown a visual representation, coherent answers and emotions consistent points were highlighted for their plausible behavior. Also realize that there was an ineficiency in relation to memory of the character, that can inspire in a reformulation of this functionality implemented. FINAL CONCLUSIONS According to the information collected in the questionnaire prior to virtual characters existing on the web and theoretical studies in the area, it was found that a chatterbot need to interact using colloquial language and coherent, display emotions, beliefs and human aspects, has memory and be able to identify double meaning in user statements to submit a behavior that can be considered consistent. Thinking about all these aspects is that the prototype Cocorote virtual tutor for teaching algorithms was developed, however, for purposes of implementation, the ability to realize the bot more than one meaning in conversation was ignored at irst, but can be future work in inding a conversational plausibility, since it was one of the items highlighted in the irst survey that conveyed an illusion of life. For the evaluation after the implementation of the prototype with users, can be seen that the chatterbot requires a knowledge base more extensive in order to provide less repetition in assertive and different interpretations of the bot, as well as a restructuring is needed in the component that represents the memory of the character, since some respondents did not perceive this aspect in the prototype. However, many of the responses were favorable to the visual representation of the bot, the expressions of emotion, consistent responses and the interaction as a whole, even with the variety of proiles of users who performed the tests. Although note some users noted that facial expressions represented were unexpected, the results used to train the algorithm Naive Bayes were, in most cases, positive. Using the tool, the user usually a teacher, tutor, coordinator, or the system administrator can enter the classroom the character will be able to, from the information posted on the environment (forums, labels, news, and others) (using tools, knowledge base), provides information if requests by the student or other user who has access to the environment. In addition, you can change, 275

276 remove, and query the chatterbots have created in virtual rooms that have access, as well as reports of interactions held with users. The evaluation tests of learning can be applied, for example, in a distance learning course in the subject of algorithms, using the more robust and integrated solution into the virtual classroom. As well as evaluating whether this new solution is in fact being used satisfactorily in the repertoire of the teacher in the classroom. REFERENCIAS [1] Allen, J. Natural language understanding. Redwood City, CA: The Benjamin/Cummings Publishing Company, Inc, [2] Eichmann, D. Ethical Web Agents. Computer Networks and ISDN Systems, v. 28, 1995, pgs [3] Etzioni, O.; Lesh, N.; Segal, R. Building softbots for UNIX, Preliminary Report, University of Washington, Seattle, Wash., November, [4] Halliday, M. A. K. Learning how to mean: Explorations in the development of language. New York: Elsevier, [5] Jacob Junior, A. F. L. Buti: um Companheiro Virtual baseado em Computação Afetiva para Auxiliar na Manutenção da Saúde Cardiovascular. Dissertação de mestrado. Universidade Federal de Pernambuco. Março, [6] Loyall, A. B. Believable Agents: Building Interactive Personalities. Tese de Ph.D. Technical Report CMU-CS , School of Computer Science, Carnegie Mellon University, Pittsburgh, PA. Maio, [7] Minsk, M.; Riecken, D. A conversation with Marvin Minsk about Agents. Communications of the ACM, Vol. 37, pgs , [8] Neves, A. M. M.; Barros, F. A. iaiml: Um Mecanismo para Tratamento de Intenção em Chatterbots. Publicação: [ENIA] XVIII: 2005 jul : São Leopoldo RS. [9] Oudeyer, P. Y. The production and recognition of emotions in speech: Features and algorithms. International Journal of Human Computer Interaction, Vol. 59, pgs , [10] Selker, T. Coach: A Teaching Agent that Learns. In: Communications of the ACM, Vol. 37, pgs , [11] Silva, D. R. Atores Sintéticos em Jogos Sérios: Uma abordagem baseada em Psicologia Organizacional. Proposta de qualiicação defendida na UFPE-CIn, em dezembro de 2009, Recife. [12] Smith, D. C., Cypher, A., Spohrer, J. KidSim: Programming Agents Without a Programming Language. In Communications of the ACM, Vol. 37, pgs , [13] Stanislavski, C. Stanislavski s Legacy. Theatre Arts Books, New York, revised and expanded edition edition, [14] Wooldridge, M.; Jennings, N. R. Intelligent Agents: Theory and Practice. Knowledge Engineering Review,

277 Aprendizaje docente autodirigido y tecnologías digitales Cristian Cerda Universidad de La Frontera Chile ccerda@ufro.cl Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 ABSTRACT The current massive irruption of digital technologies in educational contexts is challenging the traditional way teachers use to learn. The classic approach of collaborative training based and deined by the school is now being complemented and slightly threatened with a more personal, voluntary and customizable self-directed learning experience using ICT resources. This study seeks to identify some elements associated with the self-directed process that enable teachers to use digital technologies in order to support autonomous learning. Two questions guide this research: What promotes inservice teachers self-directed professional development? and, What is the role of digital technologies in that process? Thirteen teachers that participate in a national online network of innovation using ICT were interviewed. Data was analyzed following the procedures deined in the open coding phase of grounded theory approach. The results allowed to identify several key conditions among four main domains: teachers proiles, pedagogical needs, use of ICT, and work context. A deep understanding of this dynamic issue can bring light to the design of a teacher professional model, which explicitly supports autonomous learning. RESUMEN La creciente irrupción de tecnologías digitales en contextos educacionales está desaiando la manera tradicional en que los profesores aprenden. El modelo clásico de formación colaborativa basada y deinida por la escuela, está ahora siendo complementado y ligeramente amenazado por instancias más personales, voluntarias, personalizables y autodirigidas utilizando recursos TIC. Este estudio busca identiicar algunos elementos asociados del proceso de autodirección que posibiliten a los profesores utilizar tecnologías digitales para apoyar el aprendizaje autónomo. Dos preguntas guían esta investigación: Qué promueve el desarrollo profesional docente autodirigido? y Cuál es el rol de las tecnologías digitales en dicho proceso? Trece profesores pertenecientes a una red de docente innovadores con uso de TIC fueron entrevistados. Los datos fueron analizados siguiendo los principios de la codiicación abierta de la teoría fundamentada. Los resultados permiten identiicar diversas condiciones clave en cuatro dominios: peril docente, necesidades pedagógicas, uso de TIC y contexto laboral. Una mayor comprensión de este dinámico fenómeno puede contribuir el diseño de un modelo de formación profesional que apoye de manera explícita el aprendizaje autónomo. KEYWORDS Teacher Professional Development. Self-directed Learning. Information and Communication Technologies. Grounded Theory. INTRODUCCIÓN Durante los últimos años la educación está enfrentando con mayor frecuencia escenarios que demandan una constante adaptación al cambio, fenómeno que para autores como Fullan [1] parece ser algo permanente, más que un conjunto de eventos puntuales. En esta perspectiva, los profesores junto con ser agentes activos del cambio con sus alumnos, deben lidiar con cambios en sus propias prácticas pedagógicas, lo que usualmente implica enseñar de una manera en la cual no fueron educados. Este desafío genera en algunos educadores la necesidad de seguir aprendiendo y relexionando sobre sus actuales y futuras prácticas pedagógicas [2]. Históricamente la formación continua de profesores en Chile ha sido desarrollada en base a orientaciones emitidas por el Ministerio de Educación, el cual junto con indicar los temas a abordar, ha enfatizado instancias de formación colectivas como talleres, seminarios, estudio de caso, grupos de estudio, observación de aula y estrategias de aprendizaje basado en proyectos. Estas modalidades de formación colaborativa son muy comunes en la literatura vinculada al desarrollo profesional de docentes en ejercicio [3, 4]. Pese a la arraigada tradición de aprender de manera colectiva, hoy en día también es posible observar prácticas de aprendizaje individuales o autodirigidas. Organizaciones como The Partnership for 21st Century Skills [5], han establecido que el aprendizaje autodirigido es una habilidad esencial que cada ciudadano del siglo XXI debería alcanzar. Esta perspectiva es coherente con lo planteado hace algunos años atrás por UNESCO en el denominado informe Delors, en el cual se resaltaba la necesidad de aprender a lo largo de la vida [6]. Si esta aserción es válida para todos los aprendices en general, se hace más válida en el caso de los profesores en ejercicio. Comprender cómo los adultos aprenden de manera autodirigida ha sido una temática de constante interés en el mundo académico [7, 8], lo cual se contrasta con el limitado interés mostrado por indagar cómo los adultos aprenden de manera autodirigida con uso de tecnologías [9]. En el caso del aprendizaje docente 277

278 ocurre un escenario muy similar, por una parte los trabajos de Lee Shulman han signiicado un aporte importante a esta línea de investigación [10, 11], pero en contrapartida ha existido limitada atención en comprender cómo los profesores aprenden con tecnologías digitales [12]. Desde esta perspectiva, y uniendo las temáticas analizadas, es relevante indagar desde una mirada inductiva cómo aprenden los profesores de manera autodirigida utilizando Tecnologías de la Información y Comunicación. ANTECEDENTES TEÓRICOS La formación de profesores en un tema de interés permanente y transversal en las políticas educativas de los países. Organizaciones como el National Staff Development Council (NSDC) ha deinido desarrollo profesional como una aproximación integral, sostenida e intensiva orientada a mejorar la efectividad de docentes y directivos para lograr mejores logros académicos de sus alumnos [13]. Esta deinición explicita y resalta que el desarrollo profesional docente no sólo debe preocuparse de la mejora en las prácticas pedagógicas, sino también del incremento directo en el nivel de logro académico que puedan alcanzar los alumnos. Los procesos de formación docente pueden ser organizados en distintos modelos. Gaible & Burns [14] deinen tres tipos: modelo estandarizado, modelo centrado en la escuela y modelo autodirigido. El modelo estandarizado o tradicional se presenta en forma de talleres de formación, o sesiones de trabajo, lo que en algunos casos implica el uso de la estrategia cascada. En ella un pequeño grupo de docentes aventajados recibe una formación, la cual es replicada posteriormente entre sus pares. El segundo modelo, centrado en la escuela, se focaliza en abordar procesos de cambio a largo plazo. Los docentes trabajan con formadores o maestros de maestros, analizando problemas especíicos que los mismos participantes identiican a medida que implementan nuevas prácticas. El tercer modelo corresponde al autodirigido el cual resalta el trabajo autónomo del docente. El aprendizaje autodirigido ha estado ligado históricamente a la educación de adultos encontrándose sus primeras referencias académicas en el trabajo de Allen Tough en Canadá [15]. El aprendizaje autodirigido ha sido deinido por Merriam & Caffarella [8] como proceso en la cual las personas toman la iniciativa para planiicar, implementar y evaluar sus propias experiencias de aprendizaje. (p. 239). De acuerdo Brookield [16], el elemento central de esta deinición se relaciona con el control que posee el aprendiz adulto de decidir qué y cómo estudiar y qué tipo de recursos empleará en dicho proceso. En la actualidad el aprendizaje autodirigido está siendo potenciado por el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC, las cuales de acuerdo a Tinio [17] son deinidas como conjunto diverso de herramientas tecnológicas usadas para crear, diseminar, almacenar y manejar información. Cada una de estas características de las TIC puede contribuir al aprendizaje docente. Las tecnologías digitales, como medio de desarrollo profesional, ofrecen diversas ventajas por sobre los recursos tradicionales de apoyo a la formación. Primero, las tecnologías digitales permiten de manera inmediata tener acceso a un número casi ilimitado de recursos. Segundo, esos recursos digitales pueden ser consultados las 24 horas del día y los 7 días de la semana, transformando a las TIC como recursos casi omnipresentes para aprender. Tercero, estas tecnologías digitales permite a través de su interacción la regulación autónoma del aprendizaje. PROPÓSITO Y PEGUNTAS DE INVESTIGACIÓN El propósito de esta investigación es identiicar condiciones clave que posibiliten a los profesores utilizar tecnologías digitales para apoyar el aprendizaje autodirigido. Dos preguntas guían el desarrollo de este trabajo: Qué promueve el desarrollo profesional docente autodirigido? y Cuál es el rol de las tecnologías digitales en dicho proceso? Una mejor comprensión del proceso de autodirección en docentes que usan TIC puede apoyar la construcción de un modelo de desarrollo profesional que considere los elementos acá descritos. MÉTODO Los participantes de este estudio corresponden a trece profesores de enseñanza básica, media y universitaria quienes participan de una red virtual de innovación con uso de tecnologías y se desempeñan en distintas entidades educativas de la ciudad de Temuco, Chile. Los participantes cumplieron con los siguientes criterios de inclusión: ser docentes de aula, utilizar tecnologías digitales para dirigir su desarrollo profesional e integrar TIC en sus prácticas pedagógicas. Los profesores fueron entrevistados utilizando una pauta de entrevista semi-estructurada que se organizó en torno cuatro temas: relación con desarrollo profesional docente, trayectoria profesional, prácticas de perfeccionamiento docente con uso de TIC y transferencia de nuevos conocimientos al aula. Antes de cada entrevista los participantes leyeron una descripción del proyecto de investigación y irmaron un consentimiento informado que validó su participación en el estudio. Dada la necesidad de indagar en las miradas docentes en torno al proceso de autodirección y uso de tecnologías se desarrolló una investigación cualitativa utilizando los pasos de la codiicación abierta propuestos en la teoría fundamentada por Strauss y Corbin [18]. Se identiicaron diversos conceptos los cuales fueron organizados en torno a categorías estableciendo propiedades y dimensiones de las mismas. Los conceptos que no pudieron conformar categorías sólidas de análisis fueron deinidos como nodos libres y no considerados en el análisis de datos. de la investigación, se estableció una interacción zig-zag de los datos (entrevista-análisis-entrevista), lo que permitió la aplicación del muestreo teorético, el método de la comparación constante y la saturación teórica, herramientas de análisis características de la teoría fundamentada [19, 20]. Para el desarrollo del análisis de datos fue fundamental el registro de memos relexivos en torno al fenómeno de estudio. La 278

279 relexión y análisis permanente de los datos facilitó el proceso de comprensión del fenómeno estudiado. RESULTADOS Los conceptos identiicados en la codiicación abierta fueron organizados en cuatro categorías, en cada una de las cuales se identiicaron propiedades y dimensiones. ATRIBUTOS PERSONALES La igura 1 muestra los resultados de la categoría atributos personales, en la cual se identiicaron dos propiedades: percepción de autoeicacia y trabajo individual....yo soy inquieta, ando siempre averiguando cosas, eh, soy bastante, yo le llamo entre comillas así autista, o trabajo mucho sola, una cosa que me cuesta es trabajar en equipo, porque se pierde el tiempo. Se va mucho por las ramas y se aconcha poco. NECESIDADES PEDAGÓGICAS La igura 2 muestra los resultados de la categoría necesidades pedagógicas. Se identiicaron dos propiedades: complementación de formación inicial y necesidad de mejorar la práctica docente. Figura 2. Necesidades pedagógicas Figura 1. Atributos personales Los profesores que autodirigen su desarrollo profesional poseen una alta percepción de autoeicacia, la cual es factible de observar a través de las siguientes dimensiones: nivel de conianza que expresan en sí mismos, capacidad de plantearse grandes desafíos, autopercepción que indica la capacidad de alcanzar las metas que se proponen. Una de las dimensiones más relevantes corresponde a la percepción de estos docentes de sentirse muy bien preparado para la labor que deben realizar. Al respecto Paola comenta: Yo creo que los títulos no nos dan la capacidad o las habilidades que tenemos. Porque yo soy profesora, tengo tres años y siento que estoy preparada mejor, en estos momentos que otras personas que llevan más carrera o tienes más grado que yo. Pero es porque yo he buscado ser mejor en mi trabajo cada día. Otra propiedad identiicada es trabajo individual, la cual posee las siguientes dimensiones: aprender solo, saber qué se necesita para realizar una tarea y deinir estrategias para poder alcanzar las metas propuestas. Esta propiedad permite comprender el valor que posee para estos profesores el poder trabajar de manera autónoma. Este elemento se releja en lo indicado por Marión: El proceso de autodirección es impulsado por dos necesidades pedagógicas. La primera de ellas es la necesidad docente de complementar la formación inicial adquirida. Esto se ve plasmado en las siguientes dimensiones: necesidad de aprender contenidos pedagógicos no vistos en su formación inicial, querer resolver dudas pedagógicas existentes o que emergen en el momento de realizar sus clases, o la adquisición de nuevos contenidos educativos. Usualmente estos requerimientos son impulsados a través de la implementación de nuevos métodos de enseñanza, o el hecho de ejercer un rol diferente al de profesor, para el cual no fueron preparados. El aspecto más relevante de esta área es la posibilidad de aprovechar las ventajas que poseen las TIC para acceder a información actualizada. Esto lo expresa muy bien Carolina quien como docente de Castellano aprovecha las ventajas de las TIC para recibir actualizaciones en su área: Sobre todo los cambios en la ortografía, eso me llega 100% a través de la web. O sea yo no me he enterado por libros. 100% web los cambios y básicamente estrategia, o sea, instrumental. Cómo utilizar un instrumento de mejor manera? Eso lo miro harto y soy bien intrusa y me gusta como indagar. Por otra parte, el proceso de autodirección también es impulsado por la necesidad de mejorar la práctica pedagógica existente. 279

280 Esto se expresa en las dimensiones: vocación interna que posee el docente por hacer mejor su trabajo, búsqueda de nuevos métodos de enseñanza, necesidad de abordar las demandas pedagógicas de los alumnos y también por la motivación del docente de generar clases más modernas y entretenidas. Este último punto es presentado en el comentario de Paola, quien posee la capacidad de observar las reacciones de sus alumnos antes las actividades que ella propone en el aula: Y en lo otro de también aprender formas diferentes de enseñar, porque los chicos se aburren mucho con las clases con las que yo me eduqué. Entonces en este aprendizaje estoy buscando nuevos métodos, nuevas herramientas, nuevas prácticas, nuevos materiales, nuevos todos, para ir incorporándolos, para que aprendamos todos, porque es un tema de yo aprendo, tú aprendes y todos aprendemos. USO DE TIC La igura 3 muestra los resultados de la categoría uso de TIC. En ella se identiicaron tres propiedades: dominio TIC, búsqueda de información y uso de la información. Figura 3. Uso de TIC La propiedad dominio TIC posee diversas dimensiones como el manejo de nuevas tecnologías, unido al nivel de alfabetización computacional e informacional. En términos generales, se puede apreciar en el discurso de los entrevistados una constante preocupación por el dominio de las tecnologías digitales, pese a que en su mirada su nivel es superior al promedio, pero más bajo que los especialistas. Carolina expresa muy esta idea cuando indica: De un 100% (alfabetización computacional), creo que los informáticos saben mucho más que yo, pero las personas promedio que no tienen que ver con informática saben mucho menos que yo. De manera complementaria el uso de tecnologías digitales se caracteriza por ser un apoyo a la búsqueda de información, en la cual resaltan las dimensiones recursos de Internet a los cuales se accede, las estrategia de búsqueda usadas en los sitios, el tiempo invertido en buscar la información, las estrategias usadas para sortear las limitaciones vinculadas al idioma inglés y en especial a la capacidad de iltrar/ discriminar la información a la cual acceden. Este último punto es altamente relevante, ya que marca la diferencia entre un usuario avanzado de uno novato. El profesor José captura muy bien en su discurso esta situación: Bueno, hice un curso, en lo que es análisis de una página web, para mi todas las páginas web no sirven. Tengo la capacidad de analizar, veo el autor, veo de dónde salió la información, no cierto. Qué validez tiene la información para poderla utilizar? sino la desecho rápidamente. Tengo unas técnicas para andar más rápido, me permiten no perder el tiempo, ni andar a cabezazos, esas técnicas son vitales y hay profesores que no las manejan. Por ejemplo, si yo quiero puros PowerPoint o puros pdf, ya preparado, o si quiero información conceptual o técnica. Puedo cruzar esa búsqueda en términos de agilizar. Analizo la página si es buena para que me de la conianza que es la información que ando buscando. El que se mete a buscar debe saber, debe tener esa competencia. De poder desclasiicar la información necesaria. Otra propiedad en el uso de TIC corresponde al uso que el profesor puede hacer de la información obtenida. Por una parte la información recolectada puede ayudar a satisfacer conocimientos personales, mientras que por otra este proceso ayuda a la adquisición de conocimientos vinculados a las acciones que el docente implementa en el aula con uso de TIC. Complementariamente, parte de la información implica una adaptación o ajuste antes de ser transferida al aula. Este tipo de conocimiento involucra en muchos casos el uso de recursos digitales no diseñados para enseñar o aprender, como es el caso de algunos objetos de aprendizajes o redes sociales como Facebook. Al respecto Paola indica: puedo hacer maravillas con Internet si les enseño a los chicos. Ahora estamos trabajando un proyecto con Facebook, tuve que pedir permiso a los papás para poder subir fotos. Igual me tengo que cuidar de eso y adaptar la herramienta. Hemos subido fotos y videos para dejar registros. Además he usado Blogger, pero hay que ajustarlo para trabajar con los niños. CONTEXTO LABORAL La igura 4 muestra los resultados de la categoría contexto laboral. Se identiicaron dos propiedades: políticas de perfeccionamiento y cultura pedagógica. 280

281 en el aula, la posibilidad que brindan los blogs para difundir las innovaciones docentes, así como la necesidad de algunos docentes de usar TIC en el aula y en su desarrollo profesional para igualar las habilidades de los alumnos. Este último aspecto se releja en las acciones de Soledad, quien pese a trabajar con niños preescolares lo percibe:. hoy en día el manejo en tecnologías de los alumnos es alto, incluso desde los cursos iniciales. Ya no bastar con saber usar el computador, ahora también hay que aprender a buscar la información que es mucha. Los chicos van desarrollando un lenguaje con el cual es bueno estar a la par, para no quedar como antiguo, como uno ve a los profesores mayores. DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE AUTODIRIGIDO Y TIC Figura 4. Contexto Laboral Uno de los aspectos que más caracterizan el proceso de autodirección es el contexto laboral donde el profesor esté inserto. Al respecto es posible encontrar dos dimensiones, por una parte existen organizaciones altamente preocupadas por promover instancias de formación docente en la cual se implementan políticas que impulsan a los docentes a estar constantemente aprendiendo. Esto va generando una cultura de perfeccionamiento coherente con la necesidad interna del profesorado. Cecilia indica: Bueno, en el colegio le dan mucha oportunidad, tenemos la oportunidad de pedir ayuda. Yo acabo de ir a curso de inteligencias múltiples y el colegio pagó por todo. Le dan mucha importancia, no escatiman en esfuerzos. Este año yo he hecho cursos relacionados con un programa internacional en que el colegio está inserto. De manera opuesta, existen contextos distantes, que brindan pocas o nulas instancias de formación a sus docentes. Pese a este escenario adverso, existen profesores capaces de tomar la iniciativa y autodirigir sus aprendizajes buscando diversas instancias de aprender, en las cuales el uso de las tecnologías digitales es esencial. Llama mucho la atención que los docentes están dispuestos incluso a invertir recursos económicos personales en comprar computadores y tener acceso a internet en favor de este vía de formación. Paola expresa: Aquí pasa que perfeccionarse no es tema. Acá trabajamos en función de un currículum que sólo hay que desarrollar. No se estimulan instancias de perfeccionamiento. No hay ninguna relación entre esta escuela y seguir aprendiendo como docente, pero yo igual lo hago por mi cuenta y la red (Internet) es central en eso. Otra propiedad es la cultura pedagógica en la cual está inserto el docente en su contexto laboral. Aquí emergen dimensiones como la presión que ejercen los pares, los requerimientos de los apoderados en relación al uso de tecnologías digitales La igura 5 organiza los elementos que promueven el desarrollo profesional docente autodirigido y la relación que posee éste con las tecnologías de la información y comunicación. Se puede establecer una relación entre los atributos personales de los docentes y el contexto laboral en el que se desempeñan profesionalmente. La relación entre estos dos elementos es la que genera la identiicación y abordaje de diversas necesidades pedagógicas las cuales son resueltas a través del uso de tecnologías digitales, sólo si el docente está preparado en el uso de TIC. Este proceso puede verse complementado si el establecimiento educacional facilita instancias de apoyo al desarrollo profesional docente, permitiendo un acceso oportuno a TIC. Figura 5. Proceso de autodirección con TIC Pese a que algunos de los elementos identiicados ya han sido reportados en la literatura [21, 22], la relación de estos elementos es nueva cuando se trata de ajustarlo al análisis de prácticas con uso de TIC que implique autodirigir el desarrollo profesional docente. Los atributos personales pueden ser vinculados a los trabajos desarrollados por Bandura [23] en el área de la autoeicacia y el de metacognición deinido por Flaver [24]. Ambos elementos permite que los sujetos tomen la iniciativa individual de guiar sus aprendizajes de manera autónoma. Además la capacidad de deinir metas y regular el proceso de aprendizaje se relaciona 281

282 con el concepto autorregulación planteado por la psicología sociocultural [25]. Las necesidades pedagógicas vinculadas a la complementación de la formación inicial, unida a la necesidad de mejorar la práctica docente abordan un tema central a la integración curricular de TIC. Tal como lo plantea Sánchez [26], las TIC se integran de manera transparente, organizadas en torno a una tarea que responde a una necesidad docente. Análisis similar es el realizado por Khvilon [27], al relacionar uso de recursos TIC y desarrollo profesional docente. Por otra parte, el uso de tecnologías digitales involucra no sólo aspectos vinculados a la búsqueda de información, sino también al análisis de ellos. La alfabetización informacional ha sido deinida como una actividad clave por organizaciones como la American Library Association [28] y autores como Probert [29]. Finalmente, el contexto como elemento clave juega un rol esencial en el accionar de los docentes. Finalmente, el análisis realizado por Pedró [30] en base a los datos entregados por la prueba PISA, muestran que los bajos niveles de integración de tecnologías implementan por los docentes en sus aulas, contrastan con las prácticas que los jóvenes hacen con tecnologías digitales fuera del contexto escolar. Los docentes deberían tomar un rol más central en la utilización de tecnologías digitales con ines educativos, ya que explícita o implícitamente podrían modelar diversas maneras en que estas herramientas actuan en favor de mejores prácticas de aprendizaje autodirigido. CONCLUSIONES Los datos entregados permiten establecer que las prácticas de aprendizaje autodirigido con uso de tecnologías digitales son un proceso complejo, el cual está vinculado a la interacción permanente entre los atributos personales que cada docente posee y las características del contexto laboral en que éste se desempeña. La utilización de tecnologías digitales es empleada como un elemento potenciador, orientado instrumentalmente a satisfacer la búsqueda de respuestas a diversas necesidades pedagógicas que emergen en el ejercicio profesional. Las tecnologías digitales parecieran tener un rol de herramienta catalizadora de estas necesidades, conformando parte habitual del docente en su rol de aprendiz permanente del siglo XXI. En este contexto, las TIC, más que un recurso complementario a la labor docente, se transforman en artefactos extensores del ser profesional, permitiendo que los docentes desarrollen implícitamente procesos de construcción de conocimiento pedagógico, el cual es moldeado por las herramientas y servicios digitales a los cuales tiene acceso. Las entidades formadoras de profesores deberían considerar de manera explícita en sus programas de estudio, el uso de tecnologías digitales como medio de apoyo al proceso de autodirección. Esta nueva conceptualización en el uso de las TIC en la formación inicial docente, permitiría transitar desde las prácticas de gestión de conocimiento, a procesos más enfocados en la construcción autónoma del mismo. De igual manera, los programas y modelos de formación de docentes en ejercicio deberían promover actividades que estimulen y apoyen la indagación autónoma de nuevos conocimientos pedagógicos por medio de las TIC. Esto podría potenciar el actual trabajo que desarrollan algunos profesores quienes de manera independiente y exploratoria diseñan y prueban sus propias estrategias de aprendizaje autodirigido con uso de tecnologías digitales. REFERENCIAS [1] Fullan, M. Los nuevos signiicados del cambio en la educación. Ediciones Octaedro, Barcelona, España, [2] Van Eekelen, I. M., Vermunt, J. D. and Boshuizen, H. P. A. Exploring teachers will to learn. Teaching and Teacher Education, 22, ), [3] Montecinos, C. Desarrollo Profesional Docente y Aprendizaje Colectivo. Psicoperspectivas, 22003), [4] Villegas-Reimers, E. Teacher professional development: an international review of the literature. UNESCO: International Institute for Educational Planning, Paris, France, [5] The Partnership for 21st Century Skills. Framework for 21st Century Learning. The Partnership for 21st Century Skills, Tucson, AZ, [6] Delors, J., Mufti, I. a. A., Amagi, I., Carneiro, R. o., Chung, F., Geremek, B., Gorham, W., Kornhauser, A., Manley, M., Quero, M. P., Savané, M.-A., Singh, K., Stavenhagen, R., Suhr, M. W. and Nanzhao, Z. La Educación Encierra un Tesoro. UNESCO, París, Francia, [7] Knowles, M. S., Holton, E. F. and Swanson, R. A. The Adult Learner. The Deinitive Classic in Adult Education and Human Resource Development. Elsevier Inc, Oxford, UK, [8] Merriam, S. B. and Caffarella, R. S. Learning in adulthood: a comprehensive guide. Jossey-Bass Publishers, San Francisco, [9] Candy, P. C. Linking Thinking. Self-directed learning in the digital age. 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283 [16] Brookield, S. D. Self-Directed Learning. SAGE Publications, Inc., City, [17] Tinio, V. L. ICT in Education. United Nations Development Programme (UNDP), New York, NY, [18] Strauss, A. L. and Corbin, J. M. Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y Procedimientos para Desarrollar la Teoría Fundamentada. Editorial Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia, [19] Backman, K. and Kyngäs, H. Challenges of the grounded theory approach to a novice researcher. Nursing and Health Sciences, ), [20] Hallberg, L. R.-M. The core category of grounded theory: Making constant comparisons. International Journal of Qualitative Studies on Health and Well-being, 12006), [21] Ertmer, P. A. Addressing First- and Second-Order Barriers to Change: Strategies for Technology Integration. Educational Technology Research and Development, 47, 4 ( ), [22] Zhao, Y., Pugh, K., Sheldon, S. and Byers, J. L. Conditions for Classroom Technology Innovations. Teachers College Record, 104, ), [23] Bandura, A. Self-eficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change. Psychological Review, 84, ), [24] Martinez, M. E. What Is Metacognition? Phi Delta Kappan, 87, ), [25] Winters, F., Greene, J. and Costich, C. Self-Regulation of Learning within Computer-based Learning Environments: A Critical Analysis. Educational Psychology Review, 20, ), [26] Sánchez, J. Integración Curricular de las TICs: Conceptos y Modelos. Revista Enfoques Educacionales, 5, ), [27] Khvilon, E. Las tecnologías de la información y la comunicación en la formación docente. Guía de planiicación. UNESCO. United Nations Educational, Scientiic and Cultural Organization, París, Francia., [28] American Library Association. Information Literacy Competency Standards for Higher Education. Association of College & Research Libraries, Chicago, IL, [29] Probert, E. Information literacy skills: Teacher understadings and practice. Computers & Education, ), [30] Pedró, F. Tecnología y escuela: lo que funciona y por qué. Fundación Santillana, Madrid, España,

284 Maestría en pedagogía de las TIC: una construcción colectiva, desde el reconocimiento de nuestro entorno Hilda María Choles Almazo Universidad de La Guajira Grupo de Investigación Motivar Colombia Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 ABSTRACT: This paper aims to highlight how a higher Educational Institution is prepared to build an advanced training program with the assistance and participation of stakeholder in education. But also it aims to be recognized as part of the social environment, from their responsibilities and commitmets. The Univesity of La Guajira, from her mission, takes its role of the formation of professional who perceive, apprehend, apply and transform knowledge and expertise e impacting socio - cultural development through activities that are proper in teaching, research, extension an outreach in this scenario a program, enriched with accurate view of reality and knowledge of educational contests of the environment, has been though, which by itself requires the provision of academic and administrative structure that allows the community to offer participant the fundamentals that support each of the training spaces described in its fundamental principles. Therefore, the University of La Guajira proposes a program, conceived as a discursive practice that generates reletion within their educational communities, and that tends to generates meaning from the recreation practices that offer media and Information Technology and Communications, hereafter TICs. RESUMEN: El presente documento pretende poner de maniiesto cómo una Institución Educativa se dispone a construir un programa de formación avanzada con el concurso y la participación de actores sociales del ámbito educativo. Además a reconocerse como parte del entorno social desde sus responsabilidades y compromisos. La Universidad de La Guajira asume en su misión la formación de profesionales que perciben, aprehenden, aplican y transforman saberes y conocimientos que impactan el desarrollo socio - cultural a través de las actividades que le son propias en docencia, investigación, extensión y proyección social. [PEI universidad de la Guajira, 2005]. En este escenario se ha pensado un programa enriquecido, con una visión acertada de la realidad y un conocimiento de los contextos educativos del entorno, que requiere la disposición de una estructura académica - administrativa que permita ofrecer a la comunidad participante los elementos fundamentales que soporten cada uno de los espacios formativos descritos en sus principios fundamentales. Se propone un programa concebido como una práctica discursiva que genere relexión al interior de sus comunidades educativas, y que procure generar sentido en las practicas desde la recreación que ofrecen los medios y las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, en adelante TIC. PENSANDO EN LA COMUNIDAD La Universidad de La Guajira, por ser el único ente de educación superior público del departamento, ha concebido el acompañamiento de las instituciones educativas de la región desde la concepción La universidad en la escuela 1. Con el que se propone orientar a los docentes y sus instituciones educativas a trascender la experiencia en el uso y apropiación de tecnologías y a evidenciar que existen otras formas de construir el trabajo de aula desde los intereses y necesidades de los estudiantes y su entorno. La concepción La universidad en la escuela no pretende llegar a las instituciones educativas a pontiicar, sino que busca potenciar un programa de educación avanzada que tiene el propósito de la formación en contexto a actores de la comunidad educativa con intereses por la apropiación con sentido de las tecnologías de la información y la comunicación soportado desde un enfoque investigativo. Lo que se ha observando durante este tiempo en las instituciones educativas con las que el grupo ha trabajado 2, es que se ha estado requiriendo un análisis profundo sobre el contexto educativo. No solo a nivel de sus políticas de transformación y actualización, sino a nivel de sus prácticas especíicas, poniendo en juego [ 1 ] La Universidad en la Escuela, es un Programa concebido por el grupo de investigación y desarrollo Motivar, como parte de su ilosofía y eje orientador. Los proyectos de I+D que desarrolla están soportados desde este pensamiento de cumplir un rol formador en contexto. [ 2 ] El Grupo Motivar nace en 1998 a partir de un interrogante de dos docentes de investigar Cómo potenciar y hacer posible el uso y apropiación de las TIC con sentido pedagógico en la región? 284

285 decisiones claves tales como la selección de los contenidos a enseñar, las modalidades de enseñanza y las relaciones entre los sujetos que participan del acto educativo. Estos cambios, sumados a la vertiginosidad que le impone la lógica del mercado a las transformaciones tecnológicas obligan a relexionar detenidamente acerca de las posibilidades y diicultades que pueden darse alrededor del vínculo entre las TIC y la educación con el propósito de gestar un escenario propicio para prender. Por lo que se pretende acompañar estas relexiones, invitando a los actores de la comunidad educativa, a que se vinculen al interior de sus instituciones como actores dinámicos en el repensar de su realidad educativa y a favorecer un análisis de sus prácticas, posibilidades, retos y a la vivencia del día a día. Ya que es una postura institucional que solo a partir de la construcción de espacios académicos y relexivos al interior del aula de clase y de la comprensión de los contenidos, es posible generar transformación cultural en contextos, teniendo como pretexto del uso de las TIC con sentido pedagógico [Choles H, Aarón M, Choles P. 2008] Por lo anterior es una ilosofía y postura institucional, el acompañamiento en contexto, que busca ayudar a la comunidad al reconocimiento de sinergias, potencialidades y retos, los cuales deben ponerse en evidencia para articular proyectos educativos innovadores soportados en uso y apropiación de las TIC con sentido. Para ello, es parte de la política institucional y una estrategia del grupo de investigación, disponerse desde la misma construcción de sus lineamientos oiciales a interiorizar posturas, teorías, modelos etc, con el único incentivo de poner al servicio de la comunidad un trabajo colegido y coherente con las necesidades e intereses del entorno. RECONOCIENDO EL ENTORNO A partir del Programa La universidad en la escuela, se postula y crea una política de acercamiento a la comunidad, desde el interrogante: cómo a través de un programa que tenga entre sus principales objetivos la formación docente, puede la universidad presentarse y generar estrategias de enseñanza basadas en la comunicación con sentido educativo, donde se busca continuamente las formas de analizar la realidad frente a lo que se quiere aprender? [Choles H, Aarón M, Choles P. 2008] Esta decisión institucional de llegar a las comunidades y no esperar que ellas sean las que se acerquen, arrastra elementos no solo académicos y administrativos, sino también la deinición de cómo establecer comunicación con las comunidades sin imponer ni colonizar. Vigotsky (Hendel, 2003, 142) señala este tipo de relación dentro del aprendizaje social como la zona de desarrollo próximo, y debe ser esta una de las formas que caracterice el hecho educativo, donde el docente conserve el mecanismo de orientar la ruta del saber siempre que pretenda comunicar lo que quiere enseñar. Es el trasegar de la universidad por las instituciones educativas del departamento, ha tenido presencia en al menos el 60% de las mismas y ha abordado programa y proyectos con alrededor de docentes. Lo cual permite que haya un reconocimiento de la realidad y se pueda desarrollar programas de formación avanzada como una solución sugerida por los docentes, desde el imaginario y las necesidades de ellos mismo y no desde las posturas de los académicos, que si bien es cierto son bastante respetables, pero poco acertadas en algunos casos. LA INSTITUCIÓN REFERENCIADA EN EL CONTEXTO En la actualidad, es deber de la universidad orientar y acompañar a la sociedad en la satisfacción de sus necesidades y la búsqueda de la solución de sus problemas a través de proyectos educativos de formación, investigación y proyección social. En este contexto, es una obligación de la Universidad de La Guajira responder a las necesidades de acompañamiento y orientación que requieren las instituciones de educación básica y media por ser la Universidad de La Guajira la institución estatal responsable de la formación superior de los docentes y estudiantes de las comunidades educativas del departamento de La Guajira. El PEI en la Universidad de La Guajira En el PEI-2005, se plantean políticas para afrontar las necesidades del entorno como estrategias académicas. Los productos procedentes de los programas de pregrado, implican que en el desarrollo de las políticas de proyección social se involucre la continuación de la formación de alto nivel, en armonía con los planes de desarrollo y las necesidades de formación en La Guajira. La Universidad de La Guajira, así mismo tuvo un Plan de desarrollo con base en las implicaciones del decreto 2566 de 2003, 1001 de 2006, Ley 749 de Julio 19 de 2002, los lineamientos para la acreditación de alta calidad de programas académicos e institucional, el primer diagnóstico crítico de estados iníciales desarrollado por la Gerencia de Autoevaluación, Auto-regulación y Acreditación, el PEI-2005 y la agenda prospectiva en ciencia y tecnología. También adopta para su gestión del conocimiento y el desarrollo humano y cultural, algunas OBJETIVACIONES contemplados en el PEI-2005 que para el Plan de Desarrollo se entienden como METAS y formulan para la dinámica institucional y como apoyo al trabajo con las comunidades, los siguientes parámetros [PEI universidad de La Guajira, 2005]: La generación, preservación, transmisión del conocimiento y la cultura. La formación de individuos autónomos, conocedores de los principios éticos, responsables de su actuar y capaces de trabajar en equipo y de liderar el cambio socio-cultural. El compromiso con el conocimiento y con las soluciones de los problemas regionales Conciliar los valores culturales autóctonos, consignados en documentos y presentes en la vida regional. Enfatizar en la búsqueda, el diseño y la aplicación de modelos de formación. Mantener la imagen institucional de responsabilidad y cumplimiento social. El acercamiento Institucional, desde la metodología de la Investigación - Acción - Participación, a las instituciones 285

286 educativas, busca reconocer cómo en condiciones marginales se puede otorgar signiicado al uso y apropiación de TIC en el acto de aula con proyección comunitaria. El desarrollo se centra en la indagación sobre la actuación de lo que se concibe como deber ser, donde la universidad, desde su ilosofía, visiona un escenario más allá de los muros y ediicaciones. Se llega a la escuela a aportar y ser un acompañante de su hacer, con la intención de articular y desarrollar proyectos de I + D en el que está presente el uso de las tecnologías y las transformaciones en el contexto de las prácticas educativas en cada contexto en especíico. algunas voces de los participantes, evidenciando las expectativas de los mismos en el desarrollo de procesos de formación. En este contexto académico y social, es fundamental la participación directa de la comunidad, en la construcción de un programa de formación avanzada pensado desde sus relexiones, inquietudes y hallazgos. Donde la comunidad tenga la posibilidad de abordar sus propias debilidades y reconocer una forma (metodología) para abordarla con sentido para ellos. Algunos Hallazgos en las Instituciones Educativas Docentes con formación avanzada (maestría, doctorado, post-doctorado) que no impactan, desde su hacer, sus practicas pedagógicas ni el contexto donde laboran. Desarrollo de proyectos y programas institucionales desarticulados de la vida escolar y desconocidos por la mayoría de la comunidad. Diseño y construcción de un PEI, por terceras personas, con desconocimiento de la realidad de las instituciones educativas. Compra de equipos y recursos tecnológicos, sin ninguna formación para los docentes, ni articulación con el currículo de la escuela. Ausencia de construcción y desarrollo de trabajo colaborativo por la comunidad. DIALOGANDO CON LOS DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES Ante el panorama evidenciado, se desarrollaron conversatorios titulados Implicaciones y necesidades de formación avanzada con el propósito de identiicar los intereses y necesidades de la comunidad, así como sus debilidades, sobre las percepciones que se derivaban de la formación avanzada en el ámbito educativo. Se pretendía dar cuenta del pensamiento colectivo para fundamentar el desarrollo local y regional de la comunidad educativa. En estos conversatorios estuvieron vinculados alrededor de 200 profesores de diferentes instituciones educativas y municipios del departamento. Los encuentros se desarrollaban en la sede central de la Universidad de La Guajira en Riohacha y en tres extensiones: Maicao, Villanueva y Fonseca. Además de estos de desarrollaron entrevistas con miembros de la comunidad, las cuales giraron en torno a dar respuestas a unas preguntas generadoras de discusión, que permitieron recoger las voces de los participantes en torno a sus necesidades, deseos de formación y capacidad de gestión frente a un programa de formación avanzada. A continuación se muestran Figura 1: Voces de los docentes y directivos docentes 286

287 HALLAZGOS EN LOS ENCUENTROS CON LA COMUNIDAD DE DOCENTES Después de desarrollar el taller y conversatorios con los docentes se logró evidenciar la existencia de dos grandes problemas en la comunidad de docentes de la formación, básica, media y superior. La cual se presenta a continuación. se propone acompañar a los docentes y sus instituciones educativas a trascender la experiencia en el uso de tecnologías y a evidenciar que existen otras formas de construir el trabajo de aula desde los intereses y necesidades de los estudiantes y su entorno, se gesta este estudio de educación avanzada que busca la formación en contexto a actores de la comunidad educativa que se interesen por la apropiación con sentido de las tecnologías de la información y la comunicación soportado desde un enfoque investigativo[grupo de investigación y desarrollo Motivar Estos escenarios están conformados por dos ejes analíticos, el primero es el reconocimiento de las prácticas educativas por parte de los docentes frente a la construcción del conocimiento, y el segundo la presencia de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación cuyos contenidos son productos de investigación. A aprender, aprender a hacer, aprender a convivir, aprender a ser, aprender a sentir y aprender amar. Esta razón debe estar acorde con sus principios, ines, objetivos y estrategias, y a su vez debe estar articulada con los procesos que ayudan a mantener un horizonte de sentido, de comunicación, de acompañamiento y de producción [Grupo de investigación y desarrollo Motivar POR QUÉ UN PROGRAMA DE MAESTRÍA: Figura 2: Problemas y necesidades regionales RESPUESTA DESDE LO ACADÉMICO Como respuesta a las inquietudes de la comunidad de docentes del departamento y a sus requerimientos frente a la responsabilidad social de la institución en el desarrollo de programas de formación avanzada, se construye el programa de Maestría en Pedagogía de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Dicho programa se ofrece como una maestría de profundización, con un núcleo central en diseño pedagógico y responde a las denominaciones académicas que tienen como propósitos el desarrollo de competencias que permitan la participación activa en procesos de investigación y desarrollo de proyectos de formación y propuestas concretas de aplicación en los escenarios pedagógicos, para realizar acciones formativas, individuales y colectivas, y de comprender y actuar ante la problemática educativa en la perspectiva del desarrollo integral humano sostenible. Frente a todos los escenarios de la educación el programa de maestría tiene implícita una propuesta, producto de experiencias investigativas como apertura en torno a la pedagogía y lo que ella implica, la cual a través de la lexibilidad, la posibilidad de participación de estudiantes y profesores en la integralidad de los saberes, y desde la concepción La universidad en la escuela, Según el decreto 1295 de 2010, las maestrías deben contribuir a fortalecer las bases de la capacidad nacional para la generación, transferencia, apropiación y aplicación del conocimiento, así como a mantener vigentes el conocimiento disciplinario y profesional impartido en los programas de pregrado, y deben constituirse en espacio de renovación y actualización metodológica y cientíica, y responder a las necesidades de formación de comunidades cientíicas, académicas y a las del desarrollo y el bienestar social. Las maestrías en educación, por su parte, tienen como propósito favorecer en los estudiantes la relexión propositiva de los problemas educativos, buscando nuevos enfoques de las ciencias de la educación, el cual debe estar contextualizado de acuerdo al entorno en el que se desarrolle. La educación, entendida como dimensión de cambio del individuo, inluye en los cambios sociales a través de procesos de socialización que se dan en el interior de la familia, la comunidad y los grupos. Un individuo que ha sufrido cambios signiicativos por vía educativa, en sus procesos de socialización inluye en cambios en la familia y en la comunidad. No se podría pensar en el desarrollo de un programa que no garantizara que los estudiantes del mismo, docentes de la región, se convirtieran en líderes y gestores de su comunidad. Por lo que su formación debía estar articulada desde un marco conceptual solido, apuntando a la indagación y solución de su problemática educativa local. POR QUÉ UNA MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA: La pedagogía, es la única forma de conocimiento que se ha ocupado de forma sistemática de estudiar la práctica educativa. 287

288 A la pedagogía le interesa el ser humano, la sociedad y la cultura en cuanto a educación. Es por esto que la pedagogía no sólo se ha preocupado por el estudio sistemático de la práctica educativa, también se ha ocupado por identiicar problemas o necesidades que puedan ser solucionados por vía educativa y propone teorías o modelos para lograr cambios en el individuo y a través de éste de la sociedad y las comunidades. Es por ello que la Maestría en PEDAGOGIA DE LAS TIC, tiene como inalidad aportar en la apropiación de unos mínimos conocimientos tecnológicos que permitan realizar proyectos de integración curricular y propuestas concretas de aplicación en el aula. Y desde la concepción que la Universidad de La Guajira desde su Proyecto Educativo Institucional pretende. Su ilosofía está centrada en la búsqueda del uso de estos recursos teniendo en cuenta lo que ocurre en los escenarios pedagógicos, como eje esencial de su direccionamiento. Las didácticas que se pongan en marcha soportadas por las TIC, serán aquellas que den cuenta como la realidad que se vive en el día a día, se enriquece de manera innovadora por el uso y apropiación de estos recursos, desde el ideario que el uso de ellos dará valor agregado al acto de aula, teniendo como base el permanente cuestionamiento que debe hacerse el docente sobre como a través de estas mediaciones puede favorecerse el desarrollo de competencias por parte de los estudiantes y dinamizarse el aprendizaje, reconociendo a cada individuo desde lo individual, pero también desde lo grupal. Esta Maestría pretende además, analizar diversas situaciones o circunstancias frecuentes de la sociedad de la información, las bondades, errores o aciertos de la inclusión de las TIC en la escuela. Busca favorecer la creatividad y propiciar entre los estudiantes el intercambio de ideas y valores que permitan una relexión crítica sobre el uso y apropiación de TIC, en el escenario educativo. Por ello la maestría busca dar respuesta a las problemáticas y necesidades identiicadas por el programa La Universidad en la Escuela, desarrollado durante 14 años en alrededor de 50 instituciones educativas de la básica y la media del departamento. REFERENCIANDO EL CONTEXTO LOCAL Y REGIONAL La dinámica institucional se ha caracterizado por tratar de interpretar y contrastar cada una de las manifestaciones que tienen los docentes participantes al realizar las acciones en sus comunidades educativas, a partir de elementos tales como: Las formas de convocar a los miembros, la planeación de las actividades propias a cada una de las fases estipuladas en el marco general de los planes de acción, la elaboración y justiicación conceptual que hace sobre su forma de enseñar, la disposición para integrar los saberes del colectivo, al igual que, la forma de apropiar los medios y tecnologías de la información dispuestos en su entorno comunitario. Estos elementos antes señalados se trabajan desde la interacción permanente que tienen todos los participantes a lo largo de la ejecución del programa y se constituyen en hilos conductores para entrar a deinir conceptualmente la manera como se imbrica el indicador en cada uno de los ejes analíticos previamente establecidos, de los cuales se han obtenido los siguientes resultados que relacionaremos como ejes analíticos porque se han constituido en observación y análisis permanente por parte del grupo [Maestría en Pedagogía de las TIC, 2011] Primer eje analítico: El reconocimiento de las prácticas educativas por parte de los docentes frente a la construcción del conocimiento. Se considera que los docentes entran a reconocer las prácticas educativas cuando son conscientes del rol que tienen como facilitadores de procesos, esto lo hace consiente de su deber de generar desequilibrios conceptuales y comportamentales, y que a su vez se encuentran inmersos en el ejercicio de una actividad permanente donde se cuestiona la pertinencia que tiene lo que debe formar, frente a lo que se pretende enseñar, pues sólo de esta manera se puede considerar que el ambiente educativo es el espacio que le otorga movimiento a la construcción del conocimiento. Dentro de este eje el grupo ha identiicado de manera especíica estos hilos conductores: a) El reconocimiento de las prácticas educativas frente al cómo abordar el desarrollo del conocimiento cientíico y la apropiación de este en las áreas del saber. Abordar el desarrollo del conocimiento cientíico en el quehacer docente, es el desarrollo de una actitud cientíica que busca dar explicaciones racionales a la cotidianidad educativa, a los problemas pedagógicos y educativos y no una explicación intuitiva o especulativa. Es el esfuerzo por idear y construir metodologías para conocer, resolver problemas y por entender que sólo es valido aquello que es validado en la experiencia educativa. Una actitud que lleve al docente a la divulgación y al esfuerzo por compartir de forma inteligible sus descubrimientos e inventos., y el desarrollo de competencias para no falsear lo estudiado o alterarlo. b) El reconocimiento de las prácticas educativas frente al reconocimiento del entorno cultural como elemento integrador y transformador del currículo. Reconocer el entorno cultural como elemento integrador y transformador del currículo posibilita establecer formas interpretativas de las propias vivencias y realidades en que se encuentran los miembros de las comunidades educativas, lo cual facilita que se estén construyendo conocimientos con razón de ser desde lo próximo y cercano para apreciar y valorar con argumentación valida lo distante y lejano. Segundo Eje Analítico: Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación. Las TIC en la formación del profesional del Caribe: Desde UNIGUAJIRA esto se concibe a partir del análisis valorativo en torno a la fundamentación de las TIC en la formación de comunidades de aprendizajes; estas se introducen como pretextos para apoyar la generación de conocimiento en 288

289 los diferentes saberes especíicos. Esta capacidad crítica y la innovación tecnológica en las instituciones educativas, exige, por tanto, un nuevo peril del profesor. (Cebrian, 1997), quién debe tener los siguientes contenidos formativos, requeridos en el docente que incorpora las TIC en su desempeño, frente a los cuales se evidencian diicultades relacionadas con la forma como se articulan los siguientes procesos: a) Conocimientos sobre formas de comunicación y de signiicación de los contenidos que generan las distintas TIC: En la comunidad educativa predomina un desequilibrio entre la comprensión que se generan de los signiicados explícitos e implícitos de los mensajes tecnológicos, así como las formas de expresión y los signiicados que estas experiencias comunicativas producen en cada uno de los participantes. b) Conocimientos sobre las diferentes formas de trabajar las nuevas tecnologías en las distintas disciplinas y áreas: En relación con las estructuras epistemológicas y los contenidos curriculares de cada disciplina, por que requieren formas distintas de construcción y representación en el aula. c) Conocimientos organizativos y didácticos sobre el uso de TIC en la planiicación del aula y de la institución: Muchas de las deiciencias e infrautilización de los equipos responden a una inadecuada gestión y organización en los proyectos de las instituciones como en las programaciones en el aula. Estos problemas se deben, en algunas ocasiones, a un desconocimiento de fondo sobre las posibilidades de estos recursos; en otras, a una falta de ajuste de los nuevos recursos con nuestras habituales metodologías en el salón de clase. d) Conocimientos teórico-prácticos para analizar, comprender y tomar decisiones en los procesos de enseñanza y aprendizaje con las TIC: El abanico de TIC disponibles puede ser o no abundante, accesible y pertinente a las necesidades del sistema educativo; pero, sin duda, es imprescindible una formación para su uso e integración en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Cualquier nueva tecnología puede convertirse en un estorbo cuando es utilizada en un proceso de enseñanza disfrazado, o cuando su introducción no responde a una racionalidad pedagógica. e) Dominio y conocimiento del uso de las tecnologías para la comunicación y la formación permanente. La falta de asimilación y acomodación frente a los cambios en las formas de producción están provocando estas tecnologías en el mundo laboral (teletrabajo). Las posibilidades comunicativas maniiestan que estas tecnologías pueden representar un apoyo importante en un enfoque de la enseñanza, basado en la colaboración e intercambio de experiencias. f) El docente en el siglo XXI, debe poseer criterios válidos para la selección de materiales y conocimientos técnicos suicientes que le permitan rehacer y estructurar de nueva cuenta los materiales existentes en el mercado, para adaptarlos a sus necesidades. Y cuando se den las condiciones de tiempo, disponibilidad de recursos, dominio técnico y creación de otros totalmente nuevos: Ante estas diicultades encontrada en el proceso formativo de carácter participativo que ha venido liderando el grupo MOTIVAR se ilustra el pensamiento de Ballesta [Cervera Gisbert, 1996], quien expone que la formación del profesorado en TIC, debe de alcanzar una serie de características como las siguientes: Formación para el uso crítico de las nuevas tecnologías. Desarrollo de la motivación en el usuario. Aprendizaje de situaciones reales. Diseño de modelos de experimentación. Realización de propuestas didácticas para el salón de clase. Incremento de métodos interdisciplinares. Colaboración de centros educativos y empresas comunicativas. De las anteriores propuestas presentadas se puede obtener como conclusión, que la formación y el perfeccionamiento del profesorado en las TIC implican actuaciones más amplias que una mera capacitación instrumental y técnica. Finalmente, es interesante retomar la idea de Cebrian sobre las nuevas competencias del profesorado que, señala: no existe el supermedio, es decir, aquel que evitará los problemas del fracaso escolar, aquel que hará que la enseñanza sea de más calidad, y poder ser utilizado en todos los contextos y situaciones de clase. Más bien, se puede decir que no hay medios mejores que otros, sino que en función de una serie de variables (características de los alumnos, estrategias didácticas, contexto de utilización, contenidos transmitidos) se mostrarán más eicaces para el alcance de unos objetivos concretos o para crear situaciones especíicas de enseñanza. Las TIC son instrumentos curriculares que deberán de ser movilizados por el profesor, cuando el alcance de los objetivos y la situación instruccional lo justiique. Otro de los aspectos a resaltar en esta sustentación de resultados encontrados es la relacionada con la apropiación y el uso de las TIC en la formación del profesorado: La APROPIACION ha implicado entrar a organizar/racionalizar el quehacer pedagógico del docente a partir de elementos ilosóicos, epistemológicos, sociológicos y organizacionales, que han de justiicar la didáctica dentro del contexto cultural local. Lo que ha estado ausente dentro de las instituciones educativas del departamento de La Guajira, donde el uso de las TIC diiere básicamente de la concepción que tiene el docente sobre su quehacer pedagógico, el cual oscila entre usarlas como simple objeto de estudio (representa la mayoría) y como recursos que apoyan una enseñanza con sentido para provocar situaciones de aprendizaje en ambientes creativos, colaborativos, interactivos y lúdicos. La transformación profunda, hacia la adopción de las TIC en el contexto educativo, tiene que producirse a partir del apoyo de las autoridades en las instituciones, un cambio de actitudes y de planteamientos por parte de los profesores y del empeño responsable de cada uno de los alumnos. En cuanto al tema relacionado con la modernización de la educación e implementación de las TIC en el aula, se identiica claramente como para las autoridades educativas la modernización de la educación en principio es sinónimo de la cantidad de computadores disponibles en las instituciones, donde todavía 289

290 el acceso a Internet no se tiene presupuestado, situación esta que lleva a otro aspecto aparentemente sencillo pero de gran connotación escenario, como es la adecuación de las salas de informática las cuales son consideradas como lugar exclusivo para el docente de informática, y en muchas instituciones al decir de Acuña [2003] se convierten estas salas en Bailarinas Rusas. Pasar de esta realidad al concepto de modernización; entendiéndose este como la transformación que presenta el entorno de acuerdo a las exigencias del momento no es algo fácil, abordarlos e intervenirlos desde la dinámica que establece el grupo de investigación MOTIVAR, cuyos trabajos de acciónparticipación han signiicado largas jornadas de análisis y relexión donde se intenta involucrar a todos los estamentos de la Comunidad Educativa. Frente a lo que se podría denominar gestión de conocimiento, [Maestría en pedagogía de las TIC, 2011]: El comportamiento que mantienen los docentes frente a la apropiación de las TIC como herramientas que posibiliten y apoyen la gestión de conocimiento, presenta actualmente estas limitaciones: Mucho de lo que se enseña no es digno de saber y peor, en nuestro mundo que cambia, lo que es digno de saber es un blanco móvil. Se saben los hechos pero no los entiende y peor, en nuestro mundo tan cambiante, la comprensión llega a ser fundamental en lugar de un adicional. No se actúa en lo que sabe; existe una brecha entre idea-acción... y lo que es peor, en nuestro mundo que cambia el desconocimiento amplia la brecha. Siempre hay más para saber y entender y lo que es peor, en nuestro mundo que cambia el conocimiento se está ampliando exponencialmente. Estos aspectos se relejan en la puesta en escena del modelo pedagógico que se tiene concebido, sumados a la desarticulación del PEI, la carencia en la fundamentación didáctica sobre lo que se enseña y en especial el obstáculo en trascender de la apariencia de las actividades cotidianas a la esencia que debe problematizar esa cotidianidad en las aulas de clases, el apego al tecnicismo normativo del MEN, la rigidez política-administrativa de las directivas y autoridades educativas municipales, predominando el activismo antes que la búsqueda permanente de caminos para valorar, sistematizar y utilizar adecuadamente la información existente como elemento fundamental para entrar a contrastar los interrogantes que se surgen en la vida diaria de las aulas de clases. Frente a lo que se podría denominar Red de conocimiento [Maestría en pedagogía de las TIC, 2011]: Son evidentes los avances logrados en la construcción de una comunidad de aprendizaje entre los docentes de varias instituciones, participantes en diferentes programas y proyectos institucionales, lo cual ha permitido un espacio dialógico permanente para observar sus prácticas pedagógicas, relexionar sobre ellas y diseñar las posibilidades de mejorarlas involucrando tecnología para cumplir con el propósito de educar a la comunidad Educativa en varios municipios de la Guajira. El caso evidencia que los procesos de incorporación de tecnologías informáticas y de comunicación al aula, cuando es realizado por una comunidad de aprendizaje debe involucrar también la observación de las relaciones mediatizadas por la tecnología. Cuando esto sucede la comunidad de aprendizaje se da cuenta del sentido de la tecnología en su cotidianeidad y las posibilidades que abre su uso en las prácticas actuales. En el ámbito emancipatorio de la comunidad de aprendizaje, este es el punto de partida para el diseño de una tecnología apropiada que proyecte a la comunidad de aprendizaje y expanda sus posibilidades de construcción de mundo. Pero a pesar de de estos escenarios aun es incipiente el marco conceptual de diseño tecnológico desde la perspectiva de las comunidades de aprendizaje y se hace necesario la profundización en la conceptualización de la tecnología y su impacto en las relaciones y prácticas sociales que permitan que el ámbito emancipatorio se enriquezca. EN QUE ESTAMOS En la actualidad los estudiantes de la primera cohorte de la maestría cursan el segundo semestre. Es una población interdisciplinaria, con la participación de docentes vinculados a instituciones educativas de formación básica, media y superior: Licenciados: 11, Ingenieros de sistemas: 6, Ingenieros industriales: 4, Sicólogos: 4, Administradores de Empresas: 3, Trabajadoras Sociales: 3, Ingeniero Civil: 1, Ingeniero del medio ambiente: 1, Economista: 1, Contador Público: 1. Estos profesores se han convertido en parta activa de la valoración del programa en tanto son ellos quienes están en un proceso de validación de una metodología que permita evidenciar si el programa responde a las expectativas y necesidades de la población del departamento. El programa ha hecho unas apuestas en materia de formación y de implementación de procesos pedagógicos y tecnológicos concertados y dinámicos, que permiten a los estudiantes de este programa, apropiar unos conocimientos que son validados continuamente en sus aulas de clase. Ya que desde la ilosofía del programa, el contexto local no puede seguir ofreciendo programas que solo beneicien al docente desde la obtención de un titulo. Solo el asegurar la transformación del docente desde sus propias prácticas es lo que podría jalonar un cambio signiicativo en la educación de la región, para apostar a formar el ciudadano del siglo XXI. Por tanto el programa por si mismo es un proyecto de investigación, que día a día se nutre con las vivencias y experiencias de los que interactúan y viven el día a día. Las apuestas hechas en este programa dependen mucho de las necesidades del entorno y sobre todo del tipo de docente que la región necesita. Por ello la maestría busca formar un egresado: Que aporte al mejoramiento de las prácticas pedagógicas en las 290

291 organizaciones educativas y de servicios. Con capacidad de solucionar problemas educativos desde un abordaje pedagógico con el uso y apropiación de las TIC. Con capacidad para generar un mejoramiento institucional, mediante la participación activa y asesoría en autoevaluación y regulación Competente y productivo en los procesos de mejoramiento institucional, mediante la participación activa y asesoría en autoevaluación y acreditación. Competente para generar innovación educativa a partir de la identiicación de problemas o necesidades sociales, culturales y productivas. REFERENCIAS [1] Choles Hilda, Choles Patricia, Aarón Marlín. (2006) Generación del conocimiento y Comprensión de la Problemática de la Educación en el Contexto Multicultural del Departamento y la Región. Colombia. ISBN: [2] Choles Hilda, Choles Patricia, Aarón Marlín. (2008) Valoración Pedagógica y Conceptual de un programa de formación docente. Colombia, ISBN: [3] Gabelas, Barroso José A. (1997) Las TIC en la educación. Una perspectiva desmitiicadora y práctica sobre los entornos de aprendizaje generados por las nuevas tecnologías. [4] Maestría en Pedagogía de las TIC, Universidad de La Guajira, aprobado por el Ministerio de Educación Nacional, por medio de la Resolución No del 28 de febrero del 2011 [5] Muñoz, José, Requena Karen, 2005, Necesidades instructivas, formativas y culturales del profesorado en la sociedad de la información, En: Contexto educativo: revista digital de educación y nuevas tecnologías, [6] Not, Luis. (1992) La Enseñanza Dialogante. Editorial Herder. Barcelona. [7] PEI, Universidad de La Guajira,

292 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Integración curricular de TIC en el ámbito universitario: Claves de una experiencia constructivista Viviana Bahamondes Oyarzún Universidad Católica Silva Henríquez Chile Marcela Ponce Martínez Universidad Católica Silva Henríquez Chile ABSTRACT The present article examines the most important aspects of the process of integrating technologies into a university curriculum. The central theme falls into the realm of ongoing support that teachers provide following social constructivism principles. RESUMEN El artículo que se presenta a continuación, aborda los aspectos más relevantes del proceso de integración de tecnologías al currículum universitario, teniendo como eje articulador, el acompañamiento docente bajo las lógicas del constructivismo social. KEYWORDS Constructivismo, integración curricular de TIC, docencia universitaria, acompañamiento. INTRODUCCIÓN Desde hace ya varias décadas, conceptos como aprendizaje signiicativo, esquema mental, zona de desarrollo próximo y contexto; han poblado la literatura especializada. De este modo, el Constructivismo se ha levantado como la alternativa para mejorar la calidad de los aprendizajes escolares y por ello, tanto los esfuerzos como los recursos, se han concentrado en los niveles primarios y secundarios. Asimismo, es sabido que los métodos tradicionales que ha imperado en las universidades chilenas, hoy se enfrentan a las características de un contexto en permanente cambio, donde las necesidades de los estudiantes, distan de lo que la academia- en su sentido más estricto- ofrece a los nuevos profesionales. El desafío se encuentra, entonces, en transitar desde una metodología tradicional, fundada en el saber erudito, a una didáctica renovada que integre estrategias y procedimientos orientados hacia el desarrollo de aprendizajes de alto orden. En este camino, las tecnologías de la información y la comunicación, pueden constituirse como herramientas facilitadoras de este proceso de renovación, o bien, convertirse en un obstáculo que únicamente contribuya a arraigar todavía más en los docentes, prácticas que hoy parecen alejarlos de sus estudiantes. Las siguientes páginas abordan el proceso de integración curricular de tecnología que se ha desarrollado, en la Universidad Católica Silva Henríquez, en conformidad con los lineamientos del constructivismo social. INTEGRACIÓN CURRICULAR DE TIC Y DOCENCIA UNIVERSITARIA Hablar sobre integración curricular de TIC en el nivel universitario, es hablar de un complejo entramado de aspectos que han de considerarse, para conseguir que las tecnologías sean más que recursos accesorios y formen parte del proceso de aprendizaje. Pero cómo se lleva a cabo este proceso?, qué condiciones deben darse para esta integración?, de qué manera se puede determinar si ella fue exitosa?, cuánto tiempo es admisible para la consolidación de un currículum apoyado por TIC? Múltiples preguntas que parecen encontrar una misma respuesta: depende. Es sabido que no existen fórmulas únicas para desarrollar la integración curricular de tecnologías, pues el contexto en el que ella se gesta, determina en gran medida las estrategias utilizadas y el nivel de éxito en materia de resultados. No obstante, hay consenso en torno al hecho de que para que exista tal integración es necesario propiciar cambios culturales al interior de las instituciones educativas. [1,1]. Esto es aún más importante, si se considera el carácter tradicional que reviste a la universidad desde sus orígenes. Instituciones concha es la denominación utilizada por Giddens para referirse al anquilosamiento de las organizaciones frente a los cambios de la sociedad; de acuerdo con el autor, esta condición las vuelve inadecuadas para cumplir la función para la que han sido concebidas [1,2]. La universidad no es la excepción, pues mantiene nomenclaturas, métodos y ritos heredados de una extensa tradición docente. Si bien es cierto, es sustancial que dicha tradición se conserve, también lo es la incorporación de nuevas ideas y formas de aprender. El Constructivismo y recientemente la llamada Web 2.0 ha puesto el acento en las personas; ya se trate de estudiantes o de usuarios, hoy las lógicas receptivas son insuicientes y para aprender, es necesario participar [1,3]. Una adecuada integración curricular de TIC también requiere de la participación de la comunidad educativa en la cual se gesta. Esta iniciativa debe incluirse en los planes estratégicos y encarnarse en la actividad cotidiana de directivos, académicos, estudiantes y personal de gestión. Únicamente así será posible la apropiación tecnológica y el desarrollo de la innovación, a partir de ella. La integración de TIC así entendida demanda una reformulación de los mecanismos habitualmente utilizados para capacitar a los 292

293 docentes y despertar en ellos la necesidad de incorporar nuevas metodologías a sus clases y con ellas, otros recursos actualmente disponibles. ACOMPAÑAMIENTO Y PARTICIPACIÓN PARA LA INTEGRACIÓN CURRICULAR DE TIC Ayuda y motivación de logro: conceptos constructivistas para la capacitación de docentes universitarios Probablemente, uno de los aspectos más visibles de la integración curricular de tecnologías, es la capacitación de los usuarios, con miras al desarrollo de competencias que garanticen el empleo adecuado de los sistemas. En este escenario, es común hallar modelos que combinan elementos como talleres introductorios, manuales de uso y servicio de soporte técnico. Todo ello contribuye en gran medida al desarrollo de la dimensión técnica de la competencia [1.4], pero rara vez garantiza la construcción de aprendizajes signiicativos que hagan perdurable la iniciativa de integración curricular. En relación con este punto, conviene recordar algunas ideas del constructivismo social. Este enfoque educativo releva el concepto de ayuda, concediéndole un lugar de privilegio en la situación de aprendizaje. Desde esta perspectiva, la ayuda no es otra cosa que ofrecer el apoyo necesario para que quien aprende, descubra en sus potencialidades, las herramientas que le permiten abordar diversos retos. [1,5] No se trata de un subsidio vacío o de hacer las cosas por otro, sino de generar un compromiso en donde el beneiciario se encuentre permanentemente involucrado, en pos de la mejora constante. Para que la ayuda sea efectiva, es importante que se den tres condiciones básicas. En primer lugar se debe considerar, la experiencia previa de quien aprende, pues ello determinará el punto de partida y las características especíicas del apoyo. Luego, es necesario hacer abordable la meta inal, segmentándola en retos o desafíos posibles de enfrentar, en plazos acotados y con los recursos disponibles. Por último, es fundamental la realización de tareas con colaboración de otros; es en el espacio social, donde el conocedor se enriquece, ya que participa, tanto en la construcción de su propio aprendizaje como en la de quienes han trabajado con él. Lo ya expuesto permite el surgimiento de la Zona de Desarrollo Próximo, donde también se debe prestar asistencia para propiciar mayores y mejores aprendizajes; además de una creciente autonomía. Este aspecto, que retomaremos más adelante, esquizás- el gran objetivo de la integración curricular de TIC, brindar autonomía a docentes y estudiantes, a in de que sean capaces de utilizar la tecnología, de manera tal que ésta deje de ser una barrera para convertirse en un componente más del proceso de aprendizaje. En otras palabras, cuanto más autónomo es el usuario, más invisible es el recurso. Una arista diferente es la motivación de logro. Ausubel, Novak y Hanesian abordan extensamente este tema desde un punto de vista cognoscitivo, pero reconocen la injerencia de elementos sociales en ella [1,6]. Los autores explican el fenómeno está compuesto por tres aspectos, que coexisten y sobresalen de acuerdo con los rasgos distintivos de la situación de aprendizaje [1,7]. Impulso cognoscitivo Corresponde al deseo de dominar el conocimiento y se transforma en una recompensa en sí misma. Este impulso se relaciona con la curiosidad y con una predisposición natural a la exploración. Pulsión ailiativa Alude a la necesidad de realizar un buen trabajo, para conservar una condición especíica. En contextos escolares, los estudiantes se esfuerzan para seguir perteneciendo a la comunidad educativa. En tanto, en escenarios laborales, el interés está unido a la permanencia en el cargo. Ambas situaciones se vinculan con el sentido gregario que es inherente al ser humano y al estatus que apareja la pertenencia a un grupo. Motivación de mejoría del yo Este tercer aspecto se relaciona también con el estatus, que esta vez será el resultado de la tarea realizada. Así, un estudiante sentirá satisfacción por haber aprendido y verá el fruto de su esfuerzo en la promoción obtenida tras un período lectivo. Un trabajador lo hará en las oportunidades de ascenso y de especialización, dentro y fuera de la organización que lo acoge. El castigo tiene una mención especial en este texto y se presenta como un mecanismo de motivación, expresado en la ausencia de una recompensa o en el temor al fracaso. Aun cuando los autores admiten su carácter punitivo, airman que dentro de límites razonables, contribuye a regular procesos educativos de largo plazo, especialmente, en los niveles universitarios y profesionales, donde queda abierta la posibilidad al aplazamiento de actividades. [1,8] Tanto la motivación como la ayuda son elementos que no se pueden soslayar, si se desea aplicar el enfoque constructivista en la actividad docente y, especialmente, en procesos de integración curricular de TIC. La pregunta, entonces, es la misma que formuláramos al iniciar este artículo cómo hacerlo? La respuesta también se repite, no hay recetas ni modelos predeinidos, pues el contexto determinará las acciones- y lo que es aún más importante- las decisiones que se deben tomar para alcanzar el éxito en un proyecto de esta naturaleza. Acompañamiento para la integración curricular de TIC: La experiencia de la Universidad Católica Silva Henríquez El camino hacia la integración curricular de tecnologías rara vez es sencillo. Es habitual encontrarse con ripios, embotellamientos o desvíos que ponen a prueba no solo la pericia de los equipos responsables, sino que también su capacidad para enfrentar las diicultades con una actitud positiva; asumiendo- por ejemplo- que los trabajos en la ruta son una promesa de mejoras importantes. Con esta metáfora que ilustra la complejidad del proceso, queremos iniciar la presentación de la experiencia de integración curricular de la Universidad Católica Silva Henríquez. Un poco de historia El origen del proyecto se remonta al año 2005 cuando se decide conformar un área hasta entonces inexistente. Surge así el Campus Virtual, cuya primeras tareas fueron evaluar diversos LMS, llevar adelante el pilotaje de la plataforma seleccionada e instalar un servicio de mesa de ayuda, que facilitara su empleo a los usuarios. La opción escogida fue Moodle, sistema que se ha mantenido, actualizado y enriquecido. Para el piloto, en tanto, se diseñó un Diplomado en modalidad b-learning en el que participaron académicos de diversas escuelas. Tras esta experiencia se abrió la posibilidad a las carreras de utilizar la plataforma de manera experimental. Paralelamente, se reforzó el equipo del Campus Virtual, extendiendo la atención de la mesa de ayuda al horario vespertino. Se idearon, además, protocolos para la capacitación de académicos y para la elaboración de una estadística semestral, que permitiese dar cuenta de los avances. 293

294 Cabe destacar, que otra decisión adoptada en este período fue la de otorgar carácter voluntario al empleo de la plataforma, privilegiando su uso como complemento de la clase presencial. En efecto, no existen incentivos económicos ni cláusulas contractuales que movilicen a los docentes a utilizar un entorno virtual de aprendizaje. La siguiente fase comenzó en 2008 y estuvo marcada por dos objetivos. El primero, dar visibilidad al equipo del Campus Virtual, a in de que la comunidad universitaria reconociera el trabajo que se realiza en esta área y lo que es aún más importante, a las personas tras él. En segundo lugar, se debía potenciar la capacitación de los académicos en lo referente al manejo del LMS; para ello, se diseñaron manuales, que explicaban la funcionalidad de Moodle, considerando los roles de profesor y estudiante. Se incrementaron, además, los talleres de capacitación, a través de jornadas realizadas durante períodos no lectivos. Actualmente, la Universidad se encuentra en una tercera etapa, caracterizada por el empoderamiento de diversos equipos académicos, que ya han superado el nivel de la exploración de procedimientos básicos de edición, para trabajar con mayor autonomía. Esta apropiación ha permitido que el Campus Virtual diversiique su oferta de talleres, incorporando cursos semestrales que abordan el diseño de cuestionarios en línea y de presentaciones multimedia. En ambos casos, no solo se proveen orientaciones técnicas, sino que también se entregan lineamientos asociados a la evaluación y a la comunicación efectiva. Otro foco de interés para el Campus Virtual lo constituye el desarrollo de una nueva dimensión: la gestión de cursos. Hasta el año 2011, el equipo se encargaba de crear los espacios de trabajo, registrar a los usuarios y asignar los roles de profesores y estudiantes en cada aula. El primer semestre 2012, se modiicó esta modalidad por un sistema de autoinscripción mediante contraseñas [1,9]. De esta forma se espera involucrar todavía más a los agentes del proceso educativo en lo referente a la administración de los entornos de trabajo. Para llegar a este punto, el acompañamiento ha sido un elemento fundamental. Como se mencionó en párrafos anteriores, una asistencia adecuada es la que desafía al conocedor a mejorar constantemente. Este concepto se encuentra también arraigado en la pedagogía salesiana, que imprime el sello identitario de esta Casa de Estudios y al proyecto institucional. [2,0] Acompañamiento docente: Claves de la experiencia La etapa de capacitación de docentes iniciada en 2008, contempló como señaláramos, el empleo de material de apoyo y la realización de talleres a cargo del equipo del Campus Virtual. Pese a los esfuerzos realizados para dar cobertura a la mayoría de los académicos de la universidad, los resultados fueron magros, pues la idea de un entorno virtual de aprendizaje seguía siendo ajena para gran parte de los profesores. Entonces, se decidió abandonar la capacitación masiva y estandarizada, para concentrar el trabajo en la indagación de las necesidades de cada escuela y de cada equipo dentro de ellas. No sería posible hacer signiicativa la tecnología, sin un conocimiento previo de la realidad de los académicos. Con un panorama más claro de la situación de los docentes, en términos de cultura informática, modalidades de trabajo y especialización; se rediseñaron talleres, acotando el número de participantes y estableciendo como contenidos mínimos, los siguientes: Acceso a la plataforma Cambio de contraseña Edición del peril de usuario Publicación de documentos Más tarde, se sumó la creación de foros y tareas. Otra determinación que contribuyó a introducir esta tecnología, fue la de agrupar a los docentes no solo su nivel de dominio técnico, sino también por área de trabajo. De este modo, los académicos aprenderían el uso del sistema, con sus pares, utilizando- igualmente- un espacio de trabajo propio, pues se descartaron los ambientes de entrenamiento, para dar paso a la utilización de las aulas virtuales deinitivas. [2.1] En este mismo sentido, se priorizó el uso de material auténtico, vale decir, recursos que los académicos utilizaran para desarrollar sus clases. Con ello, se consiguió hacer más relevante el empleo del sistema e incorporar nociones propias del diseño instruccional, tales como organización de elementos y modelo de aprendizaje. Hacia 2010, el promedio de docentes que utilizó una o más aulas virtuales para complementar el trabajo presencial fue de 134. Durante este año, se inicia la tercera fase referida con anterioridad, cuyo elemento más destacado es el empleo de propuestas didácticas. En dicho contexto, ha sido indispensable la comunicación que se ha establecido entre el equipo del Campus Virtual y los grupos docentes. Los académicos participan activamente en el proceso de diseño instruccional, tanto en calidad de especialistas en los contenidos, como en el rol de usuarios inales. El concepto de producción en serie, presente en otras instituciones, no se ajusta a realidad de la Universidad Católica Silva Henríquez. Esta forma de concebir el diseño instruccional ha permitido que, a la fecha, la totalidad de las carreras de Pedagogía- once programas- opere con un portafolios virtual para prácticas profesionales. Durante el segundo semestre 2012, se realiza el pilotaje de un modelo de aprendizaje para seminarios de título, en Pedagogía en Inglés, Pedagogía en Historia y Geografía y Educación Matemática. En términos de motivación, ha sido notable cómo los logros de los primeros docentes en utilizar el sistema, despertaron el interés de nuevos equipos, que incorporaron progresivamente la plataforma a sus actividades curriculares. Asimismo, se debe destacar el inlujo de los mismos estudiantes, quienes al ver que en algunas de sus asignaturas existía un entorno virtual de aprendizaje, no tardaron en demandar tal herramienta para otros cursos. Lo expuesto es el resultado de un arduo trabajo, donde la capacitación solo es el inicio. El acompañamiento que le sucede es, desde nuestra perspectiva, la clave para alcanzar la integración curricular de TIC. Es en esta instancia donde el académico refuerza y aianza el dominio técnico; simultáneamente, se consolida el vínculo y la conianza con el equipo de especialistas que proveen la ayuda [2,2]; aquí se desencadena el cambio cultural, para hacer signiicativa la tecnología. Participación de la comunidad educativa: La otra integración El modelo de formación actualmente vigente en la Universidad Católica Silva Henríquez, enfatiza la idea de una pedagogía del ambiente comunitario, donde se promueve el desarrollo integral de los miembros de la comunidad, a través de la participación en 294

295 diversos espacios. [2,3] En concordancia con tal rasgo distintivo, el Campus Virtual ha extendido a otras esferas de la comunidad, las instancias de capacitación que desarrolla semestre a semestre. De esta manera, diversos equipos de apoyo a la gestión han participado en los talleres ya señalados. De esta experiencia se destaca el curso ofrecido a los integrantes de la Dirección de Biblioteca y Recursos de Información, quienes a su vez, capacitan a estudiantes en materias asociadas a la búsqueda y selección de información. Otro ejemplo que se puede consignar, es el de las secretarias de algunas escuelas, quienes han recibido inducción para el empleo de la plataforma y complementan el trabajo del Campus Virtual, asistiendo a los académicos y a los estudiantes en sus propias escuelas. Estos últimos se han incorporado igualmente al proceso de integración curricular. Una vez al año, se convoca a un taller de administración de plataforma, destinado a estudiantes y que tiene como propósito central enriquecer su formación con otra clase de contenidos. Adicionalmente, quienes aprueban el curso, pueden optar a un puesto de trabajo en la mesa de ayuda. Esta iniciativa que data de 2010, ha encontrado acogida en las escuelas- principalmente, en las de pedagogía-, pues los estudiantes ven reconocido su esfuerzo y tienen la oportunidad de insertarse en un contexto laboral concreto. Esta modalidad de soporte, ha sido bien evaluada por el equipo del Campus Virtual, pues los estudiantes presentan alta motivación ante las tareas e incluso aportan ideas para mejorar lo existente. En el segundo semestre 2012 se ha recorrido el camino inverso, con la participación de un integrante del Campus Virtual en la docencia de pregrado. Con ello, se espera tener una visión aún más cercana de la realidad de los estudiantes y de la experiencia de aula. Resultados de la experiencia Si bien el proyecto de integración de tecnología al currículum universitario, se encuentra lejos de concluir; podemos entregar algunos datos, que dan cuenta de los progresos, especialmente, si se analizan en relación con el estado inicial ya mencionado. Si se compara el actual escenario con la situación del año 2008, es posible advertir avances en tres dimensiones: Dimensión técnica En 2008, el 15% de las secciones impartidas (cursos paralelos) incluyó el uso de un aula virtual para complementar las clases presenciales. Durante este año, las herramientas empleadas con mayor frecuencia fueron el enlace de archivos y el foro de Novedades; ambas eran vistas por los académicos como una forma sencilla de dar acceso a los documentos y materiales del curso. Cuatro años más tarde, se ha duplicado el porcentaje de secciones que cuentan con un aula virtual plenamente activa. Lo anterior se traduce en 170 académicos que hacen uso regular de la plataforma y que han incorporado actividades como tareas y foros de discusión. Dimensión pedagógica Si en un inicio el empleo del LMS estaba reducido a experiencias aisladas, las que en su mayoría carecían de una propuesta didáctica clara; hoy el modelamiento de los ambientes de aprendizaje- a partir de diseños instruccionales consensuados- se ha transformado en una necesidad para distintos equipos de docentes. A la fecha, hay 11 programas de pedagogía que utilizan el aula virtual como portafolios de práctica profesional y tres carreras participan en el piloto de un diseño instruccional para seminario de título. Dimensión gestión Entre 2009 y 2012, el Campus Virtual ha apoyado 23 proyectos, internos y licitados, para los cuales se han levantado plataformas adicionales y se ha reforzado la asistencia a los equipos, enfatizando aspectos asociados a la gestión y la tutoría en escenarios semipresenciales. Este aspecto cobra aún más importancia, pues se trata de un elemento fundamental para el fortalecimiento de la vinculación con el medio. No basta con efectuar ofertas que incluyan la plataforma de aprendizaje, sino que es indispensable que los responsables de los procesos tengan plena conciencia de las implicancias del aprendizaje en modalidad b-learning. Ello contribuye a alcanzar el éxito en esta clase de experiencias. Estas cifras son signiicativas, si se considera la voluntariedad que reviste al proceso de incorporación de la tecnología. También lo son, porque relejan la existencia de una apropiación adecuada y progresiva de los recursos. Es, precisamente, este aspecto cualitativo el que otorga mayor satisfacción al equipo del Campus Virtual, ya que hoy la Universidad cuenta con un grupo de profesores que trabaja con autonomía en entornos virtuales de aprendizaje y pueden desenvolverse con prestancia, en situaciones que involucren este tipo de recursos. Desafíos y proyecciones Uno de los principales desafíos es la incorporación de académicos adjuntos. Estos docentes suelen tener escasa permanencia en la institución, pues sus horas de dedicación se limitan a las cátedras que ofrecen semestre a semestre. De igual forma, los profesores adjuntos cumplen funciones en otras universidades u organizaciones, por lo cual es difícil que generen un vínculo afectivo, que los comprometa más allá de las tareas que deben desempeñar. La ausencia de incentivos como boniicaciones o asignación horaria adicional, deja, al personal interés del académico, el trabajo con la plataforma y el perfeccionamiento en materia de tecnologías. Aun así, hoy es posible reconocer a un grupo de profesores adjuntos que se ha sumado al uso regular de las aulas virtuales y que participan activamente en los talleres de capacitación. Otro reto por enfrentar es el cambio de versión de la plataforma. En la actualidad, la Universidad opera con Moodle 1.9 y se espera convocar- para enero de a un curso introductorio de una nueva versión que está pronta a deinirse. Esta transición es importante, dado que las versiones de Moodle que han sucedido a la utilizada hasta ahora, incluyen cambios signiicativos, con respecto a las anteriores, entre los que se puede mencionar, la integración con las redes sociales. Por esta razón, antes de dar el siguiente paso, consideramos necesario socializar las innovaciones. En cuanto a las proyecciones, se espera diversiicar el tipo de tecnología utilizada para apoyar la docencia, añadiendo 295

296 a lo ya existente, otros recursos como pizarras interactivas y dispositivos móviles. IDEAS FINALES La integración curricular de TIC en el ámbito universitario requiere propuestas constructivistas, que permitan generar el necesario cambio cultural al interior de la comunidad educativa. Aun cuando el proceso tome más tiempo, éste se justiica, porque los resultados serán perdurables. Es importante que los responsables de la formación de los futuros profesionales, se interioricen en temáticas asociadas al uso educativo de la tecnología y que apliquen metodologías innovadoras en el desarrollo de su docencia. Ello es más relevante aún, en las carreras pedagógicas. En la experiencia descrita, el acompañamiento y la participación de los académicos son fundamentales para generar vínculo y conianza en los sistemas y en el equipo de especialistas que conforma la red de apoyo. Dicha conianza se robustece en la medida en que toda la comunidad universitaria se involucra en la tarea de integración curricular. NOTAS [1,1] Bahamondes, V. (2011) Educación a distancia: Del equipamiento al equipo de trabajo. En Edutic R e v i e w, N 3. pp. 4. Extraído el 6 de diciembre de 2011, de [1,2] Giddens, A. (2003) Un mundo desbocado. España. Taurus. [1,3] Grané M. y Willem C. (2009) Web 2.0 Nuevas formas de aprender y participar. Barcelona. Laertes. [1,4] Hace ya algunos años, el Ministerio de Educación estableció los estándares que los profesores de Chile deben alcanzar para ser considerados competentes en materia tecnológica Dichos estándares contemplan cinco dimensiones: técnica, pedagógica, gestión, é t i c o - l e g a l y desarrollo profesional. Aun cuando ellos están destinadosa propiciar mejoras en el desempeño de docentes que ejercen en niveles primarios y secundarios, también pueden aplicarse a la formación universitaria, debido a que las problemáticas que se deben enfrentar en esta esfera son semejantes. Por otra parte, parece indispensable extrapolar estos conceptos al ámbito universitario; toda vez que la calidad de los docentes se encuentra determinada en gran medida, por la formación recibida en las Casas de Estudio. De ahí la necesidad de ocuparse de la preparación de los académicos responsables de las nuevas generaciones de profesores. [1,5] Coll, C. y otros (2002) El constructivismo en el aula. Barcelona. Graó. pp [1,6] Ausubel, D. Novak, J. y Hanesian, H. (2001) Psicología educativa. México. Trillas. [1,7] El concepto de tecnología invisible fue acuñado por Gros y posteriormente difundido por Sánchez (2001) en el medio educativo nacional. [1,8] En su ensayo sobre la estructura carcelaria, Foucault aborda latamente este concepto de control, asociándolo a la igura del panoptismo; utópico modelo descrito por Bentham, que contempla la existencia de una estructura arquitectónica en forma de anillo, en cuyo centro se localiza el vigilante, quien observa en todo momento a quien se encuentre dentro de sus límites. En la medida en que los individuos saben que son permanentemente observados, actúan en conformidad con las normas establecidas, aun en ausencia de la autoridad coercitiva; ello conduce al funcionamiento automático del poder. (Foucault, 2003, pp. 204). [1,9] La plataforma Moodle ofrece la posibilidad de que los usuarios se automatriculen en los cursos, en calidad de estudiantes, con una contraseña que es determinada por el profesor o por el administrador del sistema. [2,0] Para mayor detalle acerca de este aspecto, se sugiere revisar el Modelo de Formación de la Universidad Católica Silva Henríquez. [2,1] Cada carrera de pregrado cuenta con una plataforma independiente, a las que se suma una dedicada a los cursos de plan común. Estos campus virtuales contienen aulas o cursos habilitados para las distintas asignaturas y sus respectivas secciones. [2,2] Hace ya varios años, Giddens (1990) señaló que el aprendizaje a través de sistemas expertos se sustenta en la conianza, la cual no sólo implica a los agentes quedesde los inicios de la educación formal- han participado de la interacción en el aula, sino que ha de extrapolarse al componente tecnológico. [2,3] Universidad Católica Silva Henríquez (2003) Modelo de formación. pp. 7. REFERENCIAS [1] Ausubel, D. Novak, J. y Hanesian, H. (2001) Psicología educativa. México. Trillas. [2] Bahamondes, V. (2011) Educación a distancia: Del equipamiento al equipo de trabajo. En Edutic R e v i e w, N 3. pp. 4. Extraído el 6 de diciembre de 2011, de eduticchile.cl/edutic-review/ [3] Coll, C. y otros (2002) El constructivismo en el aula. Barcelona. Graó. [4] Foucault, M. (2003) La verdad y las formas jurídicas. Barcelona. Gedisa. [5] Giddens, A. (1990) El problema de la modernidad. Madrid. Alianza Editorial. [6] Giddens, A. (2003) Un mundo desbocado. España. Taurus. [7] Grané M. y Willem C. (2009) Web 2.0 Nuevas formas de aprender y participar. Barcelona. Laertes. [8] Ministerio de Educación (2010) Actualización de competencias y estándares TIC para la profesión docente. Extraído el 26 de septiembre de 2012, desde :// portales/competenciastic/index.html [9] Sánchez, J. (2001) Aprendizaje visible, tecnología invisible. Santiago de Chile. Dolmen. [10] Universidad Católica Silva Henríquez (2003) Modelo de formación. Extraído el 26 de septiembre de 2012, desde asp#

297 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Intencionalidade e subjetividade no uso de imagens na informática educativa: relatos de um experimento Cláudio de Musacchio, Gabriel Vianna Schlatter, Universidade Federal do Rio Grande do Sul Brasil musacchio@portaleadbrasil.com.br gabriel.schlatter@terra.com.br Léo Filipe Universidade Federal do Rio Grande do Sul Brasil lilipebsc@gmail.com Maria Ivanice Vendruscolo Maria Cristina Villanova Biazus Universidade Federal do Rio Grande do Sul Brasil maria.ivanice@ufrgs.br cbiazus@ufrgs.br ABSTRACT This article presents the results of a survey on the perception of the subjects when analyzing sequential images, changing only the observation points. The constructions of meaning that are established as the images are shown in perceptions show peculiarities in their subjectivities imagery. The survey was carried out in a class of 25 undergraduate students from the Architecture UFRGS in the irst half of Action research as a methodology, allowed us to observe the unfolding of the readings made by each player, in every photo and interpretations written on a wall. Each new image shown, new discoveries were unfolding and new observations showed how these perceptions may be unexpected reactions to the meanings. For theoretical encasement, the authors were consulted Flusser [8], Boni [8] and Benjamin [4], who argue, in different discourses, constructions of meaning and importance of the analysis of subjects who observe and analyze images. KEY-WORDS Intentionality, subjectivity imagery, imagery messages, build meaningful, imagistic construction of meanings. RESUMO Este artigo apresenta o resultado de uma pesquisa sobre a percepção dos sujeitos ao analisarem imagens fotográicas sequenciais, alterando-se apenas os pontos de observação. As construções de signiicados que se estabelecem à medida que as imagens são mostradas demonstram peculiaridades nas percepções em suas subjetividades imagéticas. A pesquisa foi aplicada numa turma de 25 alunos de graduação do curso de Arquitetura na UFRGS, no primeiro semestre de A pesquisa-ação como metodologia aplicada, permitiu que se observasse o desdobramento das leituras feitas por cada leitor, em cada fotograia e as interpretações escritas num mural. A cada nova imagem mostrada, novas descobertas iam se descortinando e novas percepções destas observações demonstravam quão inesperadas podem ser as reações frente aos signiicados atribuídos. Para o embasamento teórico, foram consultados principalmente os autores Flusser [8], Boni [6] e Benjamin [4], que discutem, em diferentes discursos, as construções de signiicados e a importância das análises dos sujeitos que observam e analisam imagens. PALAVRAS-CHAVES Intencionalidade, subjetividades imagéticas, mensagens imagéticas, construção de signiicantes, construção imagética de signiicados. INTRODUÇÃO Esta pesquisa tem como objetivo promover a discussão a respeito de conceitos das novas mídias na Informática Educativa, analisando a estética das redes ou a estética do simulacro. Um dos seus objetivos é propiciar ao aluno um espaço para problematizar as questões ético-estéticas-educacionais na utilização de dispositivos tecnológicos em projetos transdisciplinares, sendo que a fotograia e os mapas são estudados como linguagens para o ciberespaço. Como toda a fotograia traz intrinsecamente a intencionalidade do autor, e por serem considerados códigos abertos e contínuos [8], sem símbolos preestabelecidos, permitindo, portanto, diferentes interpretações e leituras, os sujeitos que visualizam uma fotograia, sempre conseguirão extrair dela, alguma mensagem, seja ela qual for, fruto de sua subjetividade e interpretação. O signiicante é, portanto o ponto de partida para estas mensagens criadas no sujeito que observa as imagens. Toda vez que o leitor elabora uma mensagem, se faz necessário a existência de um signiicante, que ao se expressar, dá signiicado ao que interpreta. As imagens são superfícies que pretendem representar algo [8]. Desta maneira, a linguagem imagética não existe como código hermético, ela se conigura por sua natureza, aberta e contínua. Sempre haverá leituras variadas, mesmo que o leitor volte a rever as mesmas imagens, terá sempre novas interpretações, criando novos signiicados. A criação de signiicados se constitui, portanto, da experimentação visual que se tem das imagens mostradas, e que remetem o leitor a um signo, gerando diferentes interpretações e, consequentemente, a uma nova semiose. Assim como nas mensagens verbais, 297

298 as palavras são os signiicantes; nas mensagens sonoras, os signiicantes são os sons. Logo, nas mensagens visuais, o signiicante são as imagens geradas. Mas como se constroem signiicados? Quando a escrita de uma imagem é criada, a sua leitura é publicada pelos leitores que a interpretam, gerando signiicados e sua importância advindas dessas consequências[10]. Isso depende de cada leitor, de seu histórico cultural e do histórico sígnico acumulado em sua trajetória sociocultural [6]. Como a imagem é uma manifestação da linguagem, a foto seria, portanto, uma tradução. Assim, esse experimento procurou explorar conceitos ligados ao papel da tecnologia nos processos de representação da realidade, das representações simbólicas do ato de fotografar e da busca por um novo olhar sobre as imagens do cotidiano. Sobre esse último aspecto, por exemplo, serviram de inspiração para o trabalho as referências sobre Wearable Computing, onde a experiência realizada na Áustria [18], com câmeras acopladas aos pombos, possibilitou uma nova visão da cidade, diferente daquela a que seus habitantes estavam acostumados. REFERENCIAL TEÓRICO O registro da primeira fotograia foi em 1826, por Nicéphore Niépce e desde então ganhou o fascínio de muitos adeptos e estudiosos no tema. Otto Steinert ( ) [17] admite que a fotograia deu-nos, pela primeira vez, a sensação da estrutura das coisas com uma intensidade que o olhar, limitado pela acomodação, ignorava inteiramente até então. A fotograia é por essência, plural, importante e interessante quer tanto como testemunho artístico ou jornalístico sobre o mundo, quer como prática social popular [3]. Para o autor, a fotograia não é uma produção de imagens inocente, casual ou mecânica do mundo que nos rodeia, mas uma linguagem estruturada nas suas formas e signiicados, derivada de uma história progressivamente enriquecida. Observa-se a complexidade envolvida, pois na fotograia se amalgamam duas intenções codiicadoras: a do fotógrafo e a do aparelho [8]. Sendo assim, se faz necessário decifrá-las, o que implicaria, entre outras coisas, o deciframento das condições culturais dribladas [8]. Para o autor, a fotograia é uma codiicação particular escolhida pelo fotografo (de forma intencional ou não) e que traz consigo elementos culturais que são inseparáveis do objeto fotografado. Logo, a decifração de uma fotograia é criticável, pois não se pode airmar que aquele que sabe fotografar sabe decifrar uma fotograia [8]. Além do que, o universo fotográico está em constante lutuação e uma fotograia é constantemente substituída por outra. Esse universo é composto por imagens claras e distintas, as quais não signiicam, como se pretende, situações lá fora no mundo, mas determinadas permutações de elementos do programa [8]. Estar no universo fotográico implica viver, conhecer, valorar e agir em função de fotograias. Isto é: existir em mundo mosaico[8]. Vivenciar passa a ser recombinar constantemente experiências vividas através de fotograias. Conhecer passa a ser elaborar colagens fotográicas para se ter visão de mundo. Valorar passa a ser escolher determinadas fotograias como modelos de comportamento, recusando outras. Agir passa a ser comportar-se de acordo com a escolha [8]. Nesse sentido, dois elementos estão presentes na fotograia: Studium: o interesse humano, cultural e político, estimulado pela imagem fotográica: os referentes visuais que nos tocam, humana, cultural e moralmente, mas permanecem num plano impessoal, sem nos tocar de forma especial; e Punctum: um detalhe inadvertido, que salta da fotograia e nos trespassa como uma lecha [1]. O punctum, neste contexto, faz a personagem sair da fotograia e assumir vida à parte, sendo, assim, uma espécie de extracampo subtil, como se a imagem lançasse o desejo para além daquilo que ela dá a ver, para além da representação da realidade [1]. No que se refere à representação da realidade, toma-se como referência [12], no qual propõe que a verdadeira realidade virtual pode não ser alcançada pelas tecnologias criadas pelos engenheiros e que, por isso mesmo, estaríamos sujeitos a distorções de percepção. Além disso, propõe também uma abordagem no sentido inverso, qual seja, o de que construções virtuais, absurdas ou não, poderiam ser tomadas como reais, produzindo diferentes formas de solipsismos e esquizofrenias. Dessa forma, o desaio daquele que produz imagens é justamente saber em que sentido é possível extrair imagens dos clichés, imagens que nos dêem razão de acreditar nesse mundo em que vivemos [12]. Já [4] aborda a fotograia como democratização da arte, desfazendo a distinção entre o original e a cópia, libertando a arte para novas possibilidades, democratizando o seu acesso e permitindo uma politização da estética, que contraria a estetização da política típica dos movimentos fascistas e totalitários. O autor nega a autenticidade da fotograia a técnica da sua produção fundamenta diretamente a sua técnica de reprodução, ela assim o exige, uma vez que do negativo pode-se reproduzir inúmeras cópias. A fotograia pode, por exemplo, salientar aspectos do original, que só são acessíveis a uma lente regulável e que pode mudar de posição para escolher o seu ângulo de visão, mas não são acessíveis ao olho humano ou, por meio de determinados procedimentos como a ampliação ou o retardador, registrar imagens que pura e simplesmente não cabem na óptica natural [4]. Esses questões relativas à fotograia nos remetem à questão do virtual, com a utilização das tecnologias da informação e a democratização da arte, contudo admitindo deinições contraditórias [13]. Nenhuma arte reproduz ielmente o real, sendo a imagem resultante dos processos de modelagem que constituem mundos possíveis. Em geral, a produção de imagens satisfaz um desejo de representação do visível e, mais profundamente, das signiicações pressupostas do real [13]. O autor observa que cada meio de expressão artística representa a realidade em função dos processos (estéticos e socio-técnicos) de modelização que lhes são próprias em cada época, gênero ou autor [13]. Assim, 298

299 toda arte produz, a algum nível, uma ilusão referencial que depende da fé perceptiva do espectador. Diversos estudos [2, 6, 7, 9, 11, 16,17] vêm discutindo o signiicado das artes visuais e os seus efeitos sobre a percepção do expectador, como objetivo de compreender se o signiicado dos acontecimentos visuais está associado a todos os níveis da inteligência visual. O grande desaio daquele que produz imagens é justamente saber em que sentido é possível extrair imagens dos clichés, imagens que nos permitam realmente acreditar no mundo em que vivemos [13]. A ideia de que a literalidade da arte deveria imitar a realidade ainda persiste na atualidade [5]. Contudo, a acessibilidade às imagens da arte e às simulações dos computadores nos impulsionam a descobrir explicações na estética para entender o sujeito, descrito por Piaget, que abre possibilidades cognitivas através de processos de interação com as propriedades do objeto em ambientes informatizados [5]. Inicialmente, pelo princípio básico da Teoria da Epistemologia Genética, o conhecimento é construído através da interação do sujeito com o meio, seu objeto de conhecimento [14]. É precisamente através desta interação com o objeto do conhecimento que o sujeito se constitui. Sendo assim, o sujeito do conhecimento para o autor é ativo, pois o objeto por si só não se impõe ao sujeito, precisa da ação deste. Dessa forma, trazendo a discussão para a informática educativa e considerando esse princípio, já temos elementos fundamentais para que o professor busque organizar sua prática docente, aim de proporcionar aos seus alunos situações para que possam agir sobre o conteúdo programado no plano de ensino e não tentar transmiti-lo, como evidencia a história do ensino. Ou seja, planejar atividades (ações) para que o estudante (sujeito) possa interagir com o conteúdo (objeto), tomando o cuidado de observar essa ação para tomar as providências didáticas necessárias [14]. Contudo, para que a tomada de consciência seja possível, o sujeito necessita percorrer um caminho processual que lhe desenvolva estruturas capazes de lhe fornecer as condições para que isso seja possível. Não é um insight. Quando o sujeito é capaz de agir sobre o objeto e retirar das suas ações e da coordenação de suas ações para transpô-la a um outro patamar, realiza uma experiência lógica, o que Piaget denominou de abstração relexionante [15]. A abstração relexionante permite a construção de estruturas novas em virtude da reorganização de elementos tirados das estruturas anteriores [15]. Intencionalidades Imagéticas Toda a fotograia está inundada de intencionalidade de seu autor. Ao capturar uma imagem e fotografar, o autor pode empobrecer ou enriquecer seus elementos de signiicação, induzindo o leitor ao signiicado que ele inicialmente projetou e que pretende que seja assim reconhecido [6]. Ocorre que mesmo com a interferência do autor, as mensagens imagéticas podem ser interpretadas de diferentes maneiras, já que se pode obter de um mesmo signiicante, vários signiicados. No entanto, a intencionalidade proporcionada na geração das imagens pode sugerir ambiguidades naquele que lê e, não explicaria a verdadeira intencionalidade do autor, mas levaria o leitor a recriar ou reviver suas interpretações segundo sua bagagem cultural, social ou econômica [6, 10]. Assim, a representação de mundo captada pelo autor na criação de imagens, reproduz seus códigos culturais e portanto, está carregada de intencionalidade. Porém, uma vez revelada, a fotograia segue seu curso natural, levada ao sabor e caprichos das diferentes comunidades que dela izerem uso, e que por naturezas adversas, terão sujeitos que farão diferentes leituras e interpretações, não identiicando necessariamente a mesma representação originariamente oportunizada pelo autor, ou seja, seu signiicante. Que signiicados os sujeitos constroem a partir da observação das imagens mostradas, em uma sequencia intencional, trocando apenas os pontos de vistas do observador? É possível reconhecer nas leituras dos sujeitos, os mesmos signiicantes de cada imagem? Que diferentes signiicados podem aparecer se compararmos as leituras de cada sujeito? O objetivo principal desta pesquisa é saber dos sujeitos, as suas leituras realizadas, de imagem para imagem, e o quanto é possível descobrir o signiicante de cada imagem e os possíveis signiicados que se constroem a partir dessas observações. METODOLOGIA O experimento conduzido teve o propósito de construir signiicados a partindo do ponto de vista do observador, explorando particularmente, conceitos ligados ao uso da tecnologia na representação da realidade, no simbolismo do ato de fotografar e na busca por um novo olhar sobre as imagens do cotidiano. A condução do experimento consistiu em três etapas: a busca por imagens, fotografando-se situações reais com diferentes equipamentos de câmeras fotográicas; a preparação do ambiente de teste, tendo sido adotado o Moodle como ambiente virtual de aprendizagem para o registro das impressões dos participantes; e por último, a aplicação do experimento e a interpretação dos registros dos participantes. A primeira etapa, da busca por imagens, foi realizada logo ao início da pesquisa e foi baseada na escolha de efeitos que distorcessem ou que não permitissem uma interpretação imediata do objeto fotografado, de maneira a ocultar seu signiicado. Os efeitos adotados foram: direção, enquadramento, perspectiva e resolução. A segunda etapa, a preparação do ambiente de teste e aplicação da experiência, fez uso do ambiente Moodle, cuja disponibilidade imediata por um dos autores permitiu a preparação do experimento, inscrição dos participantes e o registro das respostas. A construção destas atividades consistiu no uso da ferramenta questionário, que permite a criação de questionários que agrupam diferentes tipos de questões, como por exemplo, questões de múltipla escolha ou dissertativas. A cada questionário foram associadas questões dissertativas, de modo que cada fotograia 299

300 fosse sequencialmente apresentada aos participantes. Estas questões comportavam quatro grupos de fotograias e um total de 14 fotograias (apresentadas na seção Análises e Interpretações). Cada fotograia exibida aos participantes os apresentava a provocação Registre suas impressões sobre o que você vê e possuía um espaço para que o aluno dissertasse sobre suas impressões. Cada nova fotograia de um mesmo grupo releva um novo prisma do objeto em estudo. Para preservar a integridade das observações dos participantes, era-lhes permitido registrar suas impressões sobre cada foto uma única vez, sem a possibilidade de edições posteriores. Ainda, o registro das observações dos alunos sobre a fotograia atual era pré-requisito para liberar o acesso a fotograia seguinte, pois, lhes retornava em seu feedback a senha de acesso ao questionário com a próxima foto. As imagens da Figura 1 a Figura 4 ilustram a estrutura criada no ambiente Moodle. Com a estruturação do experimento concluída, seguiu-se a terceira etapa, iniciada com o convite a experimentação e a inclusão dos participantes. Para este propósito, foi criada uma ação de extensão do Núcleo de Extensão da Faculdade de Ciências Econômicas (NEFCE), construída através do portal da UFRGS e intitulada Construindo Signiicados a Partir do Ponto de Vista do Observador. Figura 1. Tela inicial da ação de extensão no Moodle Figura 4. Tela de registro de impressões da fotograia O recrutamento de alunos consistiu no envio do convite aos estudantes de graduação de cursos de Arquitetura e Urbanismo, da UFRGS e de outras instituições de ensino superior, bem como, de outras áreas do conhecimento. Como forma de atrair alunos, a atividade concedeu quatro horas de atividade complementar no ato de sua conclusão. Tática que reuniu ao todo 28 alunos, dois quais 24 eram alunos do curso de Arquitetura e Urbanismo da UFRGS. Dos 28 alunos ingressantes 24 concluíram a experimentação. Para a análise das impressões dos estudantes, foi adotada uma metodologia qualitativa, criando-se basicamente agrupamentos de opiniões de acordo com os grupos de fotos e os tópicos relatados para cada um deles. A este respeito, a análise o que se exercita neste artigo é uma contraposição dos achados dos encontrados nas impressões dos estudantes com o referencial teórico apresentado. Ainda, como poderá ser notado na seção Análises e Interpretações, as impressões registradas pelos estudantes foram, em geral, pertinentes as especiicidades do efeito aplicado a cada grupo de fotos, havendo contudo, colocações que podem ser encontradas em todos os grupos. ANÁLISES E INTERPRETAÇÕES Figura 2. Registro da impressão do aluno concluído e senha de acesso para a próxima fotograia Figura 3. Alerta ao aluno de que o registro da impressão pode ser feito uma única vez Como resultado dos convites pessoais enviados por , se obteve a adesão de 31 alunos à atividade proposta, sendo que 25 concluíram a tarefa, fazendo registros até a última fotograia exposta. Em sua maioria (86%) os participantes eram oriundos de uma faculdade de arquitetura, o que pode ser reconhecido pelas expressões utilizadas quando do registro das impressões sobre as fotograias. Dado que havia 14 fotograias e que 25 participantes concluíram a experimentação, o espaço disponível para este texto não é suiciente para exibir os mais de 330 relatos coletados. Portanto, será apresentada nesta seção apenas a síntese de opiniões acerca de cada uma das fotograias apresentadas. Impressões manifestas: primeiro ensaio No primeiro conjunto de fotos, Figura 5, a intenção dos pesquisadores era que os observadores percebessem a ilusão causada pelo posicionamento da árvore ao centro das fotograias, a qual, apesar de aparentemente reta na primeira imagem, revelava uma grande inclinação ao se chegar à última foto. Entretanto, apenas cerca de metade dos participantes percebeu esta variação. 300

301 Figura 5. Conjunto de imagens primeiro ensaio O que estes relatos demonstram é que muitos observadores detiveram sua atenção em outros elementos retratados nas fotograias que não aqueles pretendidos pelos pesquisadores. Como exemplo usou a presença de brinquedos como um indicador de crianças e citaram sensações que eram propiciadas pela imagem (uma característica que se percebe em relatos de todos os conjuntos). Registros dos aspectos do cenário associaram-se a suposições sobre o "real" a partir de detalhes observados, com foco na qualidade arquitetônica das construções e comentários quanto ao poder econômico dos prováveis moradores do ambiente visualizado. Entretanto, outros observadores registraram sensações como de tranquilidade, sensações de claustrofobia e falta de aconchego, bem como reviveram memórias da infância. Poucos, contudo, registraram as percepção da inclinação da árvore, se referindo à mudança de perspectiva quanto ao espaço (ângulos). signiicados já construídos nas mentes dos alunos referentes aos seus objetos de estudos acadêmicos, isto é, sobre a construção de prédios e casas com objetos arquitetonicamente analisados. O desconforto causado por um prédio que não apresenta tipologia conhecida (como as três medidas: largura, altura e profundidade), causou estranheza e sugeriu forte indagação, pois os signiicados constituídos dos alunos chamaram a atenção para algo que não estava devidamente esclarecido. Somente quando a última foto foi descortinada, é que as observações pareceram óbvias e as respostas anteriores lhes conirmaram ser enganosas pelos próprios sentidos e seus signiicados. Impressões manifestas: terceiro ensaio O terceiro conjunto de fotos, Figura 7, cuja provocação era baseada na proximidade dos objetos mostrados, fez, novamente, com que os participantes questionassem sua crença de realidade, desconstruída a cada nova foto revelada. Neste sentido, os relatos dos participantes coincidem com as expectativas dos pesquisadores, tendo sido poucos aqueles que tiveram sua atenção captada por outros elementos. Impressões manifestas: segundo ensaio Para o segundo conjunto de fotos, Figura 6, a provocação sugerida foi a ilusão causada pelo prédio do centro, que, em função do ângulo da foto, parecia não possuir uma de suas dimensões. Poucos foram os alunos que não perceberam esta provocação, o que pode ter sido inluenciado pelo fato de quase todos pertencerem ao curso de arquitetura. Figura 7. Conjunto de imagens terceiro ensaio Figura 6. Conjunto de imagens segundo ensaio Nos relatos expostos, o que predominou foi o questionamento da própria realidade, particularmente notada na expressão de um observador que airmava que a foto poderia ser uma montagem. Observando as imagens, e as escritas realizadas pelos alunos de suas leituras pode-se observar certo desconforto ocasionado pelos Alguns dos participantes identiicaram a primeira fotograia como sendo de uma lor, porém tendo diiculdade de identiicar onde essa se encontrava, especulando se era em um jardim. Houve menção ao fato de que poderiam ser falsas. Outros procuraram descrever características da fotograia, registrando que esta se apresentava opaca ou embaçada, inclusive perguntando-se se isso ocorria intencionalmente. Também foi especulado que poderia se tratar de uma foto tirada em movimento. Um segundo conjunto de manifestações, apesar do convite, não se ateve a descrever o que via, mas se caracterizou por manifestar as sensações associadas à visão da fotograia. Surgiram registros de sentimentos como desconforto, serenidade, ansiedade, relexão, beleza, de gostar e de não gostar. Aqueles que não gostaram parecem ter registrado com maior ênfase esse desconforto, escrevendo faço força para me concentrar, me sinto sem meus óculos ou talvez um míope gostasse. Um dos participantes pareceu ter sido muito afetado por um leve relexo de fundo que aparece entre as folhas da primeira foto. 301

302 Em relação à segunda fotograia exposta, vários dos entrevistados registraram do que se tratava, em sua opinião, o objeto principal. Consideraram que se tratava de lores em um vaso, agora em foco, havendo divergência e questionamentos se eram falsas ou verdadeiras. Também a posição foi questionada, icando-se em dúvida sobre o vaso estar suspenso ou apoiado em alguma superfície. Sobre o contexto, a maioria reconheceu que o vaso não se encontrava na natureza, mas sim em um ambiente fechado. Alguns chegaram a identiicar que se tratava de um banheiro, pelo papel higiênico. Em função de reconhecerem ser um banheiro, alguns registraram "cheiro de casa limpa". Os registros relacionados com a terceira fotograia tiveram como característica uma maior assertividade, agregando-se um tom de irmeza tanto às descrições do que era visto quanto das sensações percebidas ou lembradas. Algumas airmações categóricas foram "é um banheiro", "há um sabonete ao lado e, portanto, o vaso é menor que eu imaginava" e é um "arranjo de 1,99". Um registro foi ainda mais especíico: "é o banheiro das mulheres". Quanto às sensações, os registros continuaram a apontar opiniões dicotômicas, registrando-se conteúdos como "desconforto com sabonete e escova juntos do vaso", "sensação de perfume" ou "área molhada da casa". Finalmente, os registros relacionados com a quarta fotograia especularam sobre que ambiente seria aquele, incluindo uma descrição mais detalhada do mesmo e, eventualmente, sobre o uso que se faria tanto do ambiente quanto das coisas que nele estavam. Um resgate à situação inicial foi feito em alguns casos, registrando que "agora as lores são insigniicantes". Registros de pequenos detalhes também ocorreram, tais como "aparece um cotovelo na foto", especulando sobre se seria ou não do fotógrafo. No que diz respeito à dimensão, foi registrado que falta alinhamento e rigor nos elementos que participam da imagem, sendo o todo entendido, mas nada valorizado em particular. Impressões manifestas: quarto ensaio Uma variedade de novas signiicações surgiu ainda no último conjunto de fotos, Figura 8, o qual se diferencia dos demais em razão de sua abordagem. Diferente dos outros conjuntos de fotos, onde cada fotograia era composta por uma única imagem, as fotograias deste utilizam mosaicos de fotos como recurso para compor uma nova imagem e simular sua baixa resolução. A provocação neste caso é justamente esta ideia de uma imagem distorcida que se deine aos poucos. Neste sentido, ainda que em algum momento todos os participantes tenham percebido as fotos como parte de algo maior e destacado os conceitos de água, terra e mar, novas interpretações foram constantes em relação à composição da terra, variando desde a presença de areia, pedras ou grama até banhistas. A igura humana, por vezes interpretada como poluição ou construções, e a presença ou não de banhistas e animais marinhos na água também foram registrados. Para as primeiras fotos do conjunto, houve mesmo participantes que trataram cada fotograia do mosaico de maneira individual, só posteriormente percebendo-as como partes de um todo. Figura 8. Conjunto de imagens terceiro ensaio O que se percebe é que, ainda que as observações dos participantes pareçam convergir à medida que a exibição da última fotograia de cada conjunto se aproxima, as relexões de cada participante são carregadas de observações pessoais, não sendo incomum relatarem o que as fotos lhes fez sentir como, por exemplo, calor, frio, tranquilidade, inquietude, espanto, descrença ou fascínio. RELAÇÕES ENTRE OS ACHADOS E O REFERENCIAL TEÓRICO Os registros ilustram que a imagem vem carregada de signiicados pelo sujeito, não sendo uma cópia simples do real. Como propõe Parente [13], o ato de interpretação de uma imagem é um processo subjetivo, carregado com toda a carga cultural do observador, de seus símbolos, crenças e dos valores que possui enquanto ser humano e com os quais contempla a realidade. O autor também traz que a imagem virtual, não se trata mais de igurar o visível: tratase de igurar aquilo que é modelisável [13]. A imagem não é mais a representação do visível, porque não há mais real preexistente a ser representado. É interessante notar que os conjuntos de fotos propostos exploram explicitamente um conceito de esconder alguma coisa e revelá-la pouco a pouco aos observadores, conforme avançam a cada nova fotograia do conjunto. Nos relatos icaram evidentes as percepções de Flüsser [8] que a fotograia muda constantemente de aspecto e cor e que toda fotograia individual é uma pedra de um mosaico em um universo quântico. Desse modo, é composto de grãos, não de ondas funcionando como quebra-cabeça, como jogo de permutação entre elementos claros e distintos [8]. Se aceitarmos essa contraposição entre reprodução e representação, somos levados a sustentar que nenhuma imagem é da ordem da representação, ou, o que dá no mesmo, que todas as imagens são da ordem da simulação. Quando [8] diz que o ato de fotografar consiste de uma codiicação particular, escolhida intencionalmente ou não pelo fotógrafo, coloca que este ato se insere em um contexto cultural, o qual não pode se desligar do objeto fotografado. Com isso, propõe que decifrar fotograias implicaria, entre outras coisas, o deciframento das condições culturais dribladas, intencionalmente ou não pelo fotógrafo [8]. Neste 302

303 caso, a pesquisa evidencia nos discursos das leituras uma clara interpretação de signiicados, como no caso do prédio do segundo ensaio. Ao descobrirem a intenção do autor que era a de esconder a perspectiva de um prédio num cenário de uma cidade qualquer, a pesquisa mostra que a leitura realizada gera signiicados que não possuem compromissos obrigatórios com o signiicante impresso na imagem pelo seu autor. Entretanto, quando a última imagem esclarece o signiicante, todos os sujeitos encontram os mesmos signiicados, permitindo-se reconstruir, através de suas leituras, a resposta que o autor das imagens estava aguardando desde o início da pesquisa. Portanto, é ledo engano acreditar que, assim como quem sabe escrever, sabe ler, também quem sabe fotografar, sabe decifrar fotograias, sugerindo que quem fotografa pode ser analfabeto fotográico [8]. Sobre a intencionalidade A partir dos registros estudados se pode notar que a intencionalidade original do fotógrafo quanto ao que pretendia destacar nem sempre foi realizada. Por vezes se atingiu o que se esperava, porém, alguns efeitos, tal como o do desfoque na primeira foto, foi realmente uma limitação do equipamento. Neste caso, a tecnologia limitou o ato fotográico e, consequentemente, alterou a intenção original do fotógrafo no que diz respeito ao objeto observado. A produção de uma imagem fotográica, ou trabalho fotográico, é realizado a partir da intencionalidade e expressão das opções de quem a produz, e, nesse sentido, o aparelho funciona como extensão dessas escolhas [2]. A essas escolhas como sendo sempre limitadas pela quantidade de regulagens e combinações determinadas pela estrutura do aparelho [8], a própria escolha do fotógrafo funciona em função do programa do aparelho [8]. Assim, ao fazer escolhas e deinir suas intenções, o fotógrafo (operador do aparelho), no gesto de fotografar, interfere conceitualmente na imagem que será captada, atuando diretamente com suas concepções pessoais e posições de ordem subjetiva [2, 6]. Entretanto, no caso do ensaio realizado, a revelação das não intenções do fotógrafo causou surpresa (a este). Surgem os registros sobre a análise arquitetônica da construção, bem como da estética do conjunto do banheiro e, muito menos esperada, apresenta-se a análise social dos seus usuários. A surpresa do fotógrafo, provavelmente, foi por não antever tal leitura, limitandose ao objetivismo da proposta. Mais ainda, surpreende-se pelo constrangimento de ser descoberto. Embora não consciente, havia a intenção do fotógrafo de preservar sua intimidade e a revelação dessa causa-lhe surpresa. Tais constatações são feitas simplesmente por uma autoanálise, uma vez que os fotógrafos são os autores desse texto. Sobre o ato de observar fotograias Sobre o ato de observar fotograias percebeu-se que algo em seu conteúdo parece cativar a atenção, seja este positivo ou negativo, e conduz a análise racional do observador por esse caminho. É o caso da sujeirinha na foto ou dos desconfortos causados por esta. Além disso, ao mencionar o suposto poder aquisitivo dos proprietários, parece que o observador se revela, mostrando seus valores quase que sem pudor. Isso também ocorreu em apresentações pessoais do trabalho, onde os observadores expuseram, consciente ou inconscientemente, seus valores e preconceitos. Aqui se reconhece a fotograia como ferramenta para debate em ambientes virtuais. A análise da foto como ser impessoal e independente, parece permitir uma crítica mais contundente por parte do observador, removendo barreiras. A exposição franca parece vir do fato de que a fotograia é um objeto e não um indivíduo, apesar de o fotógrafo não pensar dessa maneira. Seriam as críticas tão isentas ou espontâneas se o dono do arranjo ou do banheiro fosse apresentado? Se isso ocorresse, possivelmente limitações e novas inferências poderiam surgir a partir dessas informações do contexto, gerando uma nova leitura. Então, saber sobre a história da fotograia altera imediatamente a sua percepção. Sobre a história do observador Veriicando-se os relatos dos participantes sobre o primeiro ensaio, muitos sequer mencionaram a árvore em suas descrições, atendo-se detalhadamente a outros aspectos da construção ou do pátio da casa. Da mesma forma, analisando-se os relatos do grupo de fotos referentes ao vaso com a lor, houve participantes que sequer comentaram sobre a real dimensão do vaso, o qual parecia, originalmente, muito grande. Porque o objeto principal da foto não é visto? Porque a árvore torta não foi identiicada como tal? Porque a real dimensão do vaso no contexto não foi destacada? Parece haver outros componentes com muito mais apelo que o foco, pelo menos como intenção do fotógrafo. Como o grupo de observadores tinha origem numa escola de arquitetura, o aspecto estético, construtivo e arquitetônico da casa que aparecia ao fundo da árvore lhes chamou mais atenção do que o objeto considerado principal pelo fotógrafo. Da mesma forma, comentários sobre aspectos de conforto e design do banheiro parecem ter sido mais relevantes aos observadores das fotograias da lor do que esta, propriamente dita. A essência do indivíduo destacada em [1] como fator determinante para a interpretação do conteúdo de uma fotograia, dizendo ser impossível dissociar suas vivências do objeto a ser observado. Daí a ideia de que conhecer a história do observador também é determinante para o fotógrafo quando da realização do ato de fotografar, em particular no que diz respeito a sua intencionalidade. CONCLUSÕES Todas as relexões nos remetem a questões que precisam ser observadas quando do uso de imagens no ciberespaço, em particular com ins pedagógicos. No que tange à intencionalidade é importante lembrar que nem sempre se atinge o que se quer. Entretanto, não atingir um determinado objetivo pode ser positivo, na medida em que pode criar diversidade. A subjetividade é rica, porém exige espaço para debate. O uso de fotos, portanto, é potencial para novas leituras, mas poderá gerar frustração caso o espaço de debate não seja oferecido. Corre-se o risco de não 303

304 consolidar conhecimentos se os frutos do debate não forem trabalhados à luz de um referencial teórico ou de pensamento que lhes deem suporte. O segundo aspecto percebido mostra o potencial da fotograia como instrumento de aprofundamento das relações, na medida em que o observador se expõe com menos defesas e provavelmente, maiores desapegos às suas posições. Isso parece ocorrer devido ao fato de que o observador não fala de si, mas sim de um terceiro (a fotograia). Assim, em ambientes cujo relacionamento coletivo seja determinante (e em quase todos o são), a inserção da fotograia como elemento focal de debates pode acelerar uma etapa inicial de aceitação pelo grupo, na medida em que identiicações de valores e crenças comuns ocorram. Finalmente, sobre o terceiro aspecto, embora conhecido de todo bom educador, nem sempre há a dedicação necessária de tempo para realizá-lo. Trata-se do conhecimento da história daqueles que participam do processo de aprendizagem como elemento que reforce o direcionamento para o objetivo da experiência de aprendizagem. Este preceito forma a base da teoria construtivista. Assim, quando do uso da fotograia em processos de ensino-aprendizagem, não se pode fazêlo utilizando como referência somente o caldo cultural do fotógrafo, mas há que se considerar as vivências e culturas dos observadores. A fotograia, em ambientes virtuais, parece ter o poder de, ao mesmo tempo, atrair para o debate e abrir uma fenda em eventuais muros de resistência, típicos do início de um novo processo, onde o grupo está se conhecendo e as relações estão se estabelecendo. REFERÊNCIAS [1] Barthes, Roland. La chambre claire: note sur la photographie. Paris: Editions de l Étoile, p. [2] Batista, P. H. C e Silveira, L. M. Geraldo de Barros e a fotograia como conceito. In: Conexão Comunicação E Cultura. Caxias do Sul, RS: EDUCS, Vol. 6, n. 12 (jul./dez. 2007) [3] Bauret, Gabriel. A fotograia, história, estilos, tendências e aplicações. Lisboa: Edições 70, P.136. [4] Benjamin, Walter. A obra de arte na era de sua reprodutibilidade técnica: in: Adorno et al. Teoria de Cultura de Massa. Trad. de Carlos Nelson Coutinho. São Paulo: Paz e Terra, P [5] Biazus, M. C. V. A imagem digital e o sujeito cognitivocriativo. Informática na Educação Teoria Prática CPGIE UFRGS, Porto Alegre, RS, v. 3, p , infeducteoriapratica/article/view/6472 Acesso em 13/07/2012. [6] Boni, P. C. O discurso fotográico: a intencionalidade de comunicação no fotojornalismo. Tese de Doutorado. São Paulo: ECA/USP, [7] Chu, H.; Hsu, W.; Mitra, N.; Cohen-or, D.; Wong, T. & Lee, T. (2010). Camoulage images. ACM TRANS. Graph (SIGGRAPH), 29(4). [8] Flusser, Vilém. Filosoia da caixa preta. São Paulo: Hucitec, 1985, 92p. [9] Huang, L.; Treisman, A. & Pashler, H. (2007). Characterizing the limits of human visual awareness. Science, 317(5839): , August. [10] Humberto, Luis. Fotograia, a poética do banal. Brasília: Editora UNB; São Paulo: Imprensa Oicial do Estado, [11] Lopez-Moreno, J.; Jimenez, J.; Hadap, S.; Reinhard, e.; Anjyo, K. & Gutierrez, D. (2010). Stylized depiction of images based on depth perception. In proceedings of the 8th International Symposium On Non-Photorealistic Animation And Rendering (NPAR 10). ACM, New York, NY, USA, [12] Parente, André (2002). A última versão da realidade: o virtual como metafísica da exterioridade. Disponível em: souzaesilva.com/projects/webdesign/sitenucleoold/projetos/ publica/ artigos/andre.htm Acesso maio [13] Parente, André. O virtual e o hipertextual: a rede como paradigma da contemporaneidade. Rio de janeiro, p. Acesso julho de [14] Piaget, Jean. Tomada de consciência de Jean Piaget e colaboradores, São Paulo: Melhoramentos, [15] Piaget, Jean. [1977]. Abstração relexionante: relações lógico-aritméticas e ordem das relações espaciais. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995 (tradução de Fernando Becker e Petronilha B. G. Da Silva). [16] Quinlan, P. T. (2003). Visual feature integration theory: past, present, and future. Psychological Bulletin, 129(5): , September. [17] Wanner, M. C. A. Paisagens signicas: uma relexão sobre as artes visuais contemporaneas. Salvador: EDUFBA, p. signicas.pdf Acesso em 17/07/2012. [18] Zingerle, Andreas. Der überlieger: wearable interfaces for spy pigeons. Interface Cultures, Acesso em 27 de maio de

305 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Medición de competencias digitales en Nb2 basadas en los mapas de progreso K-12 Brenda Bastías Baier Universidad de Chile Chile Andrés Antivilo Bruna Universidad de Chile Chile Joel Salas Huanquil Universidad de Chile Chile ABSTRACT ANTECEDENTES The purpose of this study was to establish the level of Digital Competences, based on the Progress Maps K-12, presented by students of both sexes, studying in NB2 (third and fourth grade of elementary school), in a public and a subsidized private school belonging to the Red Enlaces of the Metropolitan Region, Chile. As an evaluation tool we developed an instrument, based on the requirements of the Progress Map K-12, which is entirely applied and answered in a computer with internet access. The instrument achieves adequate evidence of content validity (determined by expert judges evaluation) and reliability (Cronbach s alpha of 0.786). It was applied to 220 students from two schools in the Metropolitan Region, Chile. Preliminarily, the results indicate that: the students have a moderate level of Digital Competences, that there is a deicit in the domain of the technological and ethical dimensions, and that there are signiicant differences related to the gender of the student and the administrative unit of the establishment. RESUMEN El propósito de este estudio fue determinar el nivel de Competencias Digitales basados en los Mapas de Progreso K-12 que presentan los estudiantes, de ambos sexos, del nivel básico 2 en un Colegio Municipal y Particular subvencionado pertenecientes a la Red Enlaces de la Región Metropolitana, Chile. Para evaluar esto, se desarrolló un instrumento basado en los requerimientos del Mapa de progreso de K-12, que se aplica y se responde íntegramente en una computadora con acceso a Internet. El instrumento alcanza evidencia adecuada de validez de contenido (determinada mediante la evaluación de jueces expertos) y de coniabilidad (alfa de Cronbach de 0,786). Fue aplicado a 220 estudiantes de 2 colegios en la Región Metropolitana, Chile. Preliminarmente, los resultados indican que: los estudiantes se encuentran en un nivel moderado de Competencias Digitales, hay un déicit en el dominio de las dimensiones de Tecnología y Ética, y que existen diferencias signiicativas considerando el género del estudiante y la dependencia administrativa del establecimiento. KEYWORDS Competencias Digitales, Nivel Básico 2, Mapas de Progreso K-12. La sociedad actual demanda nuevos procesos de enseñanzaaprendizaje, al tiempo que los sistemas educativos se ven enfrentados a la necesidad de evolucionar desde una educación para la sociedad industrial a una que prepara para la sociedad del conocimiento. Frente a esto, las tecnologías de la información y comunicación (TIC) proporcionan espacios motivadores y creativos que favorecen dichos procesos (Buckingham, 2008). En este sentido, es necesario señalar que Chile se encuentra en el penúltimo lugar en la medición del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE. De hecho, los resultados del año 2009 en la medición de lectura digital e impresa lo sitúan en el segundo nivel de logro de un continuo de cinco niveles (Ministerio de educación, 2009). Asimismo, los indicadores del Censo de Informática Educativa, realizado en 2009 por la Red Enlaces, señalan que el promedio nacional del índice de desarrollo digital se encuentra en un nivel elemental (Enlaces, 2009) Los esfuerzos del Ministerio de Educación para incrementar los estándares de calidad promueven el uso de las TIC mediante diversos mecanismos a través de la Red Enlaces. De este modo, existen escuelas adheridas a la Ley SEP de subvención preferencial o al Plan Tecnologías para una Educación de Calidad (Plan TEC), con el in de obtener mejores resultados en mediciones nacionales e internacionales. (Enlaces, 2010). Para alcanzar estos objetivos, el desarrollo de las Competencias Digitales es fundamental. Estas se entienden como el conjunto de habilidades, competencias y conocimientos que los estudiantes debieran manejar para tener éxito en la sociedad contemporánea. Incluyen creatividad e innovación, pensamiento crítico, resolución de problemas, comunicación y colaboración, alfabetización informacional, alfabetización de medios y alfabetización de TIC (Enlaces, 2010, Pág. 217). Por lo tanto, el desafío implica concretar el uso efectivo de las TIC en las prácticas pedagógicas, puesto que son la base para preparar a las nuevas generaciones para el cambio y la innovación en el siglo XXI (Sánchez, 2001). Una manera de describir y evaluar el nivel de competencias digitales que poseen los estudiantes, es considerar una aproximación inicial en enseñanza básica, al igual que las mediciones del SIMCE lo hacen en Lenguaje o Matemática. Para 305

306 ello, es posible utilizar los Mapas de Progreso K-12, herramienta sugerida por el Ministerio de Educación que permite visualizar niveles de desarrollo en un determinado sector. Los Mapas se deinen a partir de un dominio de aprendizaje central, en este caso, de las tecnologías de información y que establecen la expectativa de aprendizaje y describen los logros esperados en cada nivel (Enlaces, 2008) De esta forma, estos Mapas serán la base para crear un instrumento, inexistente hoy en día, que permita la medición en Educación Básica de las Competencias Digitales, lo que facilitará detectar y realizar intervenciones en las prácticas pedagógicas con uso de TIC. CONTEXTO INTERNACIONAL Y NACIONAL: Desde una mirada internacional, el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus siglas en inglés), muestra en sus resultados del año 2009 que Chile se encuentra en el penúltimo lugar tanto en la medición de lectura digital como de lectura impresa, con un promedio de 435 y 450 puntos respectivamente, que lo sitúan en el nivel 2 de competencias de un total de 5 (Ministerio de educación, 2009). Preocupante realidad, considerando que son estudiantes a punto de egresar del sistema obligatorio de educación. Incorporar las TIC en el ámbito escolar promueve la actitud proactiva y motivada de estudiantes nativos digitales (Buckingham, 2008). La cultura globalizada en la que nos encontramos hoy convierte a la educación en un eje central, en una educación centrada en capacidades como herramientas básicas para aprender y seguir aprendiendo. Según Román la sociedad actual demanda modelos de aprendizaje que sean funcional para seguir aprendiendo y aplicar lo aprendido a situaciones concretas (Román, 2006). Como se mencionaba anteriormente, en las últimas mediciones tanto internacionales como nacionales los resultados dejan en claro que nuestro país presenta bajo nivel en habilidades tecnológicas, a pesar de todos los esfuerzos por mejorar la calidad de los aprendizajes, así por ejemplo en la prueba de lectura digital (Ministerio de educación, 2009) que mide las habilidades tecnológicas, Chile ocupó el penúltimo lugar de la lista, con un promedio de 435 puntos ante los mejores evaluados que fueron los escolares de Corea con 568 puntos. Una de las características del sistema educativo coreano, es su apuesta por la excelencia, esto es, en la formación de los mejores alumnos (Extraído de La Tercera, versión digital. 2011, 28 de junio) Los indicadores del Censo de Informática Educativa, realizado en 2009 y que forma parte del Sistema de Medición del Desarrollo Digital de los establecimientos educacionales de nuestro país, arrojó como resultado que el promedio nacional de este índice se encuentra en un nivel elemental (0.47). Las categorías que lo componen son: el contexto escolar, las competencias TIC, coordinación informática, infraestructura y uso de TIC y su incorporación a la Red Enlaces. Enlaces (2009) Recientemente los resultados del SIMCE TIC 2011 nos muestran que el 3,3% de los estudiantes alcanza el desempeño esperado (avanzado) para su nivel escolar (2º medio), un 50,5% presenta un desempeño adecuado (Intermedio) y el 46,2% presenta un desempeño inicial en las habilidades medidas. (Enlaces, 2012) En la sociedad del conocimiento en que vivimos y nos movemos hoy en día, vemos que la mayoría de los trabajos requieren una educación formal y la capacidad para adquirir y aplicar conocimiento teórico y analítico. Es una sociedad en la cual las personas tienen el hábito de aprender permanentemente (Sánchez, 2001). Además, no podemos dejar de lado que en educación aún existe una brecha entre el modo en que los estudiantes usan la tecnología fuera de la escuela y cómo ésta la utiliza con ellos (Buckingham, 2008). El uso de los computadores y sus aplicaciones, en especial Internet, ya no es tarea exclusiva de profesionales altamente especializados, sino que es parte de la vida cotidiana. (Ortiz, 2004). La tendencia en Latinoamérica en políticas educativas es al mejoramiento de factores deicitarios en educación a través del uso de las TIC (UNESCO, 2008). Así como en nuestro país Enlaces representa una Institucionalidad ejemplar dentro de los Programas que fomentan las tecnologías en la zona, en Colombia, la Fundación Gabriel Piedrahita Uribe lleva la delantera, desarrollando un Currículum de Informática, para los grados 3º a 11º, llamado Currículo INSA (nombre dado por las iniciales del Instituto de Nuestra Señora de la Asunción, en donde se aplica). Esta fundación utiliza los estándares TIC desarrollados por el Proyecto NETS, liderado por el Comité de Acreditación y Criterios Profesionales de ISTE (International Society for Technology in Education). (Eduteka, 2008) Los estándares NETS que el ISTE propuso en 2007, para estudiantes en Estados Unidos (National Educational Technology Standards for Students, Second Edition) señalan lo que los estudiantes deberían saber y ser capaces de hacer para aprender efectivamente y vivir productivamente en un mundo cada vez más digital, se enmarca en 6 criterios que deinen el peril del estudiante en cada una de las etapas educativas, algo similar al Mapa K-12 que se ha descrito anteriormente, pero que contempla parámetros más exigentes, estos estándares contemplan aspectos relacionados con: operaciones y conceptos de las TIC; ciudadanía digital; pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones; investigación y manejo de información; comunicación y colaboración; creatividad e innovación (Eduteka, 2007). RED ENLACES: El Ministerio de Educación ha realizado esfuerzos para incrementar los estándares de calidad desde diversos escenarios, entre ellos las tecnologías de información y comunicación (TIC), con el in de obtener mejores resultados en la medición mencionada. No obstante, aún no se ha logrado concretar el uso 306

307 efectivo de las TIC en las prácticas pedagógicas y menos aún, se han desarrollado instrumentos que permitan ir indagando y cautelando en qué medida se adquieren las competencias digitales en los diversos niveles educativos (Programa MECE (Chile). Proyecto Enlaces., 2010). Integrar curricularmente las TIC resulta una necesidad imperiosa para mejorar la calidad de la educación chilena, puesto que son la base para el desarrollo de las habilidades de la sociedad del conocimiento en el Siglo XXI. En 2007 Enlaces comienza la implementación del Plan Tecnologías para una Educación de Calidad (TEC), que busca incrementar el equipamiento tecnológico de los establecimientos y asegurar su uso pedagógico. En 2008, los Laboratorios Móviles Computacionales (LMC) destinados a tercero básico de escuelas municipales, busca que las prácticas docentes incorporen pedagógicamente las nuevas tecnologías, intencionando estrategias que permitan el trabajo uno a uno y que apoyen a los alumnos en su relación más directa con la información, el desarrollo de procesos de aprendizaje que las TIC favorecen y se mejoren los entornos de aprendizaje, tratamiento y desarrollo de habilidades comunicativas y de resolución de problemas. En 2010, las Escuelas del Bicentenario deberían haber elaborado los Planes de Uso de las TIC, los que deberían estar alienados con sus Planes de Mejoramiento de la Ley SEP que el Ministerio de educación ha impulsado. Enlaces se encuentra desarrollando una estrategia denominada Formación para el desarrollo de Habilidades para el Siglo XXI en la que invita a participar a Estudiantes y Apoderados de establecimientos educacionales adscritos al plan Tecnologías para una Educación de Calidad (TEC) cuyo Índice de Desarrollo Digital Escolar (IDDE) sea superior al actual 0,47 (Enlaces, 2010) En 2011 se incorpora la prueba SIMCE TIC que tiene por objeto determinar el nivel de desarrollo de las habilidades TIC para el aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del sistema escolar Chileno. Es decir, habilidades para usar las TIC asociadas al desarrollo de procesos cognitivos que favorecen la independencia e iniciativa del estudiante en su aprendizaje. El objetivo en esta primera versión es evaluar a estudiantes de segundo año medio, pertenecientes a 493 establecimientos educacionales seleccionados para participar de la aplicación nacional. (Enlaces, 2011) La prueba SIMCE-TIC evalúa dos grandes tipos de habilidades: Habilidades TIC y Habilidades Cognitivas de Orden Superior, agrupadas en tres dimensiones: información, comunicación y ética e impacto social, que de acuerdo a referentes nacionales e internacionales, se encuentran contenidas en las denominadas habilidades del siglo XXI en las cuales las TIC ofrecen una oportunidad de aplicación y desarrollo. En las Habilidades TIC, el foco está puesto en el uso y conocimientos que los estudiantes poseen de aplicaciones y funcionalidades comúnmente utilizadas, entre las que se cuentan el procesador de texto, creador de presentaciones, hoja de cálculo, explorador de archivos y diversas herramientas web y uso de correo electrónico. (Enlaces, 2011) El segundo grupo de habilidades, reiere a habilidades cognitivas de orden superior. Estas se traducen en 12 habilidades que tienen que ver con: Deinir, Buscar, Seleccionar, Evaluar, Organizar, Integrar, Comprender, Analizar, Representar, Generar y Saber transmitir información y Hacer uso responsable de las TIC. Habilidades que pertenecen a dimensiones de Información, comunicación y ética e impacto social (Enlaces, 2011) De acuerdo a lo señalado por Enlaces (2008) la clave para incorporar las tecnologías a la enseñanza radica en utilizar los instrumentos existentes en conjunto con las competencias digitales, es decir, incorporarlas al Marco Curricular, los Programas de Estudio, los Mapas de Progreso y en el SIMCE. De este modo, el primer desafío de la etapa post-bicentenario es apoyar a las escuelas a pasar del simple uso de las tecnologías al uso efectivo de éstas en el día a día. Como ha señalado Sánchez (2007), el uso efectivo de las TIC en el aprendizaje, requiere de un acceso a la tecnología, capacitación docente, un currículum efectivo, requiere de evaluación relevante y pertinente, de un sistema escolar, familiar y comunitario que sean estimuladores. Sin embargo, la realidad nacional muestra un lento avance de estos requerimientos, cumpliendo sólo con algunos de ellos como son el acceso y la capacitación a docentes (Enlaces, 2010). Es en el aspecto de la evaluación donde se centra esta investigación, dado que no resulta suiciente con mediciones al inal del proceso de la adquisición de competencias digitales, si ésta es parte de un continuo que viene innovando desde la educación pre escolar a la educación media, por lo tanto, preguntarse cómo va el proceso al inal del primer ciclo básico (NB2) es una oportunidad de diagnosticar la gestión realizada hasta ese momento y realizar intervenciones de mejora si fuese necesario, nos permitirá dejar en maniiesto el nivel en el cual se encuentran los colegios de sectores vulnerables de la Región Metropolitana pertenecientes a la Red Enlaces. De igual modo debería plantearse al inal del segundo ciclo para llegar a la medición que culmina con el SIMCE TIC en segundo medio, tal como sucede con las mediciones tradicionales del SIMCE en las áreas de Lenguaje, Matemática y Ciencias Sociales y Naturales. COMPETENCIAS DIGITALES: Las Competencias Digitales del Siglo XXI se han deinido como conjunto de habilidades, competencias y conocimientos que los estudiantes debieran manejar para tener éxito en la sociedad contemporánea. Incluyen creatividad e innovación, pensamiento crítico, resolución de problemas, comunicación y colaboración, alfabetización informacional, alfabetización de medios y alfabetización de TIC. (Enlaces., 2010, Pág.217) El año 2009, PISA ofreció a los países miembros de la OECD, la oportunidad de participar por primera vez en la opción 307

308 internacional de ERA (Electronic Reading Assessment o Evaluación de la Lectura de Textos Electrónicos) que se diseñó para investigar el rendimiento de alumnos (de 15 años) en tareas que requieren el acceso, comprensión, valoración e integración de textos electrónicos en un variado espectro de contextos y actividades de lectura. El reto de aplicar un estudio internacional comparativo de la lectura por ordenador, fue asumido por 19 de los 65 países participantes en PISA y 3 países asociados, Chile, Colombia y España. PISA-ERA 2009 abarcaba el área de lectura, en formato digital y fue diseñada con pruebas especíicas, para investigar la competencia de estudiantes en tareas que requerían acceso, comprensión, valoración e integración de textos digitales en variados contextos y tareas de lectura. Se da especial atención al dominio de procesos, comprensión de conceptos y capacidad para desenvolverse en diferentes situaciones dentro de la lectura digital y sus exigencias en el acceso a los textos y su integración y valoración crítica de los mismos. Los resultados de esta evaluación indican que sólo un 8% de los estudiantes chilenos son capaces de realizar las tareas del nivel 5 o superior, esto es, tareas que requieren que el lector sea un experto en este medio, es decir, que evalúen información de diversas fuentes de la web, analizando la credibilidad y utilidad de lo que lee, usando criterios propios. El lector digital debe navegar de manera autónoma y eicaz. Mientras que el 83% se encuentra en el nivel 2 cuyas tareas requieren que el lector navegue de manera exitosa usando herramientas y características de navegación convencionales, que siga instrucciones explícitas para localizar vínculos y desplazarse en la pantalla para encontrar la información solicitada (Ministerio de Educación, 2011). NUEVA TAXONOMÍA: Las Competencias Digitales, también han sido una revolución para la tradicional taxonomía de objetivos en la educación. La Taxonomía de Bloom para la era digital adquiere un nuevo enfoque, aquí la competencia de la colaboración presenta una importancia creciente como habilidad del Siglo XXI y es utilizada a lo largo del proceso de aprendizaje. Las habilidades de pensamiento son fundamentales en la taxonomía de Bloom, una vez que se adquieren, permanecerán con nuestros estudiantes toda su vida. La pedagogía y la enseñanza del Siglo XXI están enfocadas en llevar a los estudiantes desde las habilidades del pensamiento de orden inferior hacia las habilidades de orden superior. La nueva taxonomía permite la incorporación de nuevas habilidades, propias de la tecnología, en las categorías ya existentes de Bloom. De este modo, desde el participar en redes sociales, subir archivos, comentar en un foro o participar de una wiki, son las habilidades que necesitamos desarrollar en nuestros estudiantes desde sus inicios en el proceso educativo (Eduteka, 2009) LAS COMPETENCIAS DIGITALES Y EL MAPA DE PROGRESO K-12: Enlaces ha diseñado un Mapa de Progreso que deine a partir de un eje o dominio de aprendizaje central, las tecnologías de información y comunicación. Estos mapas son una herramienta complementaria al currículum que permiten visualizar toda la experiencia escolar en un determinado sector y está deinido a partir de un dominio de aprendizaje central, en este caso, de las tecnologías de información y comunicación. Los niveles que se han deinido para el sistema escolar chileno son 7 y describen el aprendizaje para los 12 años de escolaridad a través de 4 dimensiones e indicadores genéricos para cada una. Estos niveles establecen con mayor precisión la expectativa de aprendizaje y proveen de un lenguaje común para describir los logros. Lo que hace posible monitorear de una manera más precisa la brecha de los estudiantes respecto de las expectativas nacionales de logro (Enlaces, 2008). Las dimensiones que el Mapa de Progreso K-12 de las TIC ha identiicado para los estudiantes son 4 y se han especiicado como: Tecnología (utilización aplicaciones y generación de productos que resuelvan las necesidades de información y comunicación dentro del entorno social inmediato (no virtual), Información (búsqueda y acceso a información e diversas fuentes virtuales y evalúa su pertinencia y calidad), Comunicación (interacción en redes virtuales de comunicación, con aportes creativos propios) y dimensión Ética (uso responsable de la información y comunicación). PROBLEMA, HIPÓTESIS Y OBJETIVOS Pregunta de investigación: Qué nivel de dominio de Competencias Digitales, evaluadas mediante los Mapas de Progreso K-12, presentan estudiantes de NB2, hombres y mujeres, de Colegios Municipales y Particulares Subvencionados pertenecientes a la Red Enlaces de la Región Metropolitana? Hipótesis: H1: El nivel de dominio de las competencias digitales de los estudiantes de NB2 es menor a lo esperado según los parámetros del Mapa de Progreso K-12. H2: Existen diferencias en el nivel de dominio de las competencias digitales entre estudiantes de 5º Básico en Colegio Municipal y estudiantes de NB2 de colegio Particular Subvencionado. H3: Existen diferencias en el nivel de dominio de las competencias digitales entre estudiantes hombres y estudiantes mujeres que cursan NB2. Objetivo General: - Determinar el nivel de dominio de Competencias Digitales basadas en los Mapas de Progreso K-12 que presentan estudiantes de NB2 de Colegios Municipales y Particulares Subvencionados pertenecientes a la Red Enlaces de la Región Metropolitana. 308

309 Objetivos Especíicos: 1.- Diseñar un instrumento para la medición de Competencias Digitales en estudiantes de NB2 basado en los requerimientos de los Mapas de Progreso K Determinar las propiedades psicométricas (evidencias de validez de contenido, coniabilidad, y diicultad de los ítems) del cuestionario elaborado para la medición de Competencias Digitales en NB Describir el nivel de dominio de las dimensiones del Mapa de Progreso K-12 (Tecnología, Información, Comunicación, Ética) en los estudiantes de NB2 de Colegios Municipales y Particulares Subvencionados pertenecientes a la Red Enlaces de la Región Metropolitana. 4.- Establecer si existen diferencias en el nivel de dominio de Competencias Digitales que presentan estudiantes de NB2 de Colegios Municipales y Particulares Subvencionados pertenecientes a la Red Enlaces de la Región Metropolitana. 5.- Establecer si existen diferencias en el nivel de dominio de Competencias Digitales que presentan estudiantes hombres y mujeres de NB2 de Colegios pertenecientes a la Red Enlaces de la Región Metropolitana. MÉTODO: La investigación presenta un enfoque cuantitativo con un diseño no experimental de tipo transversal. Se ha optado por dicho diseño ya que no se manipularán las variables involucradas en el estudio (a saber: parámetros del Mapa de Progreso K-12 para NB2; competencias digitales de NB2; dependencia administrativa de los establecimientos; y sexo de los estudiantes) de forma intencionada; más bien éstas se observarán tal como se dan en su contexto natural (Hernández, Fernández y Baptista, 2004), mientras que los datos serán recolectados durante un período único de tiempo, con la inalidad de diagnosticar el estado de dominio de las Competencias Digitales. Asimismo, según Hernández et al. (2004), el estudio presenta un alcance descriptivo-relacional, dado que se evaluarán y caracterizarán las competencias digitales de los y las estudiantes de NB2 según género y tipo de dependencia del establecimiento al que pertenecen. Participantes: La muestra fue no-probabilística accidental, y estuvo compuesta por 220 estudiantes de 5º básico de ambos sexos. 109 corresponden a estudiantes matriculados en un establecimiento municipal y 111 a Particular Subvencionado, ambos pertenecientes a la Red Enlaces de la Región Metropolitana. Se ha seleccionado el grupo de 5º básico, dado que la medición está dirigida a estudiantes egresados de NB2 que hayan cumplido con los planes y programas de su nivel a la fecha de aplicar el instrumento (agosto 2012). El total de registros válidos analizados corresponde al 100% de los estudiantes evaluados. Técnicas y procedimientos de recolección de datos: Para la medición de Competencias Digitales se elaboró un instrumento de 26 ítems en formato digital y que se contesta en su totalidad en un computador con internet, diseñado especialmente para tal efecto, debido a la inexistencia de una herramienta con las características necesarias para NB2. El proceso de construcción estuvo guiado teóricamente por los requerimientos propuestos en los Mapas de Progreso K-12 para NB2 y la revisión de otros instrumentos de medición existentes para alumnos de educación media, especíicamente el SIMCE TIC y la prueba PISA ERA que servirán de referentes. El sitio que alojó este instrumento se encuentra aún disponible en: view/index.php Para analizar la información obtenida una vez administrado el test se utilizaron las siguientes técnicas descriptivas: (a) tablas de frecuencias para determinar la proporción de estudiantes que respondían adecuadamente a cada uno de los ítems del test, (b) Medidas de tendencia central para caracterizar el rendimiento de los estudiantes en las dimensiones y en la prueba conjunta y (c) Medidas de dispersión para evaluar la variabilidad de los resultados. Asimismo, se calculó el estadístico t de Student para establecer si existían diferencias en las competencias digitales de los estudiantes en función de su género y de la dependencia administrativa del establecimiento. Cabe destacar que parte de este análisis aún se encuentra en proceso y que todos los procedimientos se han desarrollado utilizando el programa SPSS versión DISEÑO PRUEBA COMPETENCIAS DIGITALES NB2 DEFINICIÓN DE LA VARIABLE EN ESTUDIO Variable en estudio: COMPETENCIAS DIGITALES Deinición Conceptual: Las Competencias Digitales se han deinido como el conjunto de habilidades, competencias y conocimientos que los estudiantes debieran manejar para tener éxito en la sociedad contemporánea. Incluyen creatividad e innovación, pensamiento crítico, resolución de problemas, comunicación y colaboración, alfabetización informacional, alfabetización de medios y alfabetización de TIC (Enlaces, 2010 Pág.217) Deinición Operacional: Las Competencias Digitales se deinen por el puntaje total directo obtenido en la Prueba de Competencias Digitales NB2, considerándose un rango de puntaje total de 0 a 26 puntos. Dicha Prueba operacionaliza las Competencias Digitales a través de cuatro dimensiones establecidas en los Mapas de Progreso en NB2, cuya distribución de puntajes es la siguiente: 1. Dimensión Tecnológica: 11 ítems, cuyos puntajes luctúan entre 0 y 11 puntos. 2. Dimensión Información: 7 ítems, cuyos puntajes luctúan entre 0 y 7 puntos. 3. Dimensión Comunicación: 5 ítems, cuyos puntajes luctúan entre 0 y 5 puntos. 4. Dimensión Ética: 3 ítems, cuyos puntajes luctúan entre 0 y 3 puntos. MATRIZ DESARROLLO INSTRUMENTO Y PAUTA DE REGISTRO VALIDACIÓN DE JUECES 309

310 El instrumento se elaboró según una matriz que consideró variables tales como el género, tipo de dependencia del establecimiento y las dimensiones de las Competencias Digitales propuestas en el Mapa de Progreso K-12. Todas las dimensiones se deinieron conceptual y operacionalmente. De igual modo, la pauta se realizó considerando como indicadores las cuatro dimensiones presentes en el Mapa K-12 y los dos niveles que incluye la medición para alumnos de NB2. Estos indicadores se deinieron conceptual y operacionalmente, considerando una pauta de especiicación de cada ítem para evaluar el instrumento propuesto en formato virtual. ESTUDIO DE LAS PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DE LA PRUEBA COMPUTARIZADA PARA COMPETENCIAS DIGITALES NB2 La validez del instrumento se abordó desde dos ámbitos; en primer lugar, mediante rúbricas correspondientes a los parámetros del Mapa de Progreso K-12 para su evaluación de contenido; en segundo lugar, a través de un pilotaje de usabilidad en dos grupos de Colegios con características similares a la muestra. El instrumento alcanza evidencias satisfactorias tanto de validez de contenido (determinada mediante la evaluación de jueces expertos) como de coniabilidad por consistencia interna, ya que el alfa de Cronbach obtenido es de 0,786, valor mayor a los requerimientos mínimos (Martínez, Hernández y Hernández, 2006). Finalmente después de la validación y pilotaje el formato de la Prueba de Competencias Digitales NB2 se desarrolla en ambiente virtual con un total de 26 Ítem que contemplan actividades de dos tipos, una de selección de alternativa y otra que solicita realizar una acción, el tiempo total de aplicación es una hora pedagógica. Los ítems sólo permiten avanzar y deben responderse en su totalidad, pues exige aceptar cada una de las opciones para pasar a la siguiente. En la igura 1 se observa la portada de la prueba en su formato virtual, donde se dan las instrucciones y se debe escoger el tipo de dependencia del establecimiento y el sexo del o la estudiante, luego acepta para continuar y responder los 26 ítems que la conforman. Tabla 1. Grado de diicultad de los ítems Los ítems con mayor diicultad se encuentran en las dimensiones: Tecnológica N1-N2, relacionadas con la utilización de aplicaciones sencillas siguiendo instrucciones presentadas en lenguaje icónico o escrito y empleando un vocabulario básico especíico y la utilización de programas en forma elemental (procesador de texto, planillas de cálculo simples). Ética N2, relacionada con Identiicar y aplicar normas de seguridad básicas para evitar contaminación virtual y el respeto por el otro en la comunicación virtual. Los ítems de menor diicultad se hallan en las dimensiones: Tecnológica N1, relacionadas con la utilización de aplicaciones sencillas. Información N1, relacionada con el reconocimiento y empleo de la información de los íconos de la pantalla. Comunicaciones N1-N2, relacionadas con la recuperación y guardar información extraída de algunas fuentes y utilizar de manera dirigida y acotada, herramientas de comunicación como , Chat para enviar y recibir mensajes a otras personas. De acuerdo con la diicultad de los Ítems podemos observar en la Figura 2, que del total de 26 ítems el 66% presenta una diicultad moderada para el nivel evaluado, un 19% tiene un grado difícil y el 15% corresponde a ítems fáciles. Diicultad de los ítems Figura 2. Grado de diicultad de los ítems ACIERTOS POR DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA En la Tabla 2 se han observan los ítems donde se ha establecido una diferencia signiicancia entre ambas dependencias administrativas. Figura 1. Portada Prueba Virtual de Competencias Digitales NB2 RESULTADOS GENERALES DIFICULTAD DE LOS ÍTEMS En la Tabla 1 se sintetiza la diicultad de los ítems (difícil, moderada o fácil): Dependencia Administrativa Tabla 2. Aciertos por Dependencia Administrativa En la igura 3, observamos el porcentaje de aciertos en los ítemsdependencia Administrativa 310

311 Tabla 3. Aciertos por género Tabla 2. Aciertos por Dependencia Administrativa En la igura 3, observamos el porcentaje de aciertos en los ítems cuya dependencia administrativa es signiicativa. Aciertos por Dependencia Administrativa La caracterización de la muestra según los aciertos por género, nos permite señalar que: Existe una diferencia a favor del género femenino sobre el masculino en la Dimensión Comunicación (N1- N2) Existe una diferencia positiva a favor del género femenino sobre el masculino en la Dimensión Ética (N1) Asimismo, de forma más concreta se determina que tanto para el ítem 21 (chi2 = 19,8 ; p<0,001) como para el ítem 24 (chi2 = 3,92 ; p<0,05) el porcentaje de acierto de las mujeres es signiicativamente superior al de los hombres, tal como se observa en la igura 4. Aciertos por género La caracterización de la muestra según los aciertos por Dependencia administrativa, nos permite observar que: Existe una diferencia a favor del establecimiento Municipal sobre el Particular Subvencionado, que corresponde a la Dimensión Tecnológica (N1) Existe una diferencia a favor del establecimiento Municipal sobre el Particular Subvencionado correspondiente a la Dimensión Comunicación (N2) Especíicamente en el ítem 2 el 57% de los aciertos corresponde a estudiantes matriculados en un establecimiento municipal, mientras que el 43% restante corresponde a alumnos de colegio particular subvencionado. Dicha diferencia resulta estadísticamente signiicativa (chi²=4,63 ; p<0,05). Asimismo se observan diferencias signiicativas en la proporción de aciertos alcanzadas por el sector municipal por sobre el particular subvencionado en los ítems 4 (chi²=5,25 ; p<0,05), 21 (chi²=5,91 ; p<0,05) y 22 (chi²=6,69 ; p<0,01). Cabe destacar que en el ítem 4 es donde la diferencia se hace más ostensible, alcanzando los alumnos del colegio particular subvencionado sólo un 27,3% del acierto total observado. ACIERTOS POR GÉNERO En la Tabla 3 se han tabulado los ítems con mayor grado de signiicancia entre el género femenino y el masculino. Género Figura 4. Aciertos signiicativos asociados al Género CONCLUSIONES Considerando las Hipótesis propuestas en la investigación, es posible airmar que: Esta investigación proporciona un instrumento que permite detectar dominio de las Competencias Digitales y procura, metodológicamente, sentar bases para incursionar en la creación de una mayor y mejor cantidad de instrumentos estandarizados para la Educación Básica que actualmente es inexistente en Chile. El nivel de dominio de las Competencias Digitales de los estudiantes de 5º año básico se encuentra en un rango moderado de adquisición, rechazando la hipótesis propuesta que planteaba un rango menor en esta adquisición, según los parámetros del Mapa de Progreso K-12. Existen diferencias signiicativas entre dependencias administrativas en los ítems relacionados con las Dimensiones Tecnológica y Comunicación, especíicamente con el reconocer un editor de texto, abrir una aplicación y realizar una acción en ella, o insertar un emoticón y activar una sesión de chat, que favorece al sector municipal más que al Particular Subvencionado. Existen diferencias signiicativas entre el género femenino 311

312 y el masculino, propuesta en la hipótesis, en relación con las Dimensiones de Comunicación y Ética, especíicamente con los ítems relacionados con el envío de correo electrónico, el insertar emoticones y las nociones de cuidado hacia la computadora. Finalmente, el presente estudio, ha permitido realizar un diagnóstico inicial del dominio de Competencias Digitales que estudiantes de Educación Básica poseen en este momento, al igual que las mediciones del SIMCE lo hacen en Lenguaje o Matemática. DISCUSIÓN: Esta investigación se realizó debido a la inquietud de determinar el nivel de Competencias Digitales en estudiantes de primer ciclo básico en comparación con los resultados que desfavorecen a estudiantes de educación media, en las mediciones tanto internacionales como nacionales (PISA_ERA 2009; SIMCE TIC 2011). Para realizar la medición se desarrolló un instrumento cuya coniabilidad por consistencia interna y validez de contenido mediante evaluación de jueces son aceptables y permitió diagnosticar al grupo de NB2 de dos dependencias administrativas distintas, a saber Municipal y Particular Subvencionado. Si bien el nivel de dominio resultó moderado, aun así se muestra disminuido en relación a los estándares internacionales, de hecho la medición del reciente SIMCE TIC se realizó considerando estándares de evaluaciones internacionales de Estados Unidos, Inglaterra y Australia, sin embargo, en los colegios considerados para el estudio, el parámetro utilizado hasta ahora en sus clases, ha sido el Mapa de Progreso K-12. El desafío de lo que deben potenciar los colegios sigue siendo arduo. Ahora, al analizar las diferencias obtenidas en este diagnóstico de las Competencias Digitales en NB2 se determina que en las dimensiones de tecnología y comunicación del Mapa K-12, los estudiantes del colegio municipal obtienen mayores puntajes que aquellos del colegio particular subvencionado por qué?, tienen alguna metodología distinta?, cuentan con mayores recursos tecnológicos?, muchas preguntas surgen a partir de este hecho, y muchas respuestas a cada una de ellas, así por ejemplo algunas posibles respuestas pueden ser que los colegios municipales han estado acogidos a la Red Enlaces desde más tiempo que los particulares subvencionados, que los profesores del sector municipal se capacitan permanentemente para utilizar la tecnología eso será motivo de nuevas investigaciones. Por otro lado, las diferencias surgidas entre género en función de las Competencias Digitales, son coincidentes con otros estudios, en dónde las habilidades e intereses del género femenino se orientan hacia la comunicación (Fundación Telefónica, 2012) REFERENCIAS [1] Buckingham, D. (2008). Más allá de la tecnología: aprendizaje infantil en la era de la cultura digital (1ª Edición ed.). Buenos Aires, Argentina: Ediciones Manantial SRL. [2] Eduteka. (2007). Estándares TIC para Estudiantes, Docentes y Directivos (Segunda Edición ed.). modulos/11/335/59/1. [3] Eduteka. (2008). Currículo INSA de Informática. eduteka.org/modulos/3/53/593/1. [4] Eduteka. (2009). Taxonomia Digital Bloom. org/taxonomiabloomdigital.php. [5] Enlaces. (2008). Estudio sobre buenas prácticas pedagógicas con uso de Tics al interior del aula. Informe Final, preparado por C5, Universidad de Chile. Santiago de Chile, 153 p. [6] Enlaces. (2009). Censo Nacional de Informática Educativa. Retrieved from [7] Enlaces. 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313 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Desafíos para una estrategia participativa de educación en alimentación y nutrición con uso de TICs Felipe Correa FACSO Chile fcorrea@ug.uchile.cl Judith Salinas INTA Chile jsalinas@inta.cl Fernando Vio INTA Chile fvio@inta.cl ABSTRACT We describe the conceptual and methodological background of a developing strategy, which includes educational materials on food and nutrition, aimed at changing eating habits in children from nursery and primary school, parents and teachers. This change is achieved through the articulation of three areas: regulatory framework and public policy; school context; and family context and individual. We will use participatory methodologies and materials will be based speciically on the use of information technology and communication (ICT). Based on these guiding principles, that involves teachers and families, are expected to pass from the knowledge on healthy eating habits to an effective change. RESUMEN Se describen las bases conceptuales y metodológicas de una estrategia en desarrollo, que incluye materiales educativos en alimentación y nutrición, cuyo objetivo es promover cambios de hábitos alimentarios en niños de pre-básica, básica, padres y profesores. Este cambio se alcanza mediante la articulación de tres ámbitos: marco regulatorio y políticas públicas; contexto escolar; y contexto familiar e individuo. Se utilizarán métodologías participativas y los materiales estarán basados especíicamente en el uso de tecnologías de la información y comunicación (TICs). Partiendo de estos principios orientadores, que involucran a profesores y familias, se espera pasar del conocimiento sobre una alimentación saludable a un cambio de hábitos efectivo. KEYWORDS Food and nutritional knowledge, information technology and communication (ICT), participatory methodologies, childhood obesity. INTRODUCCIÓN La actual situación epidemiológica muestra que la obesidad infantil es uno de los problemas más importantes de nutrición y salud pública en Chile y en el mundo [2]. Esta realidad está asociada en los niños a una insuiciente actividad física y a un elevado consumo de alimentos poco saludables, con una gran cantidad de grasas saturadas, azúcar y sal [21]. Se ha observado que si bien los adultos y niños tienen conocimiento de la forma de prevenir la obesidad infantil y, al mismo tiempo, de reducir los factores de riesgo de algunas enfermedades crónicas no transmisibles, su comportamiento no da cuenta de ello. Se ha realizado un gran número de experiencias educativas en alimentación y nutrición en escuelas [34]; no obstante, los avances han sido insuicientes, si se considera la magnitud y prevalencia de estos problemas de salud en la población escolar. Ante esto, se ha señalado la necesidad de educar en alimentación saludable a los niños desde pre-básica o educación preescolar, considerando estrategias de intervención innovadoras que vayan más allá del nivel informativo y que involucren a niños, sus padres y profesores [36]. En este contexto, la masiicación de las Tecnologías de la información y comunicación (TICs) en Chile, especialmente entre los menores, proporciona una oportunidad interesante que hasta ahora no ha sido suicientemente aprovechada, para intervenir en el cuidado de la salud. Actualmente, la posibilidad de que una persona de entre 6 y 18 años viva en un hogar con algunos o muchos dispositivos tecnológicos (computador, cámara de video, teléfono celular, mp3, etc.) es particularmente notable en el caso chileno [7]. Por otra parte, la OMS plantea que la salud se crea y se vive en el marco de la vida cotidiana, rescatando el papel de la familia y de la escuela, y dentro de ella, de los docentes como agentes fundamentales en la promoción y fomento de la salud de la comunidad educativa [20]. El presente estudio se enmarca en un proyecto de investigación en curso, cuyo principal objetivo es promover habitos de alimentación saludable, mediante una estrategia que busca explorar factores protectores y superar, de forma participativa y con uso de las TICs, los factores de riesgo del sobrepeso y la obesidad infantil. CONOCIMIENTO Y CONSUMO DE ALIMENTOS EN NIÑOS PADRES Y PROFESORES Para elaborar una estrategia y diseñar actividades educativas que promuevan hábitos de alimentación saludable en niños, se consideró fundamental identiicar conocimientos y consumo alimentario en quienes son los sujetos de esta intervención, a saber, escolares de pre-kínder, kínder, primero y segundo año de educación básica, sus profesores y sus padres. En la primera etapa se hizo un análisis comparativo del conocimiento y consumo alimentario entre los distintos sujetos, para establecer una línea de base que permitiera elaborar el modelo de intervención educativo [36]. Durante el primer año del proyecto se identiicaron hábitos, conductas, actitudes y prácticas alimentarias de los niños y sus familias, así como fortalezas y debilidades de los profesores en el 313

314 desarrollo de una adecuada educación en alimentación y nutrición. Con este objetivo se realizaron encuestas a niños y padres, y grupos focales a estos últimos y a profesores. Finalmente, con los resultados se elaboró una consulta a expertos [37] por medio del método Delphi. El principal hallazgo de las encuestas a niños y padres fue que, en general, hay problemas graves con la alimentación, lo cual concuerda con lo encontrado en estudios nacionales: se consume gran cantidad de alimentos con alto contenido de grasas, azúcar y sal y poca cantidad de verduras, frutas, legumbres, pescado y lácteos sin grasas. Los grupos focales a padres reforzaron lo encontrado en las encuestas. No obstante, los padres de pre-kínder y kínder percibían que podían manejar mejor la conducta alimentaria de sus hijos, perdiendo el control cuando pasan a 1º y 2º básico. Se encontraron tres tipos de familias, de acuerdo al tipo de alimentación: las que se alimentan en forma saludable; las que intentan hacerlo; y las que a pesar de saber lo que es una alimentación saludable, se alimentan mal, atribuyéndolo a problemas de tiempo y presupuesto. profesores en alimentación saludable. A continuación se exponen los tres ámbitos en cuya articulación se desrrolla este proyecto: 1. MARCO REGULATORIO a. Alimentación saludable Al referimos a alimentación saludable, planteamos lo que se sostiene en la Guía para una vida saludable [18], en relación a los siete mensajes educativos sobre alimentación, que buscan constituirse en un puente entre el conocimiento técnico y el saber popular. Estos mensajes giran en torno al consumo de: lácteos; verduras y frutas; legumbres; pescado; grasas saturadas; azúcar y sal; y agua. Esta guía se elabora a partir de una norma general técnica aprobada por el Ministerio de Salud de Chile, MINSAL, que busca ayudar a que las personas, familias y comunidades desarrollen habilidades para mejorar su calidad de vida y dispongan de información para prevenir las principales enfermedades crónicas y promover la salud. Respecto a la responsabilidad de los padres en la alimentación de sus hijos, los profesores sienten que les delegan esta tarea, sin hacerse cargo de esto en el hogar. El cuestionario Delphi fue enviado, en una primera ronda, a expertos en nutrición, educación y comunicación, cuyos resultados fueron analizados y reenviados, en una segunda ronda, con las preguntas donde no había consenso. El ciclo se completó con una validación realizada con padres y profesores sobre los principales tópicos de las dos rondas con los expertos. Respecto de la metodología y los materiales, los principales consensos fueron: Priorizar materiales educativos audiovisuales por sobre los escritos. Privilegiar actividades participativas (talleres de cocina, juegos y actividades) por sobre las pasivas (información en reuniones de padres, entrega de material educativo y conferencias de expertos). También existió consenso [37] en educar en conductas saludables tales como: No dar dinero a los niños para que lleven a la escuela. Escoger comida saludable en las salidas familiares. Asociar actividades recreativas con alimentación saludable durante ines de semana. Preferir la comida saludable preparada en casa en vez de la comida procesada. Restringir las golosinas y las comidas fuera de hora. Comer en familia sin ver TV. Cenar en vez de tomar té o merienda en la noche. TRES ÁMBITOS PARA UN CAMBIO EN ALIMENTACIÓN Y NUTRICIÓN En el segundo año del proyecto, con la línea base establecida, se ha iniciado el diseño de una estrategia educativa con uso de TICs, que considera un taller participativo en alimentación y nutrición para niños y sus padres, como así mismo, una capacitación para b. Desarrollo infantil Políticas como la Estrategia de intervención nutricional a través del ciclo vital [29] dan cuenta de la importancia que se coniere al enfoque del desarrollo para la intervención en alimentación. Plantea que las acciones más costo efectivas son las intervenciones iniciadas precozmente. Señala que las preferencias alimentarias del niño, aprendidas en la etapa de incorporación a la alimentación familiar, condicionarán los hábitos de alimentación a edades posteriores. La madre y el grupo familiar deben estar preparados, tanto para apoyar el aprendizaje, como para preservar la capacidad innata de la niño(a) de alimentarse según sus requerimientos, obedeciendo a señales internas que lo llevan a mantener un adecuado balance energético [29] (p. 19). Se puede agregar, en relación al conocimiento que se encontró en el establecimiento de la línea de base, que los profesores proponen para educar en alimentación y nutrición materiales ajustados al estadio del desarrollo (cognitivo, moral y social) en que se encuentran los niños, tales como: talleres de cocina; juegos concretos; actividades recreativas; mensajes educativos especíicos; y materiales que se puedan tocar, probar, oler y sentir. c. Determinantes sociales de la salud Para la promoción de hábitos de alimentación ha sido importante la perspectiva de los determinantes sociales de la salud [41]. Habrían diez determinantes, dentro de los que se destacan para este trabajo: la infancia (educación, nutrición y cuidado), la comida (cultura de la salud) y la exclusión social (trabajo y protección social). Se destaca también la importancia de factores como: la publicidad, entendida como barrera para una alimentación saludable [30],[8]; los horarios de trabajo que no permiten comer adecuadamente; y la experiencia pasada de los padres, cuya consecuencia se puede observar, por ejemplo, en aquellos jóvenes que pasaron hambre 314

315 durante la crisis económica de los años 82 al 86 y que ahora no quieren que la historia se repita con sus hijos [38]. Agreguemos, por último, que tanto el tiempo que los niños pasan frente a la televisión -más de dos horas diarias- como los contenidos a los que se exponen en este lapso se relacionan con el sobrepeso y obesidad [31]. 2. Contexto escolar a. Objetivos fundamentales transversales (OFT) Al igual que las Estrategias de Promoción de Salud en el contexto escolar [28], en el caso particular de la alimentación, los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) constituyen una guía básica para generar una intervención coherente dentro de las instituciones educativas. La transversalidad educativa u OFT son capacidades que se busca desarrollar en los estudiantes, que trascienden a las distintas asignaturas y que tienen una connotación ético valórica. Concretamente, una alimentación sana es una necesidad que se puede ubicar dentro de lo que se deine como Crecimiento y Autoairmación Personal. En tanto, las TICs son un objetivo por medio del cual se busca ampliar las posibilidades de los estudiantes de tener acceso a la información, participar en redes y usar softwares con ines especíicos. b. Clima social escolar Dado que el colegio es el espacio de intervención y el programa se implementa en alianza con los profesores, es necesario considerar el clima social escolar y en particular las características de los contextos escolares y su inluencia sobre los docentes. La forma más segura para generar climas sociales que permitan el desarrollo personal de los alumnos y las alumnas es la preocupación del contexto escolar en todos sus niveles por generar espacios de autoconocimiento y autocuidado para sus docentes [5] (p. 30). En efecto, en la línea de base se encontró que los profesores tienen problemas por descoordinación de esfuerzos y contradicciones en el colegio y maniiestan la falta de apoyo de los padres, lo que constituye una situación de desgaste, que pone en riesgo su participación en un programa de intervención como el que aquí presentamos. c. Aprendizaje desde la experiencia Los padres y profesores, que serán sujetos de esta intervención, manifestaron una baja preferencia por actividades pasivas y estrictamente informativas para el desarrollo de hábitos de alimentación saludable, y un alto interés por actividades educativas participativas centradas en la vida práctica y cotidiana. Tomando en cuenta este antecedente, adoptaremos una perspectiva pedagógica que, en términos generales, se base en la propia experiencia y se construya sobre el conocimiento previo, creencias y actitudes del que aprende. Un enfonque en el que la adquisición de conocimientos sea el resultado de un acto creativo, en el que el sujeto, enfrentado a problemas de adaptación a su entorno, se entregue a un proceso de elaboración activa de su pensamiento [12]. Destacaremos tres principios para la tarea educativa: Al abordar un nuevo aprendizaje, se debe procurar movilizar los conocimientos anteriores del alumno para interpretar la nueva situación. En una segunda etapa, se debe procurar que los alumnos tengan la oportunidad de reproducir la nueva experiencia que acaban de realizar y repetirla, de modo que la adquisición se estabilice y automatice. En una tercera etapa, se procurará que los alumnos utilicen su nuevo poder en situaciones nuevas y diferentes del contexto inicial. 3. Contexto familiar e individuo a. Competencias parentales Se resaltarán los roles y dinámicas familiares que se dan en torno a la alimentación. Una forma de abordar este tema es la propuesta hecha por algunos autores en relación a las competencias parentales, consideradas capacidades prácticas que tienen los padres para cuidar, proteger y educar a sus hijos, asegurándoles un desarrollo suicientemente sano [6]. Dentro de lo que López, Martín, Cabrera y Máiquez [25] llaman habilidades de organización doméstica de los padres, interrelacionadas con otras habilidades, se encuentra la preparación regular de comidas saludables. Siguiendo a Barudy y Dantagnan [6] para que los padres rehabiliten cualquiera de estas capacidades, tendrían que desarrollar: La capacidad de apegarse a sus hijos. La empatía. Modelos de crianza cuidadores, protectores y educadores. La capacidad de participar en redes sociales y de utilizar los recursos comunitarios. La familia proporciona el más importante entorno de aprendizaje para el niño. La imitación o modelaje es un indispensable aspecto del aprendizaje, y en el proceso de adopción de un nuevo comportamiento es clave la presencia de modelos sociales adecuados. Los padres o cuidadores que comen en exceso, comen demasiado rápido o ignorar sus señales internas de saciedad dan un mal ejemplo para su niños [15]. b. Autoregulación para la alimentación Volviendo a algunos de los resultados de la primera etapa de la investigación y conectado con evidencia especíica en nutrición [27], surge la necesidad de fomentar el desarrollo de un mayor control de las propias conductas asociadas a la alimentación, para lo que ha probado su eicacia el modelo de autorregulación [9], cuya premisa básica es que se llevan a cabo distintos procesos cognitivos para el alcance de determinadas metas personales. Especialmente centrado en los padres, se trabajará la autorregulación como conjunto de técnicas que incluye varios aspectos de funcionamiento, dentro de los cuales se cuentan la jerarquía de metas, la implicación del self, la autoconciencia y el autocontrol, siendo esta última la más importante para una 315

316 alimentación saludable. La estructuración de estos tres ámbitos hacen posible una estrategia educativa para una alimentación saludable. A continuación, se presentan los métodos y actividades particulares del proyecto. TICS Y PARTICIPACIÓN Los métodos y actividades que se organizan en esta estrategia toman elementos de dos fuentes: La investigación-acción participativa [23], en tanto que envuelve a investigadores y participantes en un trabajo conjunto de análisis y de acción para realizar cambios. Las intervenciones visuales descritas por Pink [33], en tanto que promueven un proceso colaborativo y relexivo por medio del uso del audiovisual, que empodera a los participantes, buscando nuevos niveles de autoconciencia. Deiniremos participación, como aquellos procesos en los que se comparten las decisiones que afectan la vida propia y la vida de la comunidad en la que se vive [16]. Se buscará maximizar la oportunidad, tanto de los niños como de los adultos, de que lleven su propia participación a su mayor nivel dentro de un continuo que va desde una participación pasiva a una auto movilización [23]. Es importante subrayar nuevamente que las TICs pueden ser un factor de riesgo, pues están relacionadas con el sobrepeso en tanto conducta sedentaria [22]. De este modo, el potencial que aquí destacamos de las TICs se orienta a la promoción de una actitud activa y una relación de interacción, tanto con el entorno como con otros. a. Talleres de cocina saludable Estarán enfocados en la solución de problemas de la vida práctica y cotidiana de la familia. Se abordará la realización de recetas simples, con énfasis en el consumo de frutas, verduras y pescados. Se destaca la importancia de las comidas en familia, como instancia de modelaje [15]. Asimismo, en este espacio se toma en consideración la necesidad de elaborar una pauta para la compra en la feria y supermercado. De este modo, se sostiene que transmitir conocimientos y destrezas culinarias a los niños y sus familias es un enfoque sostenible, de largo plazo, para la promoción del consumo de frutas y verduras, y en última instancia, puede desempeñar un papel clave en la lucha contra el sobrepeso y la obesidad [13], [10]. Por ejemplo, la BBC en Inglaterra, con programas de TV como I can Cook 1, animan a los niños a preparar sus propios platos, entendiendo la importancia de involucrarlos con la cocina. 1 Véase ( y también lo que ha hecho la BBC en We want to Cook ( sitio web con recomendaciones y actividades en el que se alienta a los niños y sus padres a cocinar juntos. b. Fotografía participativa Photovoice 2 es un método diseñado para empoderar a los miembros de grupos minoritarios a que trabajen juntos para identiicar, representar y mejorar su comunidad a través de una técnica fotográica especíica. Wang [40] deine esta forma de fotografía participativa como un modo de la investigación-acción participativa que permite a los miembros de una comunidad: Identiicar y registrar sus fortalezas y las reivindicaciones de la comunidad. Explicar sus experiencias a través de la relexión crítica y el diálogo grupal. Informar a autoridades y tener una inluencia política. Martin et. al [26] revisa el potencial del Photovoice en investigación en nutrición, especialmente en áreas y aplicaciones prácticas como barreras y facilitadores para la elección de comida saludable; elección de colación en preescolares y equilibrio entre hábitos alimenticios y estilos de vida. c. Video y televisión El video en la educación puede ser usado como programa motivador, es decir, un material que sirve como punto de partida para un trabajo didáctico que se realiza a partir de su visionado y que pretende suscitar una respuesta activa, estimulando la participación de quienes lo han visionado [14]. Un video como mensaje abierto, donde lo importante no sea la pura transmisión de contenidos para su memorización, sino que sea el aprendizaje, entendido como experiencia. Un estímulo para el diálogo con capacidad de sugerir, implicar y hacer participar. Un estímulo en tanto que presenta un rango de perspectivas, desde aquellas que aparentemente son compartidas por el grupo a otras que directamente van en contra de las normas aceptadas, de modo tal que se anime a los participantes a relexionar sobre sus propios marcos de referencia [17]. Este aprendizaje activo, que ocurre después del visionado, para Ferres [14] se puede guiar didácticamente según el siguiente esquema: Comunicación espontánea Evaluación de las aportaciones Relexión crítica Investigación inal y recapitulación Dada la importancia de la TV y de los medios en general como determinantes de la salud, se destaca el concepto de educación en medios que se compromete con el empoderamiento, la alfabetización crítica y el compromiso democrático y participativo en una cultura mediada por completo [24]. Por medio de esta alfabetización o análisis crítico, las personas identiican el origen y el contexto de los contenidos de los medios, sus intereses sociales y comerciales e interpretan los mensajes y valores ofrecidos por estos. El Center for Media Literacy dice que para alfabetizar en televisión se pueden plantear preguntas simples, tanto a niños como adultos, sobre cinco principios: la autoría, el formato, la audiencia, el contenido y el propósito de un medio o un programa [35]. Actualmente, el Consejo Nacional de Televisión de Chile y Novasur trabajan en esta línea, ofreciendo contenidos programáticos con ines educativos, así como también talleres, 2 Voice es una sigla que signiica hablando sobre la experiencia individual y grupal, Voicing over individual and colective experience. 316

317 capacitaciones y guías para los estudiantes, docentes y familias 3. d. Videojuegos online y teléfonos móviles Si se considera que siete de cada diez niños preiere estar conectado a internet que hacer otras cosas y que el 56% de los niños entre 6 y 9 años tiene teléfono celular propio [7], habría que tomar en cuenta que una forma de aproximarse a esta generación interactiva es por medio de las pantallas. Según este estudio, entre los niños jugar es la acción que de modo más habitual se lleva a cabo a través del celular. Anetta [4] plantea que los videojuegos tienen un potencial educativo y pueden contribuir en el desarrollo de las habilidades propias de este siglo. Así, cuando se escoge un videojuego o aplicación para celular, de acuerdo a su aporte pedagógico, se pueden utilizar los siguientes criterios: Habilidades para la toma de decisiones: jerarquías, estudiar alternativas. Habilidades para la resolución de problemas: cálculo, pensamiento heurístico. Habilidades de inteligencia colectiva: capacidad de compartir conocimientos y comparar información con los demás orientada a una meta común. Valores: tolerancia, colaboración, autoestima, responsabilidad. En esta misma línea, el uso de celulares y dispositivos de tamaño reducido con conexión a internet ha ido favoreciendo el m-learning o aprendizaje móvil que se conigura como una oportunidad tanto para innovar en los espacios de aprendizaje, así como para conectar a quienes participan del proceso educativo [11] (p. 112). Ha sido hasta hoy muy importante el acompañamiento de los niños en el uso de las tecnologías, tanto por parte de sus padres como del colegio, pero todavía hace falta lograr ser referente en su buen uso [7]. e. Nuevos medios Una forma abarcativa de incorporar los nuevos medios a esta estrategia educativa es utilizando el concepto de Entornos de Aprendizaje Personal o PLEs, que se puede deinir como el conjunto de herramientas, fuentes de información, conexiones y actividades que cada persona utiliza de forma asidua para aprender en el contexto de la web 2.0 [1]. Los PLEs permiten tres procesos cognitivos básicos: Leer: fuentes de información (publicación, repositorios, audio, video, sitios de noticias). Relexionar: en entornos o servicios en los que puedo transformar la información (wikis, herramientas de mapas mentales, de creación de presentaciones y otros). Compartir: en entornos donde me relaciono con otras personas a través de objetos que compartimos, experiencias y actividades y relaciones personales. Un ejemplo de esto es el exitoso blog de Martha Payne, una niña de Gales que comenta críticamente su dieta escolar diaria ( 3 Se pueden revisar videos y descargar material de: neverseconds.blogspot.com.es/). De este modo, aprovechar los PLEs, no sólo implica considerar lo tecnológico, sino especialmente un entorno de relaciones para aprender. ESTRATEGIA PARA UNA ALIMENTACIÓN SALUDABLE La estrategia consiste básicamente en formar una comunidad cuyo objetivo es la superación de aquellas barreras que nos impiden proporcionar una vida saludable a nuestros niños. Se materializa en una capacitación para profesores y un taller para padres e hijos, que se efectúan en paralelo y complementariamente. Tiene una duración semestral y un carácter semipresencial, pues una parte importante transcurre en las redes sociales en internet. En cada sesión, mediante un uso amigable y colaborativo de las TICs, los participantes hacen un diagnóstico de su situación, trabajan factores protectores frente a la obesidad infantil y prueban herramientas especíicas para una alimentación saludable, tanto los adultos como los niños. A lo largo de la intervención se trabaja con una comprensión del problema de la obesidad infantil, a partir de la articulación de los tres ámbitos referidos, es decir, considerando al individuo en su sistema familiar, escolar y social. A través del uso de métodos como la fotografía participativa, se persigue indagar en la vida cotidiana, trabajar en grupo y avanzar en las soluciones del problema, compartiendo y comunicando la propia experiencia. Su implementación está planiicada para el primer semestre del 2013 y para su evaluación se utilizará un diseño cuasiexerimental con dos grupos, uno experimental y otro control, y mediciones pre y post intervención de factores protectores e indices como el IMC y el peril glucídico y lipídico. Si bien se trabaja con el grupos experimental a lo largo de un periodo acotado, se pretende impactar en la escuela en general de forma estable, incidiendo, por ejemplo, en la planiicación y gestión escolar. El grupo experimental estará constituido por un total de ocho cursos y sus ocho profesores. La muestra para la intervención será estratiicada y estará constituida por niños entre 4 y 8 años que asisten a pre-kínder, kínder, 1º y 2º básico de colegios municipales y particulares subvencionados con un IVE mayor a un 40%. Para calcular el tamaño muestral se utilizaron los valores obtenidos en los resultados de las pruebas de educación en alimentación y nutrición que se realizaron en siete colegios de Macul en 2009 [18]. Se tomaron los datos, en porcentaje, del consumo de alimentos saludables promocionados por las guías alimentarias chilenas que son: frutas, verduras, legumbres, lácteos, agua, entre otros alimentos. Para realizar el cálculo del tamaño muestral, en relación a los alimentos anteriormente señalados, se consideró el mayor tamaño muestral obtenido, lo que corresponde a un cambio pre-post de un 15%. Para una potencia del 80% y una signiicación 317

318 del 5% (α=0,05) se obtuvo un n=176. Composición de la muestra. alimentación y nutrición, para incorporarlas a la educación en jardines infantiles y escuelas, en el marco de programas como Elige Vivir Sano. REFERENCIAS Figura 1. El grupo control estará constituido por el mismo número de alumnos, en un total de ocho cursos, y sus ocho profesores, de escuelas de características similares a las del grupo experimental. DISCUSIÓN Este proyecto es el nuevo capítulo de una historia de 10 años de investigación e intervención para el cambio de hábitos alimentarios en los niños. Hoy se puede decir que en la población chilena existe el conocimiento necesario acerca de lo que es la alimentación saludable, pero ni los niños, ni sus padres, ni los profesores han cambiado los hábitos de alimentación de modo tal que reduzcan el sobrepeso y la obesidad. De ahí que sea necesario replantearse las metodologías, actividades y herramientas con las que se ha venido trabajando. A pesar de haberse utilizado diferentes recursos pedagógicos en alimentación y nutrición en las escuelas EGO y NutriRSE [34], aún no se cuenta con un programa de intervención que pueda ser implementado por profesores, alumnos y sus familias para un cambio de hábitos. En el escenario actual de las TICs se presenta una oportunidad de introducir formas participativas de trabajar para alcanzar un cambio y hacer frente al creciente problema de la obesidad en nuestro país. Si bien las nuevas tecnologías pueden ser una fuente de problemas asociados al sedentarismo, también encierran un potencial transformador cuando se las asocia a su componente de colaboración, interacción, relexión, autoconciencia y empoderamiento en el entorno de la web 2.0. Este proyecto FONDECYT, actualmente en su segunda etapa de desarrollo, constituye un importante esfuerzo de revisión bibliográica, diagnóstico y elaboración de estrategia, que ofrece una visión y abordaje comprensivo de distintos niveles del problema. Así mismo, se alinea con la preocupación del Gobierno de Chile por contar con metodologías innovadoras en [1] Adell, J. y Castañeda, L. (2010). Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs): una nueva manera de entender el aprendizaje. En Roig, R. & Fiorucci, M. (Eds.) Claves para la investigación en innovación y calidad educativas (pp ). Roma: Alcoy. [2] Albala C., Vio F., Kain J. y Uauy R. (2002). Nutrition transition in Chile: determinants and consequences. Public Health Nutrition, (5), pp [3] Andrade, M., Cerda, R., Gálvez, P., Maghalaez, V., Morales, G., Orellana, Y. y Vásquez, F. (2010). Tercer Informe. Evaluación externa de las acciones realizadas en las EGOescuelas para el Ministerio de Salud. Santiago de Chile: Minsal [4] Annetta, L. (2008). Video Games in Education: Why They Should Be Used and How They Are Being Used. Theory Into Practice, (47), pp [5] Arón, A. y Milicic, N. (2004). Clima social escolar y desarrollo personal. Santiago de Chile: Editorial Andrés Bello. [6] Barudy, J. y Dantagnan, M. (2005). Los buenos tratos a la infancia. Barcelona: Gedisa. [7] Bringué, X., Sádaba, Ch. y Tolsá, J. (2011). La Generación Interactiva en Iberoamérica Niños y adolescentes ante las pantallas. Madrid: Colección Generaciones Interactivas - Fundación Telefónica. Disponible el 25/06/2012 en Generacion%20Interactiva%20en%20Iberoamerica% pdf [8] Bustos, N., Kain, J., Leyton, B., Olivares, S. y Vio, F. (2010). Colaciones habitualmente consumidas por niños de escuelas municipalizadas: motivaciones para su elección. Revista Chilena de Nutrición, 37 (2), pp [9] Carver, C. S., y Scheier, M. F. (1982). Control theory: A useful conceptual framework for personality-social, clinical and health psychology. Psychological Bulletin, (92), pp [10] Chu, YL., Farmer, A., Fung, C., Kuhle, S., Storey, KE. y Veugelers, PJ. (2012). Involvement in home meal preparation is associated with food preference and self-eficacy among Canadian children. Public Health Nutrition, (11), pp [11] Cobo, C. y Pardo, H. (2007). Planeta Web 2.0. Inteligencia colectiva o medios fast food. Barcelona / México DF: Grup de Recerca d Interaccions Digitals, Universitat de Vic. Flacso México. [12] Crahay, M. (2002). Psicología de la educación. Santiago de Chile. Editorial Andrés Bello. [13] Davis, J., Ventur,a E., Cook, L., Gyllenhammer, E. & Gatto, N. (2011). LA Sprouts: a gardening, nutrition, and cooking intervention for Latino youth improves diet and reduces obesity. Journal of American Dietetic Association, 111(8), pp [14] Ferres, J. (1997). Video y Educación. Barcelona: 318

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320 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Arquitetura pedagógica para ambientação de educadores no uso das TICs na educação presencial Orivaldo de Lira Tavares1 Universidade Federal do Espírito Santo PPGI/UFES, Brasil Geraldo Angelo Vassoler1 Universidade Federal do Espírito Santo PPGI/UFES, Brasil Lucinéia Barbosa da Costa1 Universidade Federal do Espírito Santo PPGI/UFES, Brasil ABSTRACT This paper presents a pedagogical architecture for training educators in the use of educational technology in presential education and preliminary results of a research on the use of this pedagogical architecture in an HEI (Higher Education Institution) of Brazil, during a training course for educators on the use of digital resources in the presential education. RESUMO Este trabalho apresenta uma arquitetura pedagógica para a formação de educadores no uso de tecnologias educacionais na educação presencial e os resultados preliminares de uma pesquisa sobre o uso dessa arquitetura pedagógica em uma IES (Instituição de Ensino Superior) do Brasil, durante um curso de capacitação de educadores sobre o uso de recursos digitais na educação presencial. KEYWORDS Pedagogical architecture, computer in education; computer supported learning; INTRODUCÃO Atualmente, o mundo vive uma rápida evolução tecnológica. Na educação, essa evolução se dá principalmente com o uso adequado das tecnologias da aprendizagem. Para LUCENA [9], o uso das novas tecnologias permite mudanças importantes, viabilizando ações que anteriormente eram inviáveis ou até mesmo inimagináveis, quebrando barreiras associadas ao tempo, espaço, paradigmas organizacionais e hábitos de comunicação. NOBRE et alli [7] airmam que o advento das novas tecnologias nas atividades intelectuais, notadamente na aprendizagem não devam se restringir, tão somente, ao apoio das abordagens pedagógicas consolidadas, mas espera-se que elas contribuam para inovações, na quebra de barreiras, que ajudem a romper com as práticas superadas, cujo uso se mantenha pelas deiciências das ferramentas atuais, e ajudem-nos a conceber e trilhar novos caminhos. Diante dessa perspectiva, o objetivo deste artigo é apresentar uma proposta de arquitetura pedagógica eicaz na ambientação de educadores no uso de recursos digitais para, posteriormente, aplicá-los à educação presencial, buscando aperfeiçoar o processo de ensino-aprendizagem em qualquer área de conhecimento. DIFICULDADES ENCONTRADAS NO USO DAS TICs PELOS EDUCADORES DO ENSINO PRESENCIAL O debate sobre a capacitação de proissionais merece cada vez mais estudo, à medida que novas competências forem percebidas, criadas ou exigidas. O avanço das tecnologias digitais contribui para a necessária reformulação das práticas educativas. Partindo desse princípio, apresentamos as principais diiculdades relatadas pelos educadores presenciais, no curso de capacitação realizado por uma IES brasileira na disciplina Ambientação na Plataforma Moodle: adaptação ao ambiente; compreensão das mensagens; interpretação do enunciado das tarefas; entender a estrutura organizacional da disciplina; fazer uma boa conexão entre o aprendizado com sua atividade proissional; entender a importância do aprendizado para a prática proissional; reletir sobre o aprendizado; fazer relexões críticas sobre as próprias ideias. RECURSOS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO PRESENCIAL COMO FORMA DE INOVAÇÃO Segundo REIS et alli [18], vivemos em um mundo em constantes transformações, o qual traz novos desaios ao ambiente escolar. O ritmo em que acontecem essas transformações tem gerado novas necessidades relacionadas à prática docente e, consequentemente, novas formas de ensinar e aprender são questões que merecem relexão. A revolução tecnológica potencializou a interação dos indivíduos. Os obstáculos gerados pelo espaço e tempo foram vencidos pela internet. Os educadores precisam se apropriar cada vez mais dos recursos tecnológicos, para dotarem seus alunos de diferentes formas de interagir e de aprender. As Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) trazem novas oportunidades para a melhoria do processo educacional. Segundo NOBRE et alli [7], com o surgimento da Internet surge também um novo tempo e espaço: o virtual. Nessa dimensão, as barreiras de tempo e espaço são rompidas. As atividades já praticadas no processo de aprendizagem ganham nova roupagem e surge a oportunidade para novas iniciativas. Capacitar os educadores para o uso das TICs é imprescindível. ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DE SUPORTE À DISCIPLINA AMBIENTAÇÃO NA PLATAFORMA MOODLE É imprescindível lembrar que a formação de um cidadão não se dá apenas nos aspectos técnico e cientíico. A participação ativa 320

321 do Estado, da família, dos alunos, das empresas e da sociedade de forma geral, torna a educação ou o ato de aprender mais valorizados. Na estrutura organizacional da disciplina Ambientação na Plataforma Moodle, contamos com uma equipe especializada composta por: coordenador de curso, coordenador de tutoria, professor e tutor, conforme mostra a igura 01. mas também superá-lo, projetando-o para frente e suscitando novas formações. Outra base teórica adotada é PIAGET [15] que evidencia a importância do fazer como precursor do compreender e da interação como base da aprendizagem. Tipo de Pesquisa Dentre os tipos de pesquisa existentes, optamos por uma pesquisa descritiva que tem como objetivo observar, registrar, analisar e correlacionar fatos ou fenômenos sem manipulá-los. Esta pesquisa foi realizada com alunos da disciplina Ambientação na Plataforma Moodle, de um curso de capacitação de educadores, onde foram realizados estudos do tipo quantitativo descritivo, com entrevista e análise comportamental dos alunos ao longo do curso. Arquitetura pedagógica usada Para a realização desta pesquisa, optamos pelo uso de uma arquitetura pedagógica especialmente elaborada que se constitui de uma abordagem pedagógica e de recursos digitais necessários para sua implementação. Figura 01 Estrutura organizacional de suporte à disciplina Nessa estrutura organizacional o coordenador de curso interage diretamente com o coordenador de tutoria e com o professor. Da mesma forma o tutor interage diretamente com o coordenador de tutoria e com o professor. Caso o tutor precise se comunicar com o coordenador de curso, essa comunicação deverá ser feita via professor ou mesmo pelo coordenador de tutoria. ARQUITETURA MOODLE PARA APOIO À EDUCAÇÃO PRESENCIAL Para transformar o conhecimento em ato comunicativo, usamos a ferramenta MOODLE ( Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment ), para viabilizar os recursos digitais necessários. Dentro do ambiente virtual foi criada uma disciplina com o nome de Ambientação da Plataforma Moodle, com atividades distribuídas em quatro semanas. Nessas atividades, foram abordados os conceitos e tipos de recursos digitais usados com maior frequência, como: ferramentas de fórum, mensagens instantâneas e redes sociais. O objetivo dessas atividades era aumentar a percepção do educador sobre o novo mundo tecnológico que vem surgindo e incorporá-los às novas práticas. O educador precisa entender que educar signiica investir na criação de competências amplas que permitam uma atuação fundamentada no conhecimento, para que usem com luência os novos meios e ferramentas de trabalho [22]. METODOLOGIA A metodologia usada é alicerçada nos estudos socioculturais de VIGOTSKY [26] que vê o processo de aprendizagem como o surgimento de novas formas e novos pensamentos, que são acompanhados pela emergência de novas funções mentais, novas atividades e novos mecanismos de conduta. Essa concepção sugere que a aprendizagem não pode somente seguir o desenvolvimento, Abordagem Pedagógica Experiências com o uso de recursos digitais no apoio ao processo de ensino-aprendizagem em cursos presenciais têm crescido a cada dia. Algumas delas usam esses recursos para facilitar o acesso ao material didático. Outras os utilizam para acessarem informações que auxiliem na resolução de dúvidas [11]. Pesquisas recentes procuram enfatizar a importância de abordagem pedagógica apropriada ao uso de TICs no apoio à aprendizagem [23]. Assim, o uso de qualquer tecnologia precisa ser respaldado por uma abordagem pedagógica apropriada. Apresentamos a seguir as condições criadas para permitir que o aluno possa atingir os objetivos da arquitetura pedagógica usada. Focaremos nas condições criadas para implementação da arquitetura pedagógica, concebida para dar suporte às atividades elaboradas em uma turma de Ambientação na Plataforma Moodle, constituída por 144 alunos de uma IES. Essa turma foi dividida em sete grupos de 20 a 25 alunos. Cada grupo foi assessorado por um tutor que dará o suporte necessário para esclarecer dúvidas, na motivação dos estudantes e no acompanhamento do percurso de aprendizagem de cada estudante. O material didático do curso foi destinado a orientar os estudos, promover a ampliação do conhecimento, facilitar a compreensão crítica dos conteúdos, instigar o hábito de pesquisa, promover a autoria e a cooperação, além de promover a avaliação do processo de aprendizagem. Para a criação do material didático pressupomos um repensar pedagógico sobre o conteúdo, o método e o meio. Assim, em consonância com a fundamentação didática e pedagógica do curso, encontrar soluções que viabilizam a aprendizagem em todos os aspectos que permeiam a transmissão de conteúdo através da tecnologia. Outro pressuposto é que, independente do material didático ser impresso, audiovisual ou disponível na WEB, ele deve favorecer a autonomia do aluno, a interação entre todos participantes do processo ensino-aprendizagem, o entusiasmo em aprender e a aquisição de conhecimento. Para elaborar a abordagem pedagógica usada nesses experimentos, foi preciso conhecer as necessidades, características sócio-culturais e potencialidades intelectuais dos alunos, de modo a estabelecer metas, objetivos e procedimentos didático-metodológicos mais adequados. Portanto, ao planejar os processos didáticos do ensino 321

322 a distância foi preciso contemplar as seguintes especiicidades: o aluno estuda onde e quando desejar, separado isicamente, mas com recursos de mediação tecnológica com o restante da turma; o material didático deve dar ênfase à mediação; a aprendizagem autônoma (aluno mais proativo); vários tipos de docentes: o que elabora o material; o que atua virtualmente; o tutor é suporte e orientador da aprendizagem; todo o processo ocorre com o uso de tecnológicas digitais; a comunicação entre os participantes do curso é feita por diversos meios digitais. Recursos tecnológicos usados O uso dos recursos tecnológicos induz e ajuda os proissionais da educação presencial a buscarem inovações, com o objetivo de alcançar a excelência na forma de ensinar e de fazer com que o aluno construa seu conhecimento de forma interativa e agradável. Para a realização desta pesquisa foi elaborado um conjunto de atividades que permite ao educador a identiicação e aprimoramento dos conhecimentos dos estudantes sobre o uso de recursos digitais de um ambiente virtual de aprendizagem (AVA). As atividades propostas aos educadores-estudantes envolveram os seguintes recursos digitais: Fórum ferramenta assíncrona de comunicação, usada com o objetivo de mediar a interação entre todos os participantes, desde a apresentação inicial até a possibilidade de tirar dúvidas sobre um determinado tipo de tarefa. Chat ferramenta síncrona de comunicação. Esse recurso tem por objetivo permitir uma interação entre os educadores em tempo real. aplicados à educação; 2) Entrevista: elaboramos uma entrevista com o administrador dos recursos computacionais da IES, o qual nos deixou a par das tecnologias usadas no curso de capacitação de educadores e no processo de aprendizagem dos alunos. 3) Observação: durante o período em que foi realizada a pesquisa, izemos uma análise buscando diretrizes como: a descrição dos sujeitos envolvidos, a reconstrução dos diálogos, a descrição do local, a descrição dos eventos especiais, a descrição das atividades e dos comportamentos de cada participante; 4) Fontes documentais pesquisadas: informações fornecidas pelo administrador das plataformas da IES e observação dos dados registrados na plataforma. Análise de dados Nesta etapa, apresentamos os conceitos estatísticos aplicados nos resultados do experimento, para a descrição do comportamento das variáveis de controle, a relação entre elas e para estimar os efeitos delas sobre as respostas observadas. Fizemos uso do aplicativo Excel 2010, que nos possibilitou a geração de gráicos baseada nos dados coletados. Conhecendo os participantes da pesquisa Ao todo participaram da pesquisa 144 educadores de uma IES do Brasil, com faixa etária de 24 até 60 anos, com o objetivo de buscar novas formas de construção de conhecimento com o uso das TICs, de modo a aprimorar o ensino-aprendizagem na educação presencial. Serviço de mensagens instantâneas - ferramenta assíncrona de comunicação. Com esse recurso os participantes do curso puderam trocar mensagens, enviando e recebendo informações de um modo lexível e independente. Questionários ferramenta de acompanhamento de aprendizagem. Esse recurso foi usado para acompanhar a aprendizagem dos participantes da disciplina. Base de dados ferramenta de armazenamento de dados. Esse recurso foi usado para armazenar e disponibilizar arquivos. Envio de arquivo único - recurso usado pelos participantes para enviar um único arquivo que contenha os resultados de uma atividade; Glossário dicionário técnico, ferramenta usada para permitir que os participantes criem ou atualizem uma lista de deinições. População e Amostra Para veriicar a eicácia da arquitetura pedagógica usada, durante o período de 01/08/2012 à 28/08/2012, foi realizada uma pesquisa envolvendo 144 educadores de uma IES do Brasil, no intuito de capacitá-los no uso de recursos digitais para potencializar o ensino e a aprendizagem na educação presencial. Instrumentos de coleta de dados Para a realização deste trabalho, usamos alguns instrumentos de coleta de dados necessários para a pesquisa. Os instrumentos de coleta de dados usados foram: 1) Revisão bibliográica: buscamos informações para dar suporte a nossa pesquisa em: livros, periódicos, teses, fazendo identiicação dos autores clássicos da área de recursos digitais Tabela 01. Apresentação das semanas, material de apoio, atividades e objetivos da capacitação de educadores. Atividades Propostas As atividades propostas para a disciplina Ambientação na Plataforma Moodle foram aplicadas em quatro semanas. Cada semana possuía uma quantidade especíica de tarefas, com material de apoio e objetivos bem deinidos, como mostra a tabela 01. As atividades semanais foram planejadas de modo a facilitar 322

323 o uso dos diversos recursos tecnológicos disponíveis no AVA, como segue: Primeira semana- Aplicação de três atividades diferenciadas: modiicar peril e envio de mensagens e fórum. Essas tarefas tinham o objetivo de promover o uso dos recursos da plataforma, permitindo criar o peril do aluno, conhecer e fazer uso de recursos digitais para o envio de mensagens e abrir tópicos de discussão nos fóruns. Segunda semana- proposta de cinco atividades diferenciadas: lição1, questionário, escolha, escolha 2 e chat. O objetivo das atividades dessa semana foi permitir a apresentação de conteúdos por meio de vários recursos digitais, para permitir ao aluno aprender a usar essas TICs. Terceira semana- proposta de duas atividades diferenciadas: planejamento pessoal e redação. A primeira tem como objetivo estimular o aluno a criar um texto e enviá-lo para a correção. Já a segunda visa à elaboração de uma redação de forma online, de modo que ela seja publicada para a turma. Quarta semana- aplicação de três atividades diferenciadas: escolha, wiki e glossário. A ferramenta de escolha tem como objetivo dar opções ao aluno de escolher o grupo de colegas com quem desenvolverá uma determinada atividade. O recurso wiki permite aos participantes construírem um texto com múltiplos autores. Já o Glossário permite a criação de uma fonte de dados completa, esclarecedora e colaborativa. Interpretação dos resultados da análise Nas quatro semanas da disciplina, os estudantes mostraram grande envolvimento e motivação na realização das atividades, o que se reletiu em avaliações da aprendizagem muito boas. A tabela 02 apresenta informações sobre as avaliações dos estudantes. Em uma escala de 0(zero) a 100(cem), em todas as atividades, nenhum estudante teve avaliação inferior à 46,50 e a grande maioria (cerca de 97% dos alunos) teve avaliações a partir de 70,00. Tabela 02 Notas da avaliação da aprendizagem dos estudantes na disciplina Ambientação na plataforma Moodle Resultados dos Relatórios Nesta seção abordaremos os resultados dos relatórios apresentados pelos alunos que apontaram as diiculdades e as aprendizagens que ocorreram durante o desenvolvimento das atividades da disciplina. Diiculdades apresentadas No decorrer da capacitação dos educadores, enquanto desenvolviam as atividades, izemos um levantamento das diiculdades encontradas por eles e identiicamos as seguintes: diiculdade de acesso - Nem todos tinham internet 24 h; recuperação de senha - As senhas eram geradas automaticamente pela IES. Alguns estudantes tiveram grande diiculdade em memorizar as senhas; infraestrutura Nem todos os alunos possuíam uma infraestrutura tecnológica adequada para acompanhar determinadas atividades; encontros presenciais - Nem todos tiveram disponibilidade para comparecer aos encontros presenciais agendados; interação em atividades síncronas - Nem todos tiveram disponibilidade para desenvolver essas atividades, no momento agendado. Principais aprendizagens Buscamos levantar os aspectos que os alunos consideraram mais importantes no decorrer da disciplina, principalmente, aqueles relacionados ao desenvolvimento individual. Sugerimos que eles considerassem os seguintes indicadores em suas avaliações: nova visão do ensino-aprendizagem; uso de recursos tecnológicos na educação presencial; distinção entre ferramentas síncronas e assíncronas de comunicação; interação via o ambiente Moodle; reconhecimento da importância dos recursos tecnológicos na educação presencial; capacidade de desenvolver tarefas de modo colaborativo; relexão sobre novas formas de aprendizagem. A seguir justiicamos a escolha desses indicadores: nova visão do ensino-aprendizagem: Moran [12] airma que a educação a distância é um processo de ensino-aprendizagem mediado por tecnologias, no qual professores e alunos estão separados temporalmente. Podemos trabalhar esse processo com tecnologias que aprimorem o melhor da educação presencial com as novas formas de comunicação. Há momentos no ensino a distância, em que os encontros presenciais parecem fazer falta, pois trazem ao aluno a certeza de que ele não está sozinho. Por outro lado, com os recursos tecnológicos, o estudante pode formular suas dúvidas a qualquer instante em que elas apareçam, pode estudar e desenvolver as atividades didáticas no momento que lhe aprouver. Esse intercâmbio torna real o conceito de educação permanente. Entendemos que o ensino a distância não é fast-food, em que o aluno se serve de algo pronto, mas sim uma modalidade de ensino em que os alunos têm a oportunidade de equilibrar suas necessidades e habilidades pessoais, participando de grupos de estudo de forma presencial e virtual, no qual avançam rapidamente em seus conceitos, trocando experiências, dúvidas e resultados. utilização de meios tecnológicos para educação presencial: o uso de recursos digitais pelos proissionais da educação 323

324 presencial, é imprescindível, pois lhes permite dispor de novas ferramentas para a criação e distribuição de conteúdo e maior interação entre os estudantes. Segundo Rosenberg [19], a Web 2.0 representa a nova geração de estratégias de estudo, em que estudantes se tornam professores, professores se tornam facilitadores e todos se tornam contribuidores do conhecimento, assim como, bons consumidores do conhecimento. distinguir ferramentas síncronas e assíncronas de comunicação: buscamos esclarecer os principais conceitos e diferenças entre ferramentas síncronas e assíncronas, usadas para interação entre os participantes. Dentre essas ferramentas, usamos o chat, que é uma ferramenta síncrona de comunicação, através do qual os participantes interagem entre si, em tempo real; usamos também o fórum que é uma ferramenta de comunicação assíncrona, em que cada participante interage de acordo com a sua disponibilidade de tempo e de infraestrutura. interação via o ambiente Moodle: de acordo com Siqueira e Alcantara[21], a aprendizagem colaborativa é um processo que auxilia os estudantes a se tornarem membros de comunidades de conhecimento. Assume, portanto, que o conhecimento é socialmente construído. Buscamos mostrar aos estudantes que é possível usar uma proposta colaborativa como princípio pedagógico para obtenção de melhorias no ensino presencial. Usamos práticas pedagógicas que favorecem a aprendizagem colaborativa, fazendo uso de recursos digitais, como: fóruns de discussão, gestão de conteúdos, wikis, chat e web conferência. reconhecimento da importância dos recursos tecnológicos na educação presencial: o uso de tecnologias na educação presencial coopera para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Todavia, é importante enfatizar que o uso de recursos tecnológicos por si só, não melhora a educação, mas podem ser inseridos em práticas pedagógicas, para facilitarem a aprendizagem. Com objetivo de apresentar as várias formas de uso de recursos tecnológicos para a educação, apontamos a web (world wide web) como base que permite tanto professor quanto aluno interagirem de forma síncrona ou assíncrona, estando separados isicamente. capacidade de desenvolver tarefas de forma colaborativa: na visão de Panitz[17], a colaboração é uma estrutura de interação projetada para facilitar a realização de um produto inal ou objetivo especíico por meio de pessoas trabalhando em grupos. Dentro desse contexto, a capacidade de desenvolver tarefas de forma colaborativa possibilitada pelas tecnologias, tem ampliado as condições de interação e aprendizagem, conigurando cenários educacionais próprios à cooperação e colaboração, em apoio à construção de conhecimentos. relexão sobre novas formas de aprendizagem: a educação presencial apoiada pelas tecnologias da comunicação e de novas metodologias de ensino, tem mostrado uma nova visão do ensinar e aprender. As típicas salas de aula estão mudando para salas de aula virtuais no ciberespaço. Nesse ambiente virtual de aprendizagem surgem novas relações entre os participantes. Professores e alunos têm comportamentos diferenciados. A forma como se dá o processo de aprendizagem em cada um deles também é diferente. No entanto, ambas as modalidades tem o mesmo objetivo: a construção de novos conhecimentos. Avaliação da aprendizagem Durante o período em que foi realizada a pesquisa, observamos crescente interesse e participação dos alunos, o que culminou com o aumento da socialização do conhecimento e uma melhora signiicativa no desempenho. O fator motivacional também icou marcado, pois com o uso dos recursos digitais, os educandos a cada dia estavam mais envolvidos com a aprendizagem, demonstrando maior concentração, disciplina e atenção durante as aulas. Essa conquista nos faz lembrar Antunes[1] que reforça o pensamento no qual a escola é um ambiente onde as pessoas aprendem a trabalhar sua automotivação, sua autoestima, aprendem a traçar metas, organizar seu tempo, a planejar e a sonhar. Após o término da disciplina de Ambientação na plataforma Moodle, foi feita uma avaliação com os alunos, no intuito de avaliar a arquitetura pedagógica usada. No primeiro gráico (01), a área amarela aponta a quantidade de 106 alunos que responderam sobre a facilidade que tiveram com relação ao uso do material disponibilizado. Apenas 5 alunos informaram que o material didático não lhes facilitou a aprendizagem. É importante percebermos que avanços na aprendizagem ocorrem de acordo com o empenho de cada participante em estudar o material disponibilizado. Ao surgirem diiculdades, o aluno conta com o auxílio do tutor à distância e dos demais participantes do ambiente virtual de apoio à aprendizagem. 324

325 Gráico 01-O material disponibilizado para treinamento facilitou o aprendizado? O gráico 02 apresenta a autoavaliação da aprendizagem de cada estudante na disciplina, com os seguintes percentuais: 29,7% atribuem o conceito Ótimo; 61,3% atribuem o conceito Bom e 8,1%, o conceito Regular. Essa aprendizagem implica na compreensão adequada pelo educador, aluno da disciplina, no uso de abordagens pedagógicas eicazes, com os recursos tecnológicos adequados, para apoiar a educação presencial. Gráico 02-Como você avalia o seu aprendizado na disciplina? O gráico 03 aponta que 37,8% dos alunos (42 de 111 alunos) concordam totalmente e 55,8% (62 de 111 alunos) concordam parcialmente em que os procedimentos propostos para as atividades da disciplina facilitaram a aprendizagem. A dinâmica das atividades, além de ter facilitado o aprendizado dos alunos, também fez com desenvolvessem a capacidade de trabalhar de forma colaborativa. Gráico 04- Como você avalia o suporte dado pelo seu tutor? CONSIDERAÇÕES FINAIS As abordagens pedagógicas usadas na disciplina citada nesta pesquisa tiveram suporte nas Teorias de Piaget [15] e Vigotsky [26] e puderam aprimorar o desenvolvimento das habilidades dos estudantes da disciplina Ambientação na Plataforma Moodle. Acreditamos que o uso das TICs proporcionam novas formas de aprendizagem e de desenvolvimento de competências. Segundo SILVA [20], a interconectividade que a internet e as redes desenvolveram nesses últimos anos está mudando gradualmente a forma de ensinar e aprender. Cabe ao educador estar acessível às mudanças vindas de uma sociedade cada vez mais tecnológica e competitiva. Para isso, deve continuamente se capacitar para usar a tecnologia para potencializar a interação entre os participantes dos ambientes de aprendizagem. Este trabalho apresentou o uso de uma arquitetura pedagógica em uma disciplina de capacitação de educadores presenciais de uma IES do Brasil, no intuito de incentivar o uso das TICs na educação presencial. Propomos como trabalhos futuros, em continuidade a este trabalho, a implantação desta arquitetura pedagógica em cursos de educação presencial. Acrescentamos também como proposta o desenvolvimento de estratégias de mapeamento das variáveis de aprendizagem na educação presencial para que as ações formativas do professor intervenham diretamente nas diiculdades de aprendizagem e melhorem o processo de aprendizagem dos alunos. REFERÊNCIAS Gráico 03-A dinâmica das atividades facilitou no aprendizado? O tutor a distância, é considerado uma peça chave na educação a distância. Isto porque dentre aqueles que fazem parte da estrutura organizacional da disciplina, é ele que ica mais próximo do aluno, tirando suas dúvidas e auxiliando-o no desenvolvimento das tarefas. O gráico 04 evidencia que 87,4% dos alunos (97 de 111 alunos) avaliam com conceitos Bom ou Ótimo o suporte dado pela tutoria. [1] ANTUNES, Celso. Memória e Criatividade na Educação. Belo Horizonte: Cedic, [2] Apellido1, N1. & Apellido2, N2. (2007) Formato de Referencias. En Memorias del Décimo Taller Internacional de Software Educativo TISE 2007, 1-3 Diciembre, Santiago, Chile pp [3] BOTTENTUIT JUNIOR, João Batista; MONDAINI, Raquel Leão. Formação de Professores em TICs. Revista Paidéi@, UNIMES VIRTUAL, Volume3, número 5, DEZ Disponível em: < Acesso em: 14/08/

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327 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Recomendações de projeto de objetos de aprendizagem: em busca da autonomia na aprendizagem Alberto Bastos do Canto Filho Eng. Elétrica (EE) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) - Brasil alberto.canto@ufrgs.br José Valdeni de Lima Pós Graduação em Informática na Educação (PGIE - UFRGS) valdeni@inf.ufrgs.br Luiz Fernando Ferreira EE UFRGS - Brasil luff.ferreira@gmail.com Magda Bercht 3 Liane Margarida Rockenbach Tarouco 4 PGIE - UFRGS Brasil 3 bercht@inf.ufrgs.br 4 liane@penta.ufrgs.br ABSTRACT The main contribution of this paper is to present recommendations for Multimodal Learning Objects (MLOs) development. A case study aimed to evaluate the potential effectiveness of MLOs developed using the proposed recommendations is presented, comparing performance of students group who used a MLO with the performance of another group who has learned in traditional expositive classroom. Test scores of students group who used MLO were higher than scores obtained by students group who learned in a traditional classroom. RESUMO A contribuição principal deste artigo é um conjunto de recomendações que devem ser levadas em conta quando do Projeto de Objetos Multimodais de Aprendizagem (OMAs). Embora não seja tratado neste trabalho o ambiente de autoria de Objetos Multimodais de Aprendizagem, estas recomendações podem servir de base para a construção de um ambiente simples que facilite a fase de autoria. Estas recomendações também reforçam a construção de OMAs capazes de estimular a autonomia na aprendizagem dos alunos que interagiram com este tipo de objeto. Para demonstrar a viabilidade das recomendações propostas foi implementado um OMA e aplicado a estudantes de engenharia como estudo de caso. O resultado deste estudo mostrou que o desempenho dos estudantes que utilizaram o OMA foi ligeiramente superior ao desempenho daqueles que assistiram às aulas tradicionais. KEYWORDS Learning Object, Learning Style, Autonomous Learning. INTRODUÇÃO Um dos grandes desaios do uso de Objetos Multimodais de Aprendizagem (OMAs) é a simpliicação do processo de autoria dos mesmos. Também, uma das questões relevantes na formação de engenheiros é diminuir o tempo de sala de aula (aulas presenciais) para aumentar o tempo e a dedicação em atividades extraclasse (fora de sala de aula) de forma autônoma (leitura, interações com OMAs, escrita, etc.). Todas as universidades de nível mundial, top Times Higher Education World University Rankings poderiam ser caracterizadas, entre outros fatores, pelo fato de exigirem de seus alunos em torno de 20 horas semanais em sala de aula em vez de 40 horas como é comum nas universidades brasileiras. Este esforço de formar os futuros engenheiros desta maneira, dando-lhes autonomia para atividades extraclasse, já contribui para o surgimento de uma nova geração capaz de se atualizar com mais autonomia. O uso de OMAs é uma alternativa de não apenas quebrar a formação baseada em aulas tradicionais, mas também capaz de atender um público de alunos mais diverso explorando recursos tecnológicos para um melhor ajuste aos estilos individuais dos estudantes, estilos estes que têm sido foco de pesquisa de diversos autores [2], [10], [11], [14], [23], [24], [25]. Preferências individuais por palavras ou imagens, abordagem do conteúdo de forma analítica ou integradora, maior ou menor nível de interação são alternativas que podem ser exploradas de uma forma mais personalizada por Objetos Multimodais de Aprendizagem, possibilitando alternativas que nem sempre são possíveis nos sistemas tradicionais de ensino ou na aprendizagem com uso de livros. Esta característica dos OMAs os torna atrativos para um processo de transição gradual entre o calouro, que necessita a mediação de um professor ou tutor, e o engenheiro formado, capaz de atualizar-se com autonomia na aprendizagem. 327

328 No entanto, como não há muita clareza sobre as reais possibilidades dos objetos de aprendizagem [8], aquela que seria uma iniciativa de iniciar um processo de busca gradual da autonomia na aprendizagem, poderia ter resultados contrários aos esperados, caso o estudante percebesse que o uso de OMAs prejudicasse o seu desempenho. A questão que se coloca diz respeito às características que um OMA deve possuir para que ele possa ser utilizado com sucesso para estimular a autonomia na aprendizagem dos estudantes de engenharia? Neste artigo são apresentadas recomendações para projetos de Objetos Multimodais de Aprendizagem, baseadas no estudo de diversos autores sobre estilos de aprendizagem (ou estilo cognitivo), no uso de recursos de Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC) e na necessidade de simplicidade dos processos de desenvolvimento e de ensino-aprendizagem suportados por TICs. É apresentado um estudo de caso realizado na Escola de Engenharia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, onde se desenvolveu um OMA dentro das recomendações propostas e se comparou o desempenho dos estudantes que utilizaram este OMA com o desempenho de estudantes que tiveram o mesmo conteúdo apresentado pelo sistema tradicional (aulas expositivas). O artigo está estruturado da seguinte forma: Na seção CARACTERÍSTICAS DA APRENDIZAGEM são apresentados alguns modelos propostos por diferentes pesquisadores. Na seção RECOMENDAÇÕES PARA O PROJETO DE OBJETOS MULTIMODAIS DE APRENDIZAGEM são apresentadas recomendações de projeto de objetos multimodais de aprendizagem fundamentadas num subconjunto de variáveis determinantes dos estilos de aprendizagem. Na seção ESTUDO DE CASO é descrito o estudo de caso realizado, comparando o uso de um Objeto Multimodal de Aprendizagem com uma aula expositiva presencial. Na secção RESULTADOS ENCONTRADOS são apresentados os resultados da comparação. Na seção CONCLUSÃO é apresentada uma análise dos resultados e conclusões. CARACTERÍSTICAS DA APRENDIZAGEM A ideia de que cada estudante é um indivíduo único decorre da grande diversidade de fatores que inluenciam o aprendizado e o maior ou menor ajuste do estudante a determinados métodos utilizados nas instituições de ensino. Neste sentido, os sistemas de medição de desempenho que tem por objetivo avaliar a proporção em que o estudante alcançou os objetivos educacionais medem não apenas o desempenho do estudante, mas a eicácia de todo o processo de ensino-aprendizagem, quando aplicado para aquele estudante. A ideia de sistemas personalizados de ensino aprendizagem surge como uma alternativa de maior eicácia do que as tradicionais aulas expositivas apresentadas de forma impessoal para turmas com um grande número de alunos. Nos sistemas tradicionais, o ensino personalizado signiica redução do número de estudantes por turma, chegando até um limite ideal das aulas particulares, o que torna esta opção inviável para a maioria dos estudantes e instituições de ensino. Nos sistemas de ensino-aprendizagem suportados por Tecnologia de Informação e Comunicação (TICs) em geral e nos OMAs em particular o tipo de restrição econômica difere substancialmente das restrições existentes nos sistemas tradicionais: o custo de disponibilizar o OMA é pouco inluenciado pelo número de estudantes ou pela sua complexidade. Por outro lado, os custos de desenvolvimento de OMAs são substancialmente superiores ao custo de preparação de uma aula tradicional. Estas diferenças de paradigma permitem que se projete OMAs visando atender a um grande número de alunos com um nível maior de personalização do que seria possível nos sistemas tradicionais de educação superior, que normalmente possuem restrições quanto à disponibilidade de espaço físico e número mínimo de alunos / professor. Com o objetivo de apresentar um conjunto de recomendações que simpliique o processo de desenvolvimento de OMAs, nesta seção será realizada uma breve descrição de fatores que inluenciam a forma como os estudantes aprendem: os estilos de aprendizagem; a arquitetura cognitiva humana. Estilos de Aprendizagem Diversos autores tem estudado as características individuais que deinem o aprendizado: Dunn deine estilo de aprendizagem como a forma como os indivíduos começam a se concentrar, processam, internalizam e retém informações acadêmicas [10]. Felder e Brent [12] deinem estilo de aprendizagem como a forma característica como os estudantes tomam e processam a informação. Grimley e Riding [13] utilizam a expressão Estilo Cognitivo como a abordagem que o indivíduo normalmente utiliza quando processa informação. Não obstante a existência de diferentes deinições, os diferentes modelos propostos possuem como característica comum a análise de fatores (chamados de dimensões por alguns autores) que deinem as características individuais de aprendizagem. A seguir, será apresentada uma breve revisão sobre os modelos desenvolvidos por alguns destes pesquisadores e as dimensões consideradas. O modelo de Kolb [17] é utilizado em sua teoria do aprendizado experimental (ELT - Experiential Learning Theory). Neste modelo são consideradas duas dimensões, colocadas na forma de eixos cartesianos: a. a dimensão AE/RO, que deine a preferência do estudante por aprender através da experimentação ativa (AE) ou através da observação e relexão (RO); b. a dimensão 328

329 CE/AC, que deine se o estudante prefere aprender através de experiências concretas (CE) ou de conceitos abstratos (AC). O modelo de Kolb nomeou quatro estilos, conforme as preferências individuais situem o estudante em um dos quatro quadrantes do diagrama, como mostra a Tabela 1. Os estilos de Kolb [17] e os de Honey e Munford [14] são bastante semelhantes, havendo uma correspondência entre as nomenclaturas dos estilos (Tabela 1). Tabela 1. Estilos de Kolb Riding e Cheema [23] utilizam a expressão Estilo Cognitivo e trabalham com um sistema bidimensional: a. dimensão verbal-imaginária, que identiica a forma preferencial como o indivíduo representa as informações quando pensa; b. dimensão global-analítica, que identiica a preferência individual por integrar informações como um todo ou separar o todo em suas partes constituintes. O modelo de Felder e Silverman [11] opera com quatro dimensões: a. retenção da informação (Visual-Verbal); b. percepção da informação (Sensorial-Intuitivo); c. processamento da informação (Ativo-Relexivo); e. organização da informação (Sequencial-Global). O modelo de Butler [2] foi desenvolvido a partir de uma única dimensão de processamento de informação, que considera a forma de pensar das partes para o todo (Linear) ou do todo para as partes (Holístico). Esta dimensão foi subdividida em cinco Estilos: Realista, Analítico, Pragmático, Pessoal e Divergente. Arquitetura Cognitiva Humana Ao estabelecer objetivos educacionais no domínio cognitivo, deve-se ter presente a relevância da existência de conhecimentos prévios nos quais os estudantes possam ancorar as novas ideias. Estudantes que possuam diferenças relevantes em termos destes conhecimentos prévios necessitarão abordagens de ensinoaprendizagem diferentes. de cada estudante. Considera capacidade de processamento necessária para a aquisição de esquemas e as questões sobrecarga cognitiva, que ocorre quando a capacidade de processamento demandada é superior à capacidade de processamento disponível. Esta teoria considera a existência de dois tipos de memória: memória de longo prazo e memória de trabalho. A relacionadas aos problemas decorrentes da memória de longo prazo possui capacidade virtualmente ininita, mas não pode ser acessada direta e conscientemente, havendo a necessidade de uso de uma memória de trabalho, que é limitada quanto a sua capacidade e tempo de retenção. Tipicamente, o ser humano consegue lidar com cinco a nove elementos de informação simultaneamente (sete mais ou menos dois), e consegue reter os novos elementos de informação por um tempo máximo de 20s após o último acesso [27]. Baddeley [3] enfatizou e existência de canais independentes de processamento de informações, associados aos modos sensoriais individuais. Esta teoria propõe a existência de dois canais independentes: um canal para lidar com esquemas visuais ou espaciais e outro canal para lidar com as informações auditivas, especialmente a voz. Ao considerar esta teoria na arquitetura cognitiva humana, considera-se também que a utilização simultânea destes dois canais é uma forma de trabalhar com um número maior de elementos de informação, sem que ocorra sobrecarga cognitiva. RECOMENDAÇÕES PARA O PROJETO DE OBJETOS MULTIMODAIS DE APRENDIZAGEM Não obstante o grande potencial das Tecnologias de Informação e Comunicação, o sucesso de sua aplicação a processos de ensinoaprendizagem dependerá do projeto e da implementação realizados. No projeto de OMAs é, em muitos aspectos, semelhante a qualquer projeto de engenharia: devem-se conhecer as necessidades e os recursos. Nos processos de ensino-aprendizagem isto signiica a existência de três categorias de condições de contorno: os objetivos educacionais, os recursos tecnológicos e econômicos disponíveis e o conhecimento das características de aprendizagem. O uso eicaz de Tecnologia de Informação e Comunicação passa pela identiicação dos recursos tecnológicos disponíveis e do correto mapeamento entre estes recursos e as características de aprendizagem (Tabela 2). Ausubel [1] considera a existência de conhecimentos prévios nos quais o estudante possa ancorar as novas ideias (quantidade e qualidade de subsunçores) como o fator de maior relevância para o aprendizado signiicativo. A Teoria da Carga Cognitiva de Sweller [26] fundamenta princípios pedagógicos relacionados ao ritmo de aprendizagem 329

330 de aprendizagem, e com os recursos tecnológicos disponíveis é condição necessária para que se desenvolvam OMAs eicazes. Ao propor um conjunto de recomendações voltadas para esta conciliação, apresenta-se um luxo de trabalho que simpliica o processo de autoria. O Quadro 1 apresenta um conjunto de recomendações de projetos de Objetos Multimodais de Aprendizagem, que serão detalhadas a seguir. Tabela2. Recursos Demandados X Recursos Disponíveis Para a proposta aqui apresentada, assume-se como premissa que os recursos tecnológicos disponíveis para a maioria dos estudantes seja um computador pessoal com recursos multimídia e conexão à internet. Naturalmente, a rápida evolução tecnológica que tem ocorrido trará novos recursos, resultará em um novo mapeamento, que incluirá uma maior gama de características relevantes para a aprendizagem. Objetivos X Recursos Demandados X Recursos Disponíveis Os objetivos educacionais são a terceira componente (juntamente com as características de aprendizado e os recursos tecnológicos e econômicos) que deine as condições de contorno de um objeto de aprendizado. Bloom [7] propõe que os objetivos educacionais sejam estabelecidos no domínio cognitivo, afetivo ou psicomotor. Os verbos utilizados em sua taxonomia referem-se a alcançar objetivos que normalmente representarão a alteração de alguma característica individual. Isto é, de certa forma todo o objetivo educacional potencialmente entra em choque com premissas de personalização do ensino-aprendizagem, trazendo necessariamente um desequilíbrio potencial causador de algum descoforto. Por exemplo, nos cursos de engenharia se utilizam intensamente informações visuais tais como plantas, esquemas, diagramas, gráicos, mapas, etc. Não faria sentido o desenvolvimento de OMAs que, em função das características individuais dos estudantes, procurasse trabalhar estes conteúdos verbalmente. A partir do conhecimento destas três condições de contorno, é possível apresentar um conjunto de recomendações de projetos de OMAs. Recomendações de Projeto A conciliação dos objetivos educacionais, com as características Quadro 1. Recomendações de Projeto Objetivos educacionais A primeira recomendação para o projeto de OMAs eicazes é que se estabeleça claramente os objetivos educacionais. Esta recomendação possui duas perspectivas: Perspectiva de Projeto: todas as demais especiicações de projeto são derivadas dos objetivos educacionais. Perspectiva Educacional: os objetivos educacionais são objetivos a serem alcançados pelo estudante, que utilizará o OMA como recurso mediador. Isto é, o estudante deve ser informado sobre o objetivo a ser alcançado e, para tanto, este objetivo deve estar claramente apresentado no OMA. Segmentar Objetivos A segmentação de Objetivos também possui duas perspectivas: Perspectiva de Projeto: ao dividir um objetivo complexo em diversos objetivos mais simples, possibilita-se que um objeto de aprendizagem complexo seja dividido em vários projetos mais simples ou que o projeto seja subdividido em módulos. A subdivisão de um projeto em partes é uma estratégia de trabalho em grupo que possibilita o trabalho simultâneo de diversas equipes, desenvolvendo módulos mais simples, o que potencialmente reduz custos, riscos e prazos de entrega. Além disto, a subdivisão de um OMA complexo em diversos OMAs mais simples aumenta a possibilidade de reutilização de conteúdo. Perspectiva Educacional: segundo a teoria da carga cognitiva [27] as possibilidades de sobrecarga cognitiva crescem exponencialmente com o número de novos elementos de informação tratados simultaneamente. Portanto, ao segmentar um objetivo complexo em vários objetivos mais simples reduzse o risco de sobrecarga cognitiva. Estabelecer pré-requisitos Segundo Ausubel [1] a quantidade e qualidade dos subsunçores (conhecimentos prévios) nos quais as novas informações são 330

331 ancoradas são o fator de maior importância no aprendizado signiicativo. Portanto, recomenda-se que exista uma clara identiicação dos pré-requisitos necessários para que o estudante tenha um aprendizado signiicativo com o uso de OMAs. Esta identiicação pode ser feita de diversas formas, que incluem desde uma informação constante no manual de utilização, até a realização de testes de conhecimentos prévios incluídos no próprio OMA.. Avaliação Recomenda-se que o potencial dos OMAs para realização de avaliações seja explorada de diversas formas: Avaliação de pré-requisitos: avaliação utilizada com o objetivo de deinir se o estudante possui os pré-requisitos mínimos para aproveitamento do OMA. Pode ser utilizada no início da execução e, em função do resultado apresentar mensagens de alerta, bloquear o acesso, desviar para a execução de outro OMA, ou recomendar uma revisão de conteúdos prévios; Avaliação informativa: permite ao estudante receber um retorno sobre o seu aprendizado; Avaliação formativa: permite ao docente avaliar o desempenho do estudante. Pode ser utilizado também como fator motivacional, para estudantes que se motivam para estudar quando vale nota. Ajustes de Ritmo Uma das funcionalidades que devem ser exploradas nos OMAs é o ajuste do ritmo de exposição de conteúdos ao ritmo individual de aprendizagem. Os OMAs possuem recursos que possibilitam interromper, voltar ou prosseguir uma apresentação. Recomenda-se que, para iniciantes, utilize-se como default a apresentação segmentada em trechos de 20 segundos. Isto porque 20 segundos após o último acesso, os novos elementos de informação são perdidos pela memória de trabalho. A interrupção default evita que novas informações sejam apresentadas enquanto o estudante ainda está processando um elemento recém-apresentado. Modo e Modalidade A dimensão Verbal - Imaginária utilizada por Riding e Cheema [23], é bastante similar à dimensão de retenção da informação (Visual-Verbal) de Felder e Silverman [11]. Mais recentemente, Moreno e Mayer [21] passaram a utilizar duas dimensões (Modo e Modalidade) para expressar a forma como a informação é adquirida (modo) e representada (modalidade). Figura 1.Conceitos de Modo e Modalidade A igura 1 dispõe as dimensões Modo e Modalidade em eixos ortogonais, permitindo identiicar quatro combinações, que denominaremos aqui de estilos de apresentação da informação. Moreno e Mayer [21] recomendam que se trabalhe simultaneamente com dois estilos de apresentação da informação, situados em quadrantes opostos da Figura 2, especialmente utilizando a informação verbal no canal de áudio e a informação não verbal na tela, viabilizando assim que se atendam todas as preferências individuais na dimensão verbal-imaginária. Esta mesma recomendação é dada por Van Merrienboer e Sweller [27], como uma alternativa capaz de minimizar o risco de sobrecarga cognitiva. Isto porque os estudos de Baddeley [3], consideram a existência de dois canais independentes de processamento de informação, um para informação verbal/auditiva e outro para informações visuais/espaciais. Os experimentos de Van Merrienboer e Sweller sinalizaram ainda que, para estudantes com maior nível de conhecimento, o uso de áudio pode ser contraproducente. Recai-se aqui numa condição em que a recomendação sobre o uso de áudio para informações verbais dependerá do grau de expertise do estudante. A forma mais simples de realizar esta adaptação é possibilitar que o estudante escolha a forma de apresentação mais conveniente para as suas características individuais. Outras alternativas são o próprio OMA inferir a melhor forma de apresentar a informação verbal, a partir dos 331

332 testes ou do histórico de utilização, ou executar pela primeira vez no modo iniciante (uso de áudio para informações verbais) e utilizar o modo revisão (informações verbais escritas) a partir do segundo acesso. Alternativas de Navegação A dimensão Global-Analítica utilizada no modelo de Riding e Cheema [23], ou a dimensão da organização da informação (Global-Seqüencial) de Felder e Silverman [11] é também a base do modelo de Butler [2]. Refere-se à preferência do estudante de partir de uma análise sequencial dos detalhes para o todo, ou no sentido inverso, partindo de uma informação global para um detalhamento progressivo. Recomenda-se que o atendimento destas características individuais ique condicionado aos objetivos educacionais, à forma como estes objetivos são segmentados (vide seção Segmentar Objetivos, acima), e à interdependência entre os objetivos parciais resultantes da segmentação. Situações em que o conhecimento de um determinado tema é necessário para a abordagem do conteúdo subsequente exigem uma navegação sequencial, independentemente das características individuais dos estudantes. Temas em que a sequência de abordagem é irrelevante, pode-se utilizar um sistema de menus que permita ao estudante escolher aleatoriamente a ordem de abordagem. Finalmente, existe a opção mista, em que se exige que uma navegação sequencial no primeiro acesso e se permite a navegação indexada a partir do segundo acesso, assumindose que a partir do segundo acesso ao OMA o estudante esteja fazendo uma revisão. Dimensões de Honey, Kolb et al O termo teórico é utilizado por Honey e Munford [14] para descrever um estilo de aprendizagem de estudantes que preferem a observação relexiva e conceitos abstratos. Este mesmo estilo é chamado de assimilador por Kolb [17]. Trata-se do peril que melhor pode aproveitar aulas expositivas presenciais, ministradas para um grande número de alunos. No quadrante oposto encontra-se o estilo ativo, típico dos estudantes que preferem aprender através da prática e de experiências concretas. O uso de objetos de aprendizagem possibilita que se explorem alternativas de interatividade, viabilizando um aprendizado mais eicaz por parte dos estudantes que tem preferência por lidar com experimentação ativa e experiências concretas. Observe que, na modalidade presencial, a possibilidade de interatividade vai sendo restrita progressivamente à medida que cresce a relação alunos/ turma. A recomendação de projeto relativa a esta dimensão refere-se à introdução de atividades interativas, que possibilitem que estudantes com um peril mais ativo encontrem no Objeto de Aprendizagem uma identiicação maior com o seu estilo, ao mesmo tempo em que incentive os estudantes mais relexivos a assumirem uma postura de maior iniciativa. ESTUDO DE CASO O estudo de caso aqui apresentado comparou o desempenho de estudantes de engenharia que utilizaram um OMA desenvolvido a partir das recomendações aqui apresentadas com outro grupo de estudantes que tiveram contato com o mesmo conteúdo através do sistema tradicional (aula expositiva). O estudo de caso foi desenvolvido na Escola de Engenharia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, envolvendo 66 estudantes dos cursos de Engenharia Elétrica e Engenharia de Controle e Automação que cursavam a disciplina Técnicas Digitais. O tema do OMA - Bases Numéricas Números Binários é normalmente abordado em uma aula presencial expositiva de 90 minutos. Através de um processo de seleção aleatória, os estudantes foram divididos em dois grupos: a. grupo OBJ, que utilizou o objeto de aprendizagem; b. grupo PRS que assistiu a uma aula teórica presencial. Na aula presencial subsequente à apresentação do conteúdo para o grupo PRS, e após dez dias de disponibilização do Objeto de Aprendizagem para o grupo OBJ, realizou-se, sem avisar previamente os estudantes, um teste sobre o conteúdo abordado. Após o teste, o OMA foi disponibilizado também para os estudantes do grupo PRS, e solicitou-se a todos os estudantes que respondessem uma pesquisa de opinião sobre o uso de OMAs. Os resultados destes testes e da pesquisa de opinião são apresentados na seção Resultados Encontrados. Caracteristicas do OMA desenvolvido O desenvolvimento do OMA utilizado no estudo de caso foi realizado com base nas recomendações aqui apresentadas. Os objetivos educacionais do OMA foram especiicados como Capacitar-se para trabalhar com números naturais em diferentes bases numéricas, construindo a base teórica necessária para o trabalho com sistemas eletrônicos digitais que operam com números binários. Foi realizada uma segmentação de objetivos que dividiu o objetivo principal em quatro objetivos parciais: a. entender o sistema decimal; pré-requisito: conhecimento de exponenciação; b. entender os algoritmos de conversão de uma base qualquer para a base dez; c. entender os algoritmos de conversão da base dez para uma base qualquer; d. entender as operações de deslocamento e seu signiicado matemático. O pré requisito especiicado é o conhecimento das operações de exponenciação e divisão. Ao inal de cada um dos quatro segmentos resultantes da segmentação de objetivos, é realizada uma avaliação. O estudante somente poderá avançar se responder as questões. Dependendo da diiculdade da questão, o aluno que errar deverá realizar uma nova tentativa após assistir uma explicação complementar. São atribuídos pontos às questões. Quando o OMA for executado em um ambiente virtual de aprendizagem (como o Moodle, por exemplo), a pontuação é registrada através de interface Scorm. Diferentemente das abordagens normalmente utilizadas para identiicação dos estilos de aprendizagem, que fazem uso de questionários para fazer o ajuste às características individuais de aprendizagem, optou-se pela construção de um OMA que permitisse ao estudante escolher a alternativa de utilização que melhor se enquadrasse às suas preferências individuais. A exposição de conceitos é subdividida em sessões de duração inferior a 20s. O avanço para a próxima sessão requer que o estudante clique no botão avançar. Esta interrupção ao inal de cada sessão tem por objetivo realize o ajuste do ritmo de 332

333 exposição ao seu ritmo de aprendizagem. Cada uma das sessões de 20s, quando apresentada pela primeira vez, possui duas etapas: na etapa 1, a informação verbal é apresentada utilizando áudio (narração), com a informação não verbal apresentada na forma de uma animação; na etapa 2, que ocorre imediatamente após o encerramento da etapa1, a informação verbal é disponibilizada na forma visual (escrita). É facultado ao estudante pular a etapa 1, indo diretamente para a apresentação escrita da informação verbal, ajustando assim os modos e modalidades conforme a sua conveniência. A partir da segunda vez a sessão não executa a etapa 1, mas é possível solicitar a sua visualização. Utilizou-se também uma música de fundo, cujo volume foi reduzido sempre que entra a narração (fade); esta música pode ser desativada se o estudante desejar. Dada a natureza sequencial dos objetivos educacionais especiicados na etapa de segmentação de objetivos, adotou-se como alternativa de navegação um sistema de misto, no qual se exige uma navegação sequencial na primeira execução do OMA e, a partir da segunda execução, disponibiliza-se o acesso aleatório, permitindo que o estudante selecione os segmentos conforme sua conveniência. A interatividade foi implementada através da exigência de intervenção do estudante para que ocorram avanços nos conteúdos abordados. Esta atuação poderá ser simples como um clique no botão avançar, para que a próxima sessão inicie, ou mais elaborada, quando o avanço é condicionado à digitação de respostas às questões propostas. RESULTADOS ENCONTRADOS A Tabela 3 apresenta os resultados obtidos no estudo de caso Tabela 4. Pesquisa de Opinião A pesquisa de opinião solicitou ainda que os estudantes manifestassem sua opinião de uma forma livre. Destaques: 39% dos estudantes manifestaram preocupação quanto a uma simples substituição de aulas teóricas por objetos de aprendizagem, sem a igura do professor com quem esclarecer dúvidas; 13% manifestaram desconforto com a música de fundo ou com o texto narrado. CONCLUSÃO Tabela 3. Resumo dos indicadores A Tabela 4 apresenta a tabulação de algumas questões colocadas na pesquisa de opinião dos estudantes. Este artigo apresentou um conjunto de recomendações para a construção de objetos multimodais de aprendizagem (OMAs). Estas recomendações foram utilizadas para o desenvolvimento de um OMA aplicado em um estudo de caso, em que se comparou o desempenho de estudantes que utilizaram o OMA desenvolvido com o desempenho de estudantes que tiveram contato com o mesmo conteúdo através de aula expositiva presencial. O desempenho dos estudantes que utilizaram o OMA foi levemente superior, e a frequência (percentual dos estudantes que acessaram o OMA) foi inferior à frequência da aula expositiva correspondente. Foi também aplicado um questionário para investigar a opinião 333

334 dos estudantes sobre o uso de OMAs. Os resultados encontrados sinalizam que os princípios de projeto propostos possibilitam a construção de OMAs eicazes para diversos objetivos relacionados à autonomia da aprendizagem. A evidência de que o desempenho alcançado com o uso de OMAs não é inferior ao desempenho alcançado nos sistemas de aulas expositivas presenciais pode ser utilizada em processos de gestão de mudanças, com o objetivo de vencer os processos naturais de resistência a mudanças de paradigmas. No caso particular de introdução de práticas ensino a distância suportado por TICs, este tipo de evidência poderá diminuir as resistências decorrentes da falta clareza sobre as reais possibilidades dos objetos de aprendizagem [8]. A pesquisa de opinião mostrou que os estudantes, acostumados com os sistemas tradicionais, possuem um receio natural de avançar na necessária autonomia para a aprendizagem. A apresentação destas evidências poderá reduzir os seus receios iniciais, especialmente se houver o adequado esclarecimento de que eles ainda terão o suporte docente, caso necessitem. À medida que sejam desenvolvidos e utilizados OMAs de qualidade adequada, estes receios dos estudantes se reduzirão e será possível avançar para novos estágios de autonomia no aprendizado, estágios estes que utilizem apenas material de leitura, sem a necessidade de OMAs. Também do lado dos docentes e instituições de ensino, as percepções de que o uso de OMAs traz consigo perda de qualidade poderão ser modiicadas através de evidências objetivas de que um determinado OMA foi utilizado de forma eicaz em um determinado contexto. A baixa frequência de acesso ao OMA está associada a aspectos que envolvem a interação com ambientes computacionais [4,6], e deve ser objeto de uma investigação futura que identiique as motivações dos estudantes. Kariya [16] cita, por exemplo, que estudantes online costumam valorizar a conveniência e a lexibilidade. Brodabent & Shane [8] citam que os estudantes mais interessados nas aulas presenciais costumam valorizar a experiência de aprendizado social. A pesquisa aqui apresentada encontra-se em andamento e, embora os resultados encontrados não possam ser generalizados, as recomendações de projeto propostas para o desenvolvimento poderão ser associadas ao método de avaliação utilizado no estudo de caso, constituindo um processo de desenvolvimento e avaliação de OMAs, que facilite a implantação gradual do ensino a distância e da autonomia no aprendizado. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS [1] AUSUBEL, David; NOVAK, Joseph; HANESIAN, H. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, [2] BUTLER, K. A. Estilos de aprendizagem: as dimensões psicológica, afetiva e cognitiva. Traduzido por Renata Costa de Sá Bonotto e Jorge Alberto Reichert. Porto Alegre: Editora da UFRGS, [3] BADDELEY, A. (1992). 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336 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Un taller de robótica para el apoyo de la enseñanza de programación de computadores basado en estilos de aprendizaje René Noël López Escuela de Ingeniería Civil Informática Facultad de Ingeniería Universidad de Valparaíso Valparaíso, Chile Roberto Muñoz Escuela de Ingeniería Civil Informática Facultad de Ingeniería Universidad de Valparaíso Valparaíso, Chile Marta Barría Escuela de Ingeniería Civil Informática Facultad de Ingeniería Universidad de Valparaíso Valparaíso, Chile Fernando Pérez Escuela de Ingeniería Civil Informática Facultad de Ingeniería Universidad de Valparaíso Valparaíso, Chile ABSTRACT Robotics as a tool to support learning and knowledge delivery in different ways according to the learning style of the audience, are two topics of current discussion in the educational ield. Both ideas have been considered for the design of a Robotics Workshop, which aims to support learning in the Computer Programming related courses on the Civil Engineering Informatics career, at the University of Valparaiso. This paper presents the design decisions behind the workshop, as well as the results of a pilot study with 24 students in two irst year courses, and the preliminary indings of its irst formal execution, which began in the second half of 2012 with 46 students enrolled. First indings show a high level of student satisfaction with the support material generated, high motivation of the participants, and a series of lessons learned for continuous improvement of the workshop. RESUMEN Dos tópicos de discusión en el ámbito educacional actual son: la Robótica como herramienta de apoyo al aprendizaje y la entrega de conocimientos según los Estilos de Aprendizaje de la audiencia. Ambas ideas han sido consideradas para el diseño de un Taller de Robótica, que tiene por objetivo apoyar el aprendizaje en las asignaturas relacionadas con Programación de Computadores de la carrera de Ingeniería Civil Informática de la Universidad de Valparaíso. Este artículo expone las decisiones realizadas tras el diseño del taller, así como también los resultados de una aplicación piloto con 24 alumnos de dos asignaturas de primer año y las conclusiones preliminares de su primera ejecución formal, iniciada en el segundo semestre de 2012 con 46 alumnos inscritos. Entre los resultados se destaca un buen nivel de satisfacción de los alumnos con el material de apoyo generado, alta motivación de los participantes, y lecciones aprendidas para el mejoramiento continuo del taller. KEYWORDS Robótica Educativa, Estilos de Aprendizaje, Programación de Computadores, Lego Mindstorms NXT. INTRODUCCIÓN Diversos han sido los grupos de investigación que han estudiado el uso de la robótica como herramienta pedagógica en carreras de Ingeniería para la enseñanza de distintas áreas, tales como la mecánica, la electrónica y la robótica [1, 6, 9]. Especíicamente en carreras de Ingeniería Informática, también se ha utilizado la robótica como herramienta de apoyo para la enseñanza de la Programación y Sistemas de Control en Tiempo Real, entre otras [6, 12]. En la carrera de Ingeniería Civil en Informática de la Universidad de Valparaíso, los estudiantes de primer año presentan índices de reprobación superiores al 65% en las asignaturas de ciencias básicas, tales como Física, Álgebra, Cálculo y Programación [24]. Sin embargo el problema de reprobación y deserción es común a muchas carreras de Ingeniería en la Educación Superior Chilena [7], esto probablemente inluido por que los profesores no distinguen la variedad de formas en las que los individuos aprenden. Según [4], los estudiantes presentan diferentes maneras de aprender y, hoy en día en las aulas de clases, los docentes presentan una sola manera enseñar. En muchos casos, esta manera se trata de que el docente es el encargado de la transmisión del conocimiento y los alumnos actúan como receptores de la información. Las teorías del aprendizaje indican 336

337 que el conocimiento se construye de manera activa en la mente del estudiante [13], o que el conocimiento es resultado de la interacción social entre los estudiantes y sus pares [18], cosa que normalmente no se toma en cuenta al momento de impartir una asignatura. Este artículo presenta el diseño e implementación de un Taller de Robótica, utilizado como herramienta de apoyo en el proceso de aprendizaje y enseñanza en las asignaturas de Programación, basado en los diferentes Estilos de Aprendizaje de los alumnos de la carrera. El diseño del Taller de Robótica se basa en el modelo de Estilos de Aprendizaje de los estudiantes propuesto por [4], al cual se le han asociado roles y responsabilidades en los grupos de robótica, de esta forma se pretende apoyar el aprendizaje desde su propia maneras de aprender. También se presentan los resultados de una ejecución piloto del Taller, con 24 estudiantes de los cursos de Fundamentos de Programación y Programación I de la carrera Ingeniería Civil en Informática de la Universidad de Valparaíso, la cual tuvo como objetivo principal medir la calidad del material de apoyo pedagógico del taller de robótica. También se detallan muestran resultados preliminares de la primera Ejecución del Taller, con 46 alumnos inscritos. La estructura del presente documento es la siguiente: se entregará un Contexto del Problema analizando trabajos relacionados en el área y teorías y estilos de aprendizaje, para luego describir el diseño del Taller. Por último, se entregarán detalles de su aplicación concreta, primero como piloto y luego formalmente como Taller dentro de la malla curricular de Ingeniería Civil Informática de la Universidad de Valparaíso. CONTEXTO DEL PROBLEMA Trabajos Relacionados Varios han sido los grupos de investigación que han estudiando la utilización de la robótica desde la perspectiva docente, destacando los beneicios en los estudiantes en cuanto al desarrollo de habilidades tales como creatividad, trabajo en equipo, autoaprendizaje e investigación; y adicionalmente como facilitador del aprendizaje de contenidos teóricos [6, 9]. En carreras de ingeniería, la robótica por su carácter práctico y multidisciplinario, también ha sido utilizada por diversas entidades educacionales para apoyar diferentes áreas de la educación en ingeniería, tales como la Programación, Sistemas de Tiempo Real, y Electrónica [1, 12, 17]. Por otra parte, hoy en día la investigación de nuevas metodologías pedagógicas apunta al estudio de los estilos de aprendizaje de los estudiantes, y cómo la utilización de nuevas estrategias beneicia la enseñanza [5]. Por ejemplo, en [16] se propone mejorar la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje de la robótica educativa, enfocado el uso aplicativo de los estilos de aprendizaje. Esta metodología fue aplicada en escuelas públicas de Perú, y pretende implementar un medio eicaz que permita desarrollar habilidades cognitivas y sociales a los alumnos en etapa escolar. Teorías del Aprendizaje Las diferentes formas de aprender que tienen los estudiantes deben ser apoyadas por diferentes estratégicas pedagógicas. Diversos autores han ido contribuyendo a las teorías que explican el fenómeno del aprendizaje. Entre los autores con mayor inluencia hoy en día se pueden mencionar a Piaget con su teoría constructivista [13], Vygotsky [18] y su aprendizaje social, y a Ausubel con su aprendizaje signiicativo [2]. A continuación se presentan los principios fundamentales de sus teorías del aprendizaje [15]. Aprendizaje Constructivista Piaget señala en [13] que el aprendizaje se produce cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento. Piaget aporta a la teoría constructivista la concepción del aprendizaje como un proceso interno de construcción en el cual el individuo participa activamente, adquiriendo estructuras cada vez más complejas denominadas estadios. Aprendizaje Social y Cultural Vygotsky señala en [18] que el aprendizaje se produce cuando esto lo realiza en interacción con otros. Lo fundamental del enfoque de Vygotsky es concebir al sujeto como un ser eminentemente social, y al conocimiento mismo como un producto social. En la interacción con los demás adquirimos consciencia de nosotros, aprendemos el uso de los símbolos que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez más complejas. Aprendizaje Signiicativo Ausubel señala en [2] que el aprendizaje se produce cuando el objeto de conocimiento es signiicativo para el sujeto. Ausubel acuña el concepto de aprendizaje signiicativo para distinguirlo del repetitivo o memorístico. El aprendizaje de nuevos conocimientos debe relacionarse con lo que el alumno ya sabe. Estilos de Aprendizaje El concepto de estilo de aprendizaje no es común para todos los autores y es deinido de forma muy variada en distintas investigaciones [5]. En este trabajo se adopta la deinición de entregada por Felder y Silverman en [4], en la que señalan que los estilos de aprendizaje son las fuerzas y preferencias características en la forma que tienen los estudiantes para procesar información. Algunos estudiantes pueden centrarse en el manejo de datos y diferentes tipos de algoritmos, otros se sienten mejor con los modelos matemáticos y las teorías. Algunos de ellos responden fuertemente a formas visuales de información como pinturas, cuadros, diagramas y esquemas, y otros más obtienen información de forma verbal mediante escritura y las 337

338 explicaciones habladas. Algunos discentes preieren aprender activamente e interactivamente y otros funcionan mejor de manera introspectiva e individual. Este modelo se podría caliicar como el modelo de las cuatro categorías bipolares, ya que considera cuatro categorías donde cada una se extiende entre dos polos opuestos: Sensitivo/Intuitivo, Activo/Relexivo, Visual/Verbal, Secuencial/Global. Algunas de las características los estilos de aprendizaje propuesto por Felder y Silverman son las siguientes: Sensitivos (concretos, prácticos, orientados hacia los hechos y los procedimientos) o Intuitivos (conceptuales, innovadores, orientados hacia las teorías). Visuales (preieren la presentación visual del material tal como películas, tablas, o diagramas de lujo) o Verbales (preieren las explicaciones escritas o habladas). Activos (aprenden manipulando las cosas y trabajando con otros) o Relexivos (aprenden pensando acerca de las cosas y trabajando solos). Secuenciales (aprenden poco a poco en forma ordenada) o Globales (aprenden de forma holística). DISEÑO DE UN TALLER DE ROBÓTICA BASADO EN ESTILOS DE APRENDIZAJE Con el objetivo de apoyar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la disciplina de Programación de Computadores para carreras de Ingeniería, se ha diseñado un Taller de Robótica basado en Estilos de Aprendizaje. En esta sección se presenta el diseño y la primera ejecución del taller, de manera de ejempliicar cada una de las decisiones tomadas en la confección y puesta en práctica del mismo. Para que el Taller de Robótica tenga un resultado efectivo en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Programación de Computadores, debe estar alineado con el contenido de las asignaturas involucradas en este tópico; en particular se describirán las asignaturas relacionadas con Programación consideradas en las carreras de la Escuela de Ingeniería Civil Informática de la Universidad de Valparaíso [22]. También se presenta la Metodología de Trabajo del Taller, junto a los roles que se han deinido para los participantes del mismo. Dado que el taller está basado en Estilos de Aprendizaje, es necesario caracterizar los estilos de los alumnos que participarán del Taller con el objetivo de que trabajen en el rol que se considera más adecuado para ellos. Asignaturas de Programación El primer año del plan de estudio de la carrera Ingeniería Civil en Informática de la Universidad de Valparaíso, contempla dos asignaturas que introducen a los estudiantes en el área de la Programación de Computadores, estas son INC102-Fundamentos de Programación y posteriormente INC112-Programación I, ambas asignaturas tienen un enfoque teórico práctico (cátedras y laboratorios) [22]. INC102-Fundamentos de Programación Esta asignatura se ubica en el semestre número uno de la carrera de Ingeniería Civil Informática, aunque se dicta todos los semestres. Entre los objetivos de la asignatura se encuentran que el alumno sea capaz de comprender, analizar y diseñar algoritmos, además de desarrollar competencias tales como habilidad analítica y pensamiento creativo, y la aplicación de conceptos para entender y contextualizar problemas [23]. Las unidades y contenidos de esta asignatura son las siguientes: Unidad 1 - Introducción: Deiniciones básicas, Resolución de problemas, Base de Lógica Proposicional. Unidad 2 - Algoritmos: Conceptos básicos, Diagramas de lujo, Programas, Estructuras selectivas, Estructuras repetitivas. Unidad 3 - Aplicaciones: Arreglos Unidimensionales y Multidimensionales, Algoritmos. Unidad 4 - Conceptos Avanzados: Registros, Archivos. INC112-Programación I Esta asignatura corresponde al semestre número dos de la carrera de Ingeniería Civil Informática, aunque se dicta todos los semestres, esto debido a los altos índices de reprobación que posee. Entre los objetivos de la asignatura se considera que el alumno sea capaz de resolver problemas mediante el uso de algoritmos e implementarlos por medio del uso del lenguaje de programación C [23]. Las unidades y contenidos de esta asignatura son las siguientes: Unidad 1: Estructura de un Programa en C, Tipos de Datos, Operadores. Unidad 2: Entrada y Salida de Datos, Estructuras de Selección, Estructuras de Repetición I. Unidad 3: Funciones, Arreglos, Entrada y Salida de Datos, Archivos. Unidad 4: Estructuras, Punteros, Gestión Dinámica de Memoria, Listas Enlazadas. Metodología de Trabajo del Taller Objetivos del Taller El objetivo principal del Taller de Robótica es apoyar la enseñanza de conceptos de Programación de Computadores en los dos niveles de diicultad presentados por las asignaturas mencionadas en la sección anterior. Como objetivos especíicos, se consideran, entre otros: Fomentar el trabajo colaborativo entre los alumnos, mediante el desempeño de distintos roles, adecuados según su Estilo de Aprendizaje [4]. Instruir a los alumnos en la Arquitectura de Robots y uso del Kit de Robótica Lego Mindstorms NXT [20]. Instruir a los alumnos en un lenguaje que permita la programación de Robots, como lo es NXC [19]. Generar una estructura y material de apoyo para el taller que permita dar instrucción a alumnos con distintos Estilos de Aprendizaje. 338

339 Mejoramiento continuo del material a través de actividades de retroalimentación. Proceso de Desarrollo del Taller de Robótica El desarrollo del Taller de Robótica obedece a un modelo iterativo incremental, detallado en la Figura 1. El Análisis del Problema implicó conocer los tópicos abordados en las asignaturas de programación, mientras que la Investigación Bibliográica permitió conocer la teoría tras los Estilos de Aprendizaje. Con estos elementos se realizó el Diseño del taller, que se describe más adelante. El desarrollo contempla la preparación del material, aplicación y evaluación del mismo en base a 5 experiencias, que serán puestas en práctica a modo de piloto. Los resultados de este taller piloto permitirán una mejora del material, que será utilizado esta vez en el taller dictado formalmente. el lenguaje de programación C. Debido a la diferencia de complejidad de ambas asignaturas, existen dos versiones del Taller de Robótica, ambos con una estructura similar, pero con problemas a resolver de diicultad acorde con la asignatura que apoyan. Ambos Talleres son opcionales para los alumnos que cursan las asignaturas señaladas. La metodología de aprendizaje deinida para ambas versiones del taller es la de Aprendizaje Basado en Problemas (Problem Based Learning), con el cual se buscó desarrollar habilidades de análisis y resolución de problemas mediante el desarrollo de algoritmos en el lenguaje de programación NXC [19]. El taller considera una duración de 16 semanas, con una sesión semanal de 1,5 horas. Cada sesión está sincronizada con las sesiones de las asignaturas, de manera que si en una semana se aborda un tema, por ejemplo, Estructuras Selectivas, estas se puedan aplicar inmediatamente programando Robots, de manera de llevar a la práctica los conocimientos entregados en la cátedra. Para cada sesión, se cuenta con dos materiales de trabajo: un Tutorial, que es un documento que explica el tema a abordar e instruye cómo programar los robots, y una Guía de Actividades que plantea problemas que deben ser resueltos programándolos. Figura 1. Metodología de Desarrollo del Taller de Robótica Se considera una evaluación continua de cada experiencia mediante iteraciones con el objetivo de medir y mejorar la calidad del material pedagógico. El Análisis de Resultados consistirá en revisar las caliicaciones de los alumnos de las asignaturas apoyadas por el taller, comparándolas con los resultados históricos y comparando las caliicaciones de a alumnos que tomaron el taller con aquellos que no lo tomaron. La Validación en tanto permitirá tomar estos resultados y responder a la pregunta Sirve la Robótica para enseñar Programación, en el contexto de la Escuela de Ingeniería de la Universidad de Valparaíso?. Para ello se realizarán encuestas de motivación y análisis de resultados académicos de los alumnos. Por último, producto de las evaluaciones continuas y experiencias recogidas, se generará una nueva versión del Taller. Metodología e Integración del Taller con las Asignaturas Las asignaturas INC102-Fundamentos de Programación y INC112-Programación I, tratan tópicos similares aunque con niveles de profundidad distintos. Además en Fundamentos de Programación, los alumnos resuelven problemas en base a Pseudo-Código, mientras que en Programación I se usa El Taller no tiene instancias propias de caliicación, pero sí está orientado a preparar al alumno en un Desafío, que es parte de la evaluación de las asignaturas de Programación. El Desafío está dividido en dos hitos en el semestre, uno a mitad de la asignatura y otro al terminar, que requieren que el alumno resuelva un problema de programación utilizando robots, habiendo o no participado del taller. En ambas versiones del Taller, los alumnos deberán formar equipos de trabajo en los que pueden desempeñar distintos roles, para los que se prevén Estilos de Aprendizaje más adecuados, como se discute en la siguiente sección. Roles y Estilos de Aprendizaje Uno de los objetivos del taller de robótica es fomentar el trabajo grupal y el aprendizaje colaborativo, es decir, la transmisión de conocimiento entre los propios alumnos. Es por esto que la formación de grupos de trabajo entre los alumnos es una característica importante para la metodología del taller propuesta. Los equipos de trabajo estarán formados por alumnos de diferentes estilos de aprendizaje, con lo que se pretende fomentar el trabajo colaborativo y la integración de distintas personalidades en el equipo de trabajo [4]. Los roles a desempeñar dentro de los equipos son los deinidos por la FIRST Lego League [21], y se propone una asociación de ellos a los estilos de aprendizaje de los alumnos de la carrera de acuerdo al modelo propuesto en [4]. La Tabla 1 ilustra la asociación propuesta para efectos del taller entre los roles deinidos por la FIRST Lego League y los estilos de aprendizaje. 339

340 Material de Apoyo Pedagógico y Estilos de Aprendizaje El material de apoyo pedagógico para el Taller de Robótica ha sido diseñado en base a los propios estilos de aprendizaje de los estudiantes. En la igura 3 se presenta el material pedagógico del taller y se asocia a un estilo de aprendizaje. Herramientas tecnológicas para el taller Kit de robótica Lego Mindstorms NXT El kit de robótica Lego Mindstorms NXT es una versión del mundialmente famoso juego de robótica para niños, desarrollado por el Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT) y la empresa de juegos Lego [20]. El Lego Mindstorms NXT Educativo 9797, es el kits de robótica que se utilizará para implementar el taller. Éste incluye 1 procesador, 3 servomotores, 4 tipos diferentes de sensores (Sensor de luz, sonido, ultrasonido, tacto), y 431 piezas Lego Technic para armar el robot. Lenguaje de programación NXC y entorno de desarrollo NXC (Not Exactly C) es un lenguaje de programación estructurado de alto nivel, muy similar a C. Este lenguaje proporciona estructuras de programación como arreglos, funciones, tareas múltiples, sentencias de control de lujo, funciones de acceso a los sensores, actuadores y sistemas de comunicación [19]. En la asignatura INC112 los alumnos utilizan C como lenguaje para la programación de algoritmos, ésta es la razón fundamental del porqué se utiliza NXC como lenguaje de programación en el taller de robótica. También se utilizó el entorno de desarrollo Bricx Command Center, para la programación de robots Lego Mindstorms NXT. Bricx Command Center es un ambiente de desarrollo integrado (IDE) que soporta diversos lenguajes, tales como NXC, C++, Pascal, Java y Forth. Su licencia Open Source [19]. EJECUCIÓN DEL TALLER Desarrollo y Primer Piloto Se realizó una ejecución piloto del taller, considerando 5 sesiones o Experiencias. En ellas se inscribió un total de 24 alumnos, 12 de los cuales cursaban la asignatura de Fundamentos de Programación, y los restantes 12, Programación I. En cada experiencia, los alumnos debieron resolver de 1 a 2 problemas utilizando un lenguaje de programación y el kit de robótica como herramientas [20]. Figura 2. Roles y Estilos de Aprendizaje Propuestos Estilo de Aprendizaje Activos Relexivos Visuales Verbales Globales Característica Guías de ejercicios, programación, diseño y construcción de robots Códigos y programas de ejemplos, mapas conceptuales Material visual, presentaciones, imágenes, diagramas de lujos Presentación audiovisual, Tutoriales Códigos y programas de ejemplos Material Pedagógico Aprenden manipulando las cosas, preieren trabajando con otros Aprenden pensando acerca de las cosas, preieren trabajar solos Preieren presentaciones visuales Preferencia material escritas o habladas Aprenden de manera holística Secuenciales Tutoriales Aprenden de manera ordenada Sensitivos Intuitivos Guías de ejercicios (programación de algoritmos) orientados a la práctica Guías de ejercicios (diseño de algoritmos) Orientados a la práctica Orientados a la teoría Tabla 1 Material Pedagógico del Taller Aplicación de los estilos de aprendizaje en alumnos de la carrera Para determinar los estilos de aprendizaje preferentes de los alumnos participantes, se aplicó la encuesta deinida en [4] a 44 estudiantes que ingresaron a la carrera el año 2012 [10], 24 de los cuales se inscribieron en el taller. Los resultados presentados en la Tabla 2 indican que mayoritariamente los alumnos son activos, sensitivos, visuales y secuenciales, y la minoría tiene estilos de aprendizajes relexivos, intuitivos, verbales y globales [11] Categoría ACT-REF SEN-INT VIS-VRB SEQ-GLO Cant. Alumnos Porcentaje 64%-36% 73%-27% 77%-23% 66%-34% Tabla 2. Estilos de aprendizajes - Alumnos nuevos de la carrera, año 2012 Para efectos del primer piloto, no se consideró distribuir los Roles según Estilos de Aprendizaje, lo que sí se contempla para la primera ejecución formal del taller. La ejecución piloto de las experiencias buscó cumplir los objetivos planteados originalmente para el taller, pero por sobre todo, la depuración del material de apoyo, para su primera ejecución formal, iniciada en el segundo semestre de A continuación se describen a grandes rasgos las actividades de cada experiencia. 340

341 Experiencia 1: Esta experiencia consiste de la introducción al Taller, en la cual a los alumnos se les presentó tanto el kit de robótica Lego Mindstorms NXT, como el lenguaje y entorno de programación. Luego, en 60 minutos, los alumnos construyeron el primer robot a partir de las especiicaciones del tutorial de construcción del Castor Bot [14]. Experiencia 2: En esta experiencia se presentaron los conceptos básicos de programación aplicados, tales como tipo de datos, estructuras repetitivas, selectivas, y funciones. También se presentaron las funciones básicas de los servomotores, y inalmente los estudiantes analizaron, modiicaron y ejecutaron los códigos de ejemplos Conceptos básicos de programación provistos como material de estudio. Experiencia 3: En esta experiencia se presentó a los estudiantes el sensor de luz y sus funciones básicas. Los alumnos analizaron y ejecutaron los algoritmos del robot seguidor de línea, y programaron aplicaciones para el robot alarma, según lo especiicado en la guía de actividades. Evaluación del material pedagógico Para medir para medir la calidad del material pedagógico se realizó una encuesta. Los datos recolectados se han tabulado y son presentados en la Tabla 4. La encuesta midió diferentes ítems relacionados con la calidad del material de apoyo pedagógico, consistente en el Tutorial de la unidad y Guía de Actividades. Los ítems tenían puntaje de 1 a 5, siendo 1 Muy malo, 2 Malo, 3 Mediano, 4 Bueno, y 5 Muy bueno, y fue completada por el total de alumnos participantes. Como se aprecia, el ítem con menor puntación fue 1- Las Imágenes o diagramas del tutorial son suiciente para explicar el contenido. Experiencia 4: En esta experiencia se presentaron las funciones básicas del sensor de ultrasonido, y sus aplicaciones. Luego los alumnos realizaron la guía de actividades, que consistía en programar un robot que encontrara la salida de un laberinto sencillo. Experiencia 5: Esta experiencia consistió en incorporar los sensores de tacto y de sonido. Para esto, los alumnos construyeron el robot Tribot, ya que este modelo incluye todos los sensores del kit. Para esta experiencia se desarrolló un robot capaz de buscar objetos en su camino, utilizando los sensores de tacto, ultrasonido y luz. En la Tabla 3, se resumen las actividades por experiencia. Tabla 4. Medición de Calidad Material de Estudio Entre las observaciones que realizaron los estudiantes, están las de incluir más imágenes, ilustraciones, y videos explicativos, así como también más códigos o programas de ejemplo. Sin duda, esta retroalimentación es fundamental para mejorar el taller de robótica para próxima iteración. Todos los ítems de los materiales pedagógicos fueron evaluados por los estudiantes con caliicación superior a 4.0, lo que signiica que han sido considerados de buena calidad. Trabajo en Progreso: Ejecución Formal del Taller Descripción de la Actividad Tabla 3. Resumen de Unidades del Taller de Robótica La primera Ejecución Formal del Taller, correspondiente a la fase de Implementación dentro de proceso de desarrollo, se inició junto con el segundo semestre de Al igual que en el piloto, participaron alumnos de Fundamentos de Programación (FP) y Programación 1 (P1), también en modo opcional. La Tabla 5, muestra la cantidad de alumnos inscritos con respecto al total de alumnos de las asignaturas de programación, así como la cantidad de alumnos con asistencias altas (3 a 5 asistencias), medias (1 o 2 asistencias) y nulas, transcurridas 5 experiencias. 341

342 CONCLUSIONES Y TRABAJO FUTURO Tabla 5. Inscripción y Asistencia en Implementación del Taller. La primera parte del taller ha sido también libre en cuanto a la asignación de Roles por Estilo de Aprendizaje, pero después del primer hito del Desafío serán encuestados y organizados según sus estilos. Resultados Preliminares Consistentemente con el proceso de desarrollo planteado, se han realizado actividades de validación del taller, clasiicadas en tres tipos: Motivación de los Alumnos en el Taller, evaluada por encuesta antes del inicio y luego de transcurridas cinco experiencias del taller. Comparación de Evaluaciones, tomando como referencia el primer quiz de la asignatura de Programación, y comparando resultados de quienes asisten al taller con el promedio del curso. La encuesta motivacional fue realizada sobre 16 alumnos de Programación 1, con 11 preguntas que arrojaron como resultados principales las siguientes airmaciones: El 68,4% está totalmente de acuerdo en recomendar el taller de robótica a sus compañeros y futuros alumnos de la carrera. El 57,9% está de acuerdo con que el taller potencia el trabajo en equipo y el traspaso de conocimiento de unos a otros. El 89% dice estar de acuerdo o muy de acuerdo con que Aprender programación en el taller de robótica le servirá para entender la materia del curso de Programación. Con respecto a las comparaciones de notas históricas del primer quiz de Programación 1, versus las notas logradas por quienes participaron del taller, los resultados sugieren que quienes tienen una alta asistencia al taller superan el promedio del curso, con un 5,1 versus un 4,7, en escala de 1 a 7. Esta conclusión debe ser manejada con prudencia, pues la motivación y buen rendimiento general que se observa en los alumnos con alta asistencia puede confundir el verdadero aporte del taller en la caliicación. Los resultados obtenidos son consistentes con la Revisión Sistemática de Literatura publicada en [8], en la que se consideran 34 estudios, de los cuales un 74% indica mejoras en la enseñanza de Programación a novatos usando Robots. Sin embargo, es necesario poner atención en el estudio más grande incluido en la Revisión [3], que considera más de 800 sujetos. Este estudio arrojó resultados negativos, es decir, no encontró evidencia de mejora en la enseñanza. La causa de esto, según los autores, fue la falta de uso de simuladores por parte de los alumnos, por lo que no podían ensayar en sus casas en forma previa a las experiencias con robots. En el Taller, si bien en las clases no se utilizan simuladores, algunos alumnos sí practican en ellos voluntariamente, por lo que en el futuro se realizará un seguimiento de esta actividad, para analizar su impacto real en los resultados. El diseño de un Taller de Robótica basado en Estilos de Aprendizaje para apoyar el aprendizaje de la Programación de Computadores plantea desafíos en cuatro puntos bien deinidos: la estrategia para la ejecución y mejora continua del curso (iterativa-incremental), la confección de material de apoyo accesible y útil para alumnos con distintos estilos de aprendizaje preferente, el diseño de una dinámica de grupos de trabajo basada en estilos de aprendizaje, y la integración del taller con los contenidos de la asignatura. En este sentido, la aplicación piloto del taller ha permitido arrojar luz sobre tres de estas preocupaciones, permitiendo enriquecer el diseño y material original, y ajustar la integración con la asignatura. La primera ejecución formal en tanto ha permitido madurar los mecanismos de validación del taller, que permitirán responder si éste efectivamente ayuda a mejorar el aprendizaje de Programación de Computadores. Los próximos pasos están orientados a continuar con la ejecución actual del taller, mejorando los mecanismos de validación, el material de apoyo, y preparando una nueva ejecución formal para el año siguiente. Como restricciones a la actual instrumentación del taller, se reconoce que el apoyo a las asignaturas de programación está limitado por los conceptos que puedan abordarse con los lenguajes de programación de robots: hasta ahora, no se ha encontrado ningún lenguaje para Lego Mindstorms NXT que soporte de manera sencilla punteros, o gestión dinámica de memoria, que son temas abordados en las asignaturas. La investigación para el hallazgo o desarrollo de lenguajes con estas características es una actividad actualmente en curso, con miras a la ejecución formal del taller. 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344 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Capacitação em desenvolvimento de objetos de aprendizagens com software de autoria: caso de sucesso na rede estadual de ensino da paraíba Oswaldo Evaristo Da Costa Neto Universidade Federal da Paraíba UFPB Departamento de Informática - DI Programa de Pós-graduação em Informática (PPGI) Cidade Universitária João Pessoa PB Brasil CEP oswaldo@biteduc.com.br Matheus Laureano Oliveira Dos Santos Universidade Federal da Paraíba UFPB Departamento de Informática - DI Programa de Pós-graduação em Informática (PPGI) Cidade Universitária João Pessoa PB Brasil CEP matheus@biteduc.com.br Álvaro Francisco de Castro Medeiros Universidade Federal da Paraíba UFPB Departamento de Informática - DI Programa de Pós-graduação em Informática (PPGI) Cidade Universitária João Pessoa PB Brasil CEP alvaro@di.ufpb.br RESUMO A formação de educadores em Tecnologias da Informação e Comunicação - TIC tem sido fundamental para a mudança de paradigmas na sala de aula e, neste contexto, é fundamental que professores e alunos possam interagir cada vez melhor no processo ensino-aprendizagem. O presente artigo visa apresentar os resultados obtidos com a formação de educadores da Rede Estadual de Ensino do Estado da Paraíba, Brasil, no desenvolvimento de objetos de aprendizagens utilizando software de autoria por meio de um ambiente de educação à distância apoiado pelo GISMO que é um sistema para acompanhamento de alunos virtuais. ABSTRACT The training of educators in Information and Communication Technologies - ICTs have been instrumental in changing paradigms in the classroom. In this context is fundamental that teachers and students interact better in the teachinglearning process. This article presents the results obtained in the teachers training from public schools at Paraíba State, Brazil, in development of learning objects using an authoring software, through distance learning in that outcomes was supported by GISMO which is a tracking system for virtual students. PALAVRAS-CHAVE Ambientes virtuais de aprendizagem, objetos de aprendizagens, formação de educadores, Software de autoria. 1 - INTRODUÇÃO A inluência das tecnologias da informação e da comunicação está presente em todos os ambientes através da promoção de ações que facilitam acessar as informações por mais longínquas que estejam em tempo real com um simples pressionar de um botão. Assistir à televisão, falar ao telefone, movimentar a conta no terminal bancário e, pela Internet, veriicar multas de trânsito, comprar discos, trocar mensagens com o outro lado do planeta, pesquisar e estudar são hoje atividades cotidianas, no mundo inteiro e no Brasil (Takahashi [20], 2000, p.3). Nos últimos anos, vimos crescer os estudos e pesquisas sobre as novas tecnologias, como ferramentas facilitadoras, motivadoras e interativas, que auxiliam professores e alunos no processo ensino-aprendizagem. Dentre as novas tecnologias utilizadas na educação, temos como destaque à informática que com seus múltiplos recursos e possibilidades associadas às outras tecnologias, têm sido aplicadas como instrumentos facilitadores na solução de problemas educacionais relacionadas à aprendizagem. Desta forma, com a implantação de computadores no cotidiano escolar, dirigentes educacionais e professores esperam que a mesma atue como recursos interativos no processo ensino-aprendizagem. Moran [13] (2008, p.04) airma que as tecnologias são pontes que abrem a sala de aula para o mundo, que representam, medeiam o nosso conhecimento do mundo. São diferentes formas de representação da realidade, de forma mais abstrata ou concreta, mais estática ou dinâmica, mais linear ou paralela, mas todas elas, combinadas, integradas, possibilitam uma melhor apreensão da realidade e o desenvolvimento de todas as potencialidades do educando, dos diferentes tipos de inteligência, habilidades e atitudes. No Brasil, a implantação e utilização de tecnologias da informação e da comunicação - TICs na educação como instrumentos facilitadores do processo ensino-aprendizagem, bem como na promoção da inclusão digital de alunos e professores pertencentes a instituições de ensino da rede pública, tem sido motivado por ações constantes e assumidas como prioritárias por parte do Governo Federal por meio do Ministério da Educação. Dentre as ações destacamos a criação de alguns programas 344

345 de governo como TV Escola, PROINFO, PROUCA, UAB, que contam com apoio de Núcleos de Tecnologias Educacionais (NTE) nos estados e municípios. É importante destacar que apesar das vantagens de utilização das TICs como ferramentas facilitadoras no processo ensinoaprendizagem, não basta apenas tê-las presentes no ambiente escolar para se atingir os objetivos almejados, faz-se necessário que estas tecnologias estejam inseridas dentro de uma proposta pedagógica através de um projeto elaborado contemplando o uso destas tecnologias. Do contrário, corre-se o risco de se confrontar com velhas práticas, mais caras e com um caráter pretensamente moderno (Dantas [6], 2005). Além disto, se faz necessário que os professores estejam inseridos num programa de capacitação continuada que permitirá habilidades e segurança na prática pedagógica com o uso de ferramentas computacionais e outras tecnologias. Neste artigo apresentaremos um caso de sucesso na formação de educadores no uso de tecnologias da informação e comunicação realizada com professores da Rede Estadual de Ensino da Paraíba. Na oportunidade os professores foram capacitados para o desenvolvimento de objetos de aprendizagens por meio da utilização do software de autoria Visual Class. O curso foi ministrado em dois momentos: um presencial e outro à distância. 2 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA 2.1 Do Público Alvo E Do Local A capacitação foi destinada a 400 professores da Rede Estadual de Ensino da Paraíba que teve como objetivo habilitar no desenvolvimento de objetos de aprendizagem por meio da utilização de software de autoria. Na oportunidade participaram professores do ensino fundamental e médio de diversas disciplinas curriculares. Para a realização do curso em momento presencial foram escolhidas 4 cidades da Paraíba onde estão instaladas as Gerências Regionais de Ensino pertencentes à Secretaria de Estado de Educação da Paraíba SEE - PB. As cidades foram escolhidas por polarizarem outras cidades paraibanas e por possuírem melhores estruturas para a realização dos encontros presenciais do curso. Vide Tabela 1: TV Escola - É o canal da educação e uma política pública do Ministério da Educação destinada aos docentes brasileiros, aos alunos e a todos interessados em aprender. (Fonte: PROINFO - Programa Nacional de Tecnologia Educacional que tem com objetivo promover o uso pedagógico da informática na rede pública de ensino. (Fonte: 244&option=com_content&view=article) PROUCA É o Programa Um Computador Por Aluno que tem como objetivo proporcionar a inclusão digital e a utilização de tecnologias na educação. (Fonte: UAB - Universidade Aberta do Brasil é um sistema integrado por universidades públicas que oferece cursos de nível superior para camadas da população que têm diiculdade de acesso à formação universitária, por meio do uso da metodologia da educação a distância. (Fonte: uab.capes.gov.br) Tabela 1 Cidades polos e GREs. 2.2 Dos Participantes Efetivos No Curso Módulo Presencial O número destinado à capacitação de educadores foi 400 vagas, sendo que 100 para cada GRE que sediou a realização do momento presencial do curso. Efetivamente do momento presencial participaram 364 professores distribuídos da seguinte forma por cidade polo: João Pessoa 98 professores; Campina Grande 76 professores; Patos 92 professores; Cajazeiras 98 professores Módulo À Distância Dos 364 que participaram do momento presencial do curso, 200 professores acessaram o ambiente virtual de aprendizagem destinado à continuação do curso de formação no desenvolvimento de objetos de aprendizagens com a utilização de software de autoria. 3 METODOLOGIA APLICADA O curso de formação de educadores da Rede Estadual de Ensino da Paraíba foi planejado para ser ministrado em dois módulos sendo um presencial e outro à distância. Objetivando uma melhor compreensão e aprendizado por parte dos professores, em ambos os módulos do curso foi adotada a metodologia de ensino baseada na instrução passo-a-passo por meio de aulas expositivas e práticas. O curso teve uma duração de 90 horas/aulas, sendo que 8 horas/aulas para o momento presencial e mais 82 horas/ aulas para a continuação em ambiente de educação à distância e elaboração de projeto de conclusão de curso. Para a realização do curso participaram do planejamento, coordenação pedagógica, logística e avaliação, a Gerência de Tecnologia da Comunicação e Informação GTECI, Gerências Regionais de Ensino - GRE e os Núcleos de Tecnologia Educacional - NTE pertencentes à Secretaria de Estado da Educação da Paraíba SEE - PB e como responsável pela execução das aulas presenciais e a distância, a BIT Consultoria Educacional - BITEDUC empresa especializada em soluções tecnológicas para a educação. 3.1 Módulo Presencial Do Curso A realização do módulo presencial foi fundamental para que os professores capacitados tivessem conhecimento conteúdo do curso, bem como a estrutura e a metodologia adotada. Os encontros presenciais foram realizados nas cidades de João 345

346 Pessoa, Campina Grande, Patos e Cajazeiras onde foram utilizados laboratórios de informática pertencentes à Rede Estadual de Ensino da Paraíba. Foram destinadas 100 vagas para cada cidade polo, em que foram formadas 4 turmas com 25 participantes que tiveram oportunidade de interagir com os ministrantes do curso durante 1 dia com carga horária de 8 horas/aulas. Os ministrantes conduziram a exposição dos conteúdos por meio da instrução passo-a-passo aliando conceitos teóricos e práticos para o desenvolvimento de objetos de aprendizagens com o software de autoria Visual Class. Durante o módulo presencial os professores participantes do curso conheceram as principais funcionalidades, componentes e aplicabilidade do software, bem como foram apresentados ao curso à distância e cadastrados ao ambiente de EAD. 3.2 Módulo À Distância Do Curso A capacitação à distância foi realizada por meio do gestor de cursos online Moodle, em que os educadores acessaram os conteúdos por meio de vídeo-aulas gravadas que abordaram e ensinaram a utilização do software com todos os conteúdos passo-a-passo. O acesso ao ambiente de EAD da BITEDUC foi mediante ao cadastro feito durante o módulo presencial que permitiu aos educadores o passaporte (Login e Senha) para concluírem a capacitação. No ambiente, os educadores tiveram acesso ao download do livro do Visual Class, da versão de demonstração para a exercitação e elaboração da atividade de conclusão e aos fóruns (de interação social, de dúvidas e de notícias). O acompanhamento do curso foi feito por professores e tutores da SEE PB e da BITEDUC que deram suporte técnicopedagógico aos educadores participantes do curso. Associado aos recursos da plataforma Moodle para avaliação do desempenho dos educadores durante o curso foi utilizado o GISMO (Graphical Interactive Student Monitoring Tool for Moodle) que permitiunos fazer um acompanhamento global do curso, por meio da visualização dos acessos de educadores ao curso e aos recursos disponibilizados. Vide em anexo alguns gráicos gerados pelo GISMO. Como forma de obtenção de resultados visíveis do aproveitamento dos participantes, bem como poder avalia-los com relação à aprendizagem, foi deinido a elaboração de um projeto inal, em que os educadores se organizaram em duplas e produziram objetos de aprendizagens multidisciplinares. O recebimento do certiicado de conclusão de curso icou restrito a entrega dos projetos inais. Os projetos de conclusão de curso entregues ao inal foram avaliados por uma comissão de proissionais pertencentes à SEE PB e a BITEDUC; e classiicados de acordo com a relevância do objeto de aprendizagem produzido e do conhecimento técnico-pedagógico sobre o software de autoria Visual Class. Os projetos selecionados após a avaliação e classiicação da equipe multidisciplinar participaram I Concurso Estadual Professor Multimídia que fez com que o processo da capacitação de educadores no desenvolvimento de objetos de aprendizagens com o Visual Class fosse encerrado com muita satisfação e socialização dos participantes. 4 TECNOLOGIAS UTILIZADAS Para a realização do curso de capacitação de educadores da Rede Estadual de Ensino da Paraíba no desenvolvimento de objetos de aprendizagens foram utilizadas as seguintes tecnologias: Software de Autoria VISUAL CLASS objeto de estudo e aprendizagem do curso; MOODLE - Ambiente de Gestão de Cursos à Distância utilizado para a realização do curso como metodologia de EAD; GISMO sistema de apoio ao ambiente MOODLE para o acompanhamento de participantes de cursos online. 4.1 Software De Autoria VISUAL CLASS É um software de autoria produzido no Brasil que permite a criação de projetos educacionais e comerciais por meio da utilização de recursos da multimídia. Todas as aplicações multimídias desenvolvidas com o Visual Class permitem que usuários possam ter acesso aos recursos utilizados no desenvolvimento da aplicação. Por possuir um ambiente e recursos de fácil utilização, o software vem a cada dia se irmando como uma solução tecnológica na área de educação. O Visual Class desde o ano de 2008 integra o Guia de Tecnologias Educacionais do Ministério da Educação classiicando-o como sendo um software de autoria para a criação de aplicações multimídias que possam auxiliar os professores no processo ensino-aprendizagem na elaboração de projetos abordando os temas transversais. O Visual Class possui vários recursos para a criação de aplicações multimídias educacionais e proissionais. Na educação, o Visual Class possibilita a criação de projetos de ensino e aprendizagem com a utilização de recursos como textos, imagens simples e com efeitos, vídeos (com extensão AVI, MOV, MPE e WMV), sons diversos, animações GIFs e SWF, botões animados, acessar páginas WEB a partir da aplicação; componentes para a criação de exercícios como gira igura, arrasta e solta, arrasta e solta imagens, liga ponto, preenchimento de lacuna, teste de vestibular, questões dissertativas e exercícios pré-montados como: quebra-cabeça, palavras cruzadas, verdadeiro e falso, múltipla escolha, liga e associa. Com o software é possível criar provas e simulados digitais que permitirá o professor fazer uma avaliação da aprendizagem de alunos. O Visual Class permite que após a elaboração de um banco de questões para a composição de provas e simulados digitais, o professor possa programar a aplicação para que quando executada gere provas distintas para cada aluno por meio do sorteio aleatório de questões. Segundo Tatizana [21] (2011), o principal diferencial do Visual Class em relação a outros softwares do mercado, como por exemplo, o Toolbook e o Director, é a sua facilidade de uso, não necessitando conhecimentos de programação. 346

347 Figura 1 Tela Visual Class com Menu CRIAR ativo. Na categoria de softwares abertos e de autoria, o Visual Class, além de ser um produto brasileiro e referenciado pelo MEC como uma tecnologia educacional de ensino e aprendizagem, é o software que dá mais possibilidades ao professor de contextualizar os conteúdos segundo necessidades de seus alunos. Rodrigues [19] (2009, p.7) explicita o que difere o Visual Class de outros produtos do mercado, a título educacional: é que o mesmo possibilita que o professor produza e utilize competências e habilidades pedagógicas de forma criativa. Além de ser o único software de autoria brasileiro referendado pelo Ministério da Educação, no mês de outubro de 2012 o desenvolvedor do software durante o IV Encontro Nacional de Educação Tecnológica realizado na cidade de Presidente Prudente no Estado de São Paulo fez o lançamento nacional da versão do Visual Class para o sistema operacional Android. Portanto, o Visual Class será por enquanto o único software de autoria no mundo a permitir a criação de aplicações educacionais para tablets. 4.2 MOODLE: Gestão De Cursos À Distância Segundo Araújo [2] (2008), Os ambientes virtuais de aprendizagem utilizados por cursos à distância possuem em geral três visões: uma que é a do proissional que administra a plataforma e a mantém em pleno funcionamento e segurança, a do professor que cria e ministra o curso ofertado à distância e a visão do estudante que acessa os conteúdos e realiza as atividades disponibilizadas. O MOODLE (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) é o ambiente de gestão de conteúdos de cursos à distância mais utilizado por instituições de ensino no mundo que fazem uso da internet como meio tecnológico de acesso à informação com o objetivo de promover a aprendizagem. Foi desenvolvido em 1999 pelo australiano Martim Dougianas e é uma aplicação de código aberto e de licença GNU (General Public License). Além de ser uma ferramenta tecnológica de livre acesso, o Moodle utiliza a linguagem de programação PHP e os bancos de dados MySQL ou PostgreSQL, que são os mais utilizados pelas instituições de ensino. É relevante informar que o Moodle não está restrito somente aos bancos citados, ele também possibilita que outros bancos de dados existentes no mercado possam armazenar os dados referentes aos cursos. Figura 2 Tela inicial do Moodle para formação dos professores da Paraíba. Segundo Bechara [4] (2010), o Moodle possui uma estrutura (framework) que combina recursos e atividades promotoras da aprendizagem. Araújo [2] (2008) argumenta que o que diferencia o Moodle das demais ferramentas é a proposta ilosóica centrada na educação e embasada na teoria do construcionismo social, ou seja, a aprendizagem e a construção do conhecimento são adquiridas de maneira colaborativa. Outra vantagem do Moodle é que devido ao número de usuários existentes no mundo, desenvolvedores estão constantemente criando novas versões e funcionalidades para a ferramenta, bem como devido a sua aceitação por parte da área acadêmica, já foi traduzido para mais de 40 idiomas. 4.3 GISMO: Sistema Interativo De Monitoramento E Acompanhamento Gráico Para Moodle É um sistema gráico interativo de monitoramento e acompanhamento de cursos à distância gerenciados pelo MOODLE. Instalado como um bloco do MOODLE, o GISMO permite que o professor, tutor e/ ou coordenador de curso à distância possam monitorar e acompanhar os acessos de alunos aos recursos e atividades do curso, por meio de visualização de gráicos interativos que permitem fazer análises de desempenho de alunos durante o curso. GISMO uses the students tracking data from a MOODLE, and generates graphical representations that can be explored and manipulated by course instructors to examine social, cognitive, and behavioural aspects of distance students. It enables instructors to identify tendencies in their classes, or to quickly discover individuals who need special attention (Nidola [15], 2010, p.3). Figura 3 Tela inicial do GISMO. 347

348 Interagindo com o banco de dados do MOODLE, o GISMO a cada 24 horas registra todas as operações realizadas no curso e permite a visualização dos resultados, demonstrados em gráicos de comportamentos e desempenho do aluno no curso. Durante todo o curso de formação à distância de educadores da Rede Estadual de Ensino da Paraíba no desenvolvimento objetos de aprendizagens, o GISMO permitiu que a equipe de ministrantes pudesse monitorar e avaliar o desempenho dos participantes. 5 ANÁLISE E RESULTADOS DA FORMAÇÃO DE EDUCADORES À DISTÂNCIA NA PARAÍBA A maior preocupação dos gestores de cursos à distância é poder detectar o grau de satisfação e da aprendizagem daqueles que estão se apropriando de conteúdos disponibilizados no curso, bem como poder avaliar se os objetivos estão sendo atingidos. A avaliação do progresso do aluno e do curso geralmente se apresenta sob duas formas: avaliação formativa e avaliação inal (Palloff, Pratt [16], 2002, p.175). Diante disto, o presente trabalho apresenta o resultado de um caso de sucesso no uso da tecnologia em um curso de capacitação de professores no uso do supracitado software de autoria. Os dispositivos tecnológicos foram utilizados tanto na modalidade presencial, quanto na modalidade a distância, no entanto, como o concebemos que as modalidades são complementares entre si, foi no ambiente virtual de aprendizagem que realizamos as efetivas avaliações, utilizando o GISMO. 5.1 Avaliando Por Meio De Análise De Desempenho Diante de uma preocupação constante de poder avaliar o desempenho dos participantes e monitorar os acessos aos recursos e atividades por meio da coleta da base de dados do curso, fez-se uso do GISMO. A seguir apresentaremos alguns gráicos gerados pelo GISMO que nos permitiu monitorar e avaliar o desempenho dos participantes e que nos deu subsídios para compreendermos melhor os resultados obtidos. Figura 4 Visualização dos acessos individuais dos participantes ao curso Análise Por Meio Do Acesso Global Ao Curso Por meio deste gráico foi possível visualizar a quantidade de acessos dos participantes a cada dia. A análise do gráico nos permitiu mensurar a frequência dos participantes a cada dia que nos levou a reletir as ações realizadas na mediação do curso. Os picos de acessos mais elevados apresentados no gráico relete ações proativas que foram tomadas pela equipe de gestão do curso que resultaram em maior interesse dos participantes, e os picos mais baixos, nos levou repensar novas estratégias que pudessem resgatar os participantes ausentes. É importante ressaltar que os picos mais elevados aconteceram logo após o encontro presencial, ou seja, nos primeiros dias do módulo à distância e nos últimos dias que antecederam a entrega do projeto feito em equipe e a conclusão do curso. Dentre as visualizações, identiicamos números máximos e mínimos de acessos ao ambiente que nos demonstrou a participação dos alunos durante o curso. Os números de acessos máximos identiicados foram 573 e 702 acessos nos dias 28 de agosto e 24 de setembro de 2012 respectivamente. Da mesma maneira com base na leitura do gráico apresentado, identiicamos os números 4 e 7 nos dias 11 de agosto e 6 de outubro respectivamente como sendo os números de acessos mínimos Análise Por Acesso De Participantes Ao Curso Por meio da opção Students pertencente à barra de menu de comandos do GISMO foi possível fazer uma análise do desempenho do participante de acordo com os logs de acessos ao curso a cada dia através da visualização do gráico gerado. Pelo simples fato de ter acessado os conteúdos do curso, não implica airmar que o participante teve melhor desempenho ou aproveitamento, mas assinala que existiu uma maior preocupação e interesse na aprendizagem. São elementos de análise do gráico abaixo, no eixo vertical o nome dos participantes e no eixo horizontal a linha do tempo. Os acessos dos participantes são identiicados no gráico pelas marcas pontuais na cor vermelha. Posicionando o ponteiro do mouse sobre uma das marcas identiicadoras do gráico, o sistema informará a quantidade de acessos feitos no dia por um determinado usuário. Figura 5 Visualização do acesso global dos participantes. 348

349 5.1.3 Análise Por Meio Do Total De Acessos Individuais De Participantes Aos Recursos Do Curso A visualização do gráico que relaciona a quantidade de acessos individuais de participantes aos recursos do curso, que nos permitiu reletir sobre a participação ou não de professores durante o curso, por meio da evolução ou não dos acessos aos recursos disponibilizados no ambiente. A igura 6 demonstra que o participante que mais utilizou os recursos do curso na plataforma fez 200 acessos, e o que menos utilizou fez 1 acesso, obtendo-se assim uma média de 14 acessos por participante. Desta forma, ao identiicarmos os casos críticos de participantes que não estavam frequentando as atividades, ações foram desempenhadas objetivando resgatar aqueles que por um motivo ou outro não estavam frequentando o curso Análise Por Meio Do Total De Acessos A Um Determinado Recurso Do Curso A visualização deste gráico nos permitiu avaliar os recursos e atividades levando em consideração o interesse e a contribuição na aprendizagem do participante. Como não poderia deixar de ser, dos recursos disponibilizados no curso o mais acessado foram às vídeos aulas que foram criadas objetivando ensinar a utilização do software aos participantes por meio de um recurso visual. Já o menos utilizado foram os fóruns que foram criados para a interação e o esclarecimento de dúvidas dos participantes. No eixo horizontal estão os recursos e no eixo vertical a marcação do total de acessos que teve o recurso. Figura 6 Visualização do total de acessos individuais dos participantes ao curso Análise Por Meio Do Acesso Individual Do Participante A Um Determinado Recurso Do Curso Por meio da visualização do gráico é possível identiicar quantas vezes um determinado participante fez e acessou a um recurso disponibilizado no curso. Esse recurso dá subsídios ao professor e tutor de poder avaliar se uma determinada dúvida do participante está relacionada com a falta de acesso ao recurso que faz uma abordagem ao conteúdo em questão, bem como a quantidade exata de acessos. A intensidade da cor vermelha no gráico indica a maior ou menor frequência de acesso do aluno ao recurso disponibilizado no curso. Figura 8 Visualização do total de acessos de um determinado recurso do curso. 5.2 Resultados Da Formação De Educadores À Distância Na Paraíba Além das análises de acompanhamento e desempenho permitidos pela utilização do GISMO como sistema de apoio a gestão de cursos em ambiente MOODLE, foi possível perceber os resultados de forma positiva por meio da participação e comprometimento dos professores durante o módulo presencial, da interação com a equipe gestora do curso, da colaboração individual dos participantes na construção do conhecimento coletivo no ambiente virtual de aprendizagem e da aplicação dos conteúdos ministrados no desenvolvimento dos objetos de aprendizagens como trabalho de conclusão de curso Resultados Quanto A Participação Nos Encontros Do Curso Foram 400 vagas destinadas aos professores da Rede Estadual de Ensino para o Curso de Desenvolvimento de Objetos de Aprendizagens com o software de autoria Visual Class, onde: Figura 7 Visualização do total de acessos individuais dos participantes a um recurso do curso. Tabela 2 Quantidade de participantes do curso. 349

350 5.2.2 Resultados Obtidos Com A Conclusão Dos Objetos De Aprendizagens Para a conclusão do curso, foi determinado que os professores se organizassem em duplas e desenvolvessem um projeto na forma de um objeto de aprendizagem contextualizado utilizando o software de autoria Visual Class. Foram determinadas datas para a entrega dos projetos, onde no dia 5 de outubro de 2012 os educadores deveriam submeter os projetos à avaliação de uma comissão julgadora que classiicaria 15 projetos que participariam do I CONCURSO ESTADUAL PROFESSOR MULTIMÍDIA, e o dia 17 de outubro de 2012 a entrega dos projetos apenas para a certiicação do curso. Até a data do dia 5 de outubro de 2012 foram submetidos 42 projetos para avaliação da comissão julgadora, o que correspondeu a 42% (Tabela 3). Dos 42 projetos submetidos, 15 foram classiicados para participarem do concurso. Tabela 3 Porcentagem de projetos enviados na primeira chamada. Como a data para envio dos projetos destinados a certiicação do curso só será inalizada no dia 17 de outubro de 2012, a tabela acima sofrerá alteração de valores numéricos. Figura 9 Tela inicial do objeto de aprendizagem entregue por uma equipe de professores na conclusão do curso. O projeto acima, Trânsito Na Escola, foi idealizado com base em pesquisa de campo no intuito de coletar o máximo de informações que lhes servissem de subsídios para a elaboração da aplicação multimídia. Dentre os conteúdos elaborados pelas professoras destacamos as placas de sinalização de trânsito com explicação por meio de áudio, exercícios do tipo palavra cruzada e associação de iguras, vídeo de conscientização e frase para relexão. Figura 11 Tela de exercício com palavra cruzada. 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS Diante do exposto, entendemos que a utilização de uma metodologia que contemple as modalidades presenciais e a distância, demonstra ter eiciência em cursos de formação de educadores para a utilização de ferramentas computacionais aplicadas a educação. A utilização do ambiente MOODLE como tecnologia de gestão de conteúdos e do GISMO no apoio para o acompanhamento dos cursistas, bem como na avaliação dos acessos aos recursos, possibilitaram que a equipe de gestores conduzisse o curso da melhor forma possível. A educação a distância tem um histórico de desistência muito alto, no entanto, foi veriicado no caso exposto, que a desistência foi abaixo do que normalmente é observado. Isto nos leva a entender que a modalidade híbrida, em que os conteúdos são expostos e dialogados com os alunos num primeiro momento somando com a modalidade a distância, por si só, os resultados poderiam não ter sidos obtidos. O resultado obtido foi satisfatório por conta do uso de ferramentas que auxiliem na tomada de decisão em relação aos rumos que o curso pode tomar. No caso especíico, o GISMO fez muito bem o seu papel. Portanto, para ilustrar os resultados, apresentamos alguns depoimentos dos alunos ao inal do curso. O mesmo também foi outro item utilizado para avaliar a qualidade e a satisfação dos cursistas ao concluir o curso. Dentre os quais destacamos os seguintes: mesmo com minhas limitações na informática, o curso e o software são acessíveis para qualquer pessoa que queira ser um diferencial Gostei de aprender a utilizar o Visual Class. Sempre tive a curiosidade de mexer com um software de autoria; com o acompanhamento de vídeo aulas, a leitura dos manuais e com o desenvolvimento das atividades sugeridas nos projetos, creio 350

351 que qualquer pessoa interessada pode criar um produto inal que a satisfaça e atenda às suas necessidades. Diversos cursistas em seus depoimentos mencionavam a eiciência do curso à distância e solicitavam que os próximos cursos oferecidos pela Secretaria de Estado de Educação da Paraíba também adotasse a mesma metodologia. Diante das informações apresentadas neste artigo, concluímos que o curso de formação de educadores da Rede Estadual de Ensino da Paraíba cumpriu com todos os seus requisitos e que resultou na aprendizagem dos participantes quanto ao desenvolvimento de objetos de aprendizagens. 7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS [1] Araújo, C. F. Novas Tecnologias de Informação e Comunicação e Educação a Distância no Ensino Superior: experiências na área de Computação e Informática. Disponível em: [2] Araújo, A. M. Cavalcanti, A. C. Cabral, L. A. F. Anais do XVII Simpósio Brasileiro de Informática na Educação, [3] Arruda, E. P. Ciberprofessor novas tecnologias, ensino e trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica / FCH-FUMEC, [4] Bechara, J. J. B. Haguenauer, C. J. Por uma Aprendizagem Adaptativa Baseada na Plataforma Moodle. Revista Educação On Line Volume 4, UFRJ, [5] Botturi, L. Mazza, R. Monitoring an Online Course with the GISMO Tool: A Case Study. Journal of Interactive Learning Research, [6] Dantas, A. S. A Formação Inicial do Professor para Uso das Tecnologias de Comunicação e Informação. Natal: revista Holos, [7] Han, J. Kamper, M. Data Mining Concepts and Techniques, 2ª edição, New York: Morgan Kaufmann, [8] Hopper, M. Assessment in WWW-based learning systems: opportunities and challenges. Journal of Universal Computer Science, vol. 4, , [9] Kampff, A. J. C. Lima, J. V.. Reategui, E. B. Mineração de Dados Educacionais para a Construção de Alertas em Ambientes Virtuais de Aprendizagens como Apoio à Prática Docente. Revista Novas Tecnologias na Educação, CINTED/ UFRGS, [10] Leme, T. F. Metodologia de Desenvolvimento de Sistemas. Rio de Janeiro : Axcel Books, [11] Mazza, R. Milani, C. GISMO: a Graphical Interactive Student Monitoring Tool for Course Management Systems. Disponível em: documentation/gismo.pdf [12] MOODLE. Course Management System for Online Learning. Disponível em: [13] MORAN, José Manuel. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias. Revista Informática na educação: Teoria & Prática. Porto Alegre, vol. 3, n.1 (set. 2000) UFRGS. Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação, pág Disponível em: inov.htm Acesso em: 27 de outubro de [14] Moraz, E. Project para Proissionais. São Paulo : Digerati Books, [15] Nidola, M. GISMO 2.0 Technical Documentation. Version 1.0, [16] Palloff, R. M. Pratt, K. Construindo Comunidades de Aprendizagem no Ciberespaço. Porto Alegre RS : Artmed, [17] Preti, O. Educação a Distância: construindo signiicados. Cuiabá: NEAD/IE UFMT; Brasília: Plano, [18] Pressman, R. Software Engineering A Practioner s Approach [19] Rodrigues, S. H. Multimídia na Educação: ampliando a ação do professor. Disponível em: Acessado em: 15 de maio de [20] Takahashi, T. (Org). Sociedade da Informação no Brasil: livro verde. Ministério da Ciência e Tecnologia, [21] Tatizana, C. Criando Aulas Multimídias Com Visual Class. São Paulo SP: Giz Editora,

352 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Uma arquitetura de acessibilidade para ambientes virtuais Charles Vieira do Nascimento Instituto Federal do Espírito Santo - IFES Brasil charlaobr@gmail.com Crediné Silva de Menezes Universidade Federal do Espírito Santo PPGI/UFES Brasil credine@gmail.com Orivaldo de Lira Tavares Universidade Federal do Espírito Santo PPGI/UFES Brasil tavares@inf.ufes.br ABSTRACT This paper proposes a model of accessibility for virtual environments based on Project MORFEU, considering its essential elements such as UPI, the vehicles of communication and use of templates, speciically designed to allow accessibility to the socialization of content available. To validate the proposal, we present a web system for Debate Theses constructed according to the model of accessibility. RESUMO Este artigo propõe um modelo de acessibilidade para ambientes virtuais baseados no Projeto MOrFEu, considerando seus elementos essenciais como UPI, veículos de comunicação e utilização de templates, especialmente projetados para permitir acessibilidade, para socialização do conteúdo disponibilizado. Para validação da proposta, apresenta-se um sistema web para Debate de Teses construído de acordo com o modelo de acessibilidade. KEYWORDS Acessibilidade, Tecnologias Assistivas, Ambientes lexíveis, templates. INTRODUÇÃO Segundo (GALVÃO FILHO, 2001), as pessoas com deiciência são vistas e tratadas como receptoras de informações e não como construtoras de seus próprios conhecimentos. Essas pessoas têm diiculdades que limitam sua capacidade de interagir com o mundo. Essas diiculdades podem impedir que elas desenvolvam habilidades que formam a base do seu processo de aprendizagem. É importante que os ambientes valorizem socialmente esses indivíduos e estimulem a sua participação, dando ênfase ao seu desenvolvimento criativo e intelectual. PRADO (2001) reforça que é imprescindível a construção de ambientes acessíveis, uma vez que, na maioria das vezes, os ambientes apresentam barreiras visíveis (falta de acessibilidade dos espaços) e invisíveis (forma como as pessoas são vistas pela sociedade, na maior parte das vezes representada pelas suas necessidades ou diiculdades e não pelas suas potencialidades), garantindo aos deicientes um ótimo nível de independência e autonomia, para que usufruam dos espaços com mais segurança, coniança e comodidade. As Tecnologias Assistivas são importantes aliadas do usuário que possue necessidade especial para superar as barreiras impostas pela deiciência. Portanto, para acesso satisfatório ao conteúdo da web utilizando essas tecnologias, o conteúdo deve ser produzido seguindo padrões de acessibilidade. Um estudo realizado por Parmanto e Zeng (2005) apontou que apenas 8,81% dos websites estão em conformidade com as prioridades do WCAG 1.0, que é o documento com as diretrizes sobre padrões de acessibilidade deinidas pelo W3C. O resultado aponta que apesar de existir os padrões e legislações pertinentes, ainda se tem muito pouco conteúdo adequado, o que torna a situação ainda mais agravada. Com a popularização e a facilidade oferecida por blogs, fóruns e wiki, dentre outros, para a criação de conteúdo, o usuário não precisa mais ter conhecimento técnico ou de linguagem de programação para criação e publicação de suas produções. Porém, as diretrizes de acessibilidade da W3C são direcionadas para desenvolvedores web e usuários que não tendo conhecimento suiciente não conseguem gerar um conteúdo totalmente acessível, pois icam limitados ao que a ferramenta de edição lhes permite fazer. É importante ressaltar que a acessibilidade não beneicia somente usuários deicientes. Beneicia toda população por prover ambientes que possam ser utilizados por todos, sem depender de situação, limitação ou ferramenta. Além disso, o mesmo texto de descrição de um vídeo ou igura, que proporciona acesso ao usuário deiciente visual, pode ser uma eiciente ferramenta de indexação ou busca para qualquer usuário. Considerando a necessidade apontada, nota-se que o ideal é que o projeto de um ambiente virtual seja concebido seguindo as premissas de acessibilidade para que, em um estágio mais avançado, não se tenha que refazer muito trabalho para se adequar aos padrões de acessibilidade. Dessa forma, há uma redução de custos e de manutenção do sistema. PADRÕES DE ACESSIBILIDADE Existem muitas diretrizes que auxiliam o desenvolvedor de páginas web a criar da melhor forma uma interface voltada para o usuário. Porém, observa-se que as interfaces desenvolvidas, em sua maioria, são voltadas para o usuário geral e não leva em conta possíveis limitações, como as dos usuários portadores de algum tipo de deiciência. Assim como os principais padrões para web, a principal referência como princípio de acessibilidade é do grupo World Wide Web Consortium (W3C). Esses padrões foram oicialmente produzidos pela WAI (Web Accessibility Initiative Iniciativa de Acessibilidade na Web), que é parte da W3C responsável por prover acessibilidade à World Wide Web. Esses padrões visam incluir as pessoas com necessidades especiais na web, permitindo-lhes publicar e acessar conteúdos na web. Como resultado dos esforços do grupo WAI, criou-se versões do documento com as diretrizes que foi intitulado Recomendações de Acessibilidade para Conteúdo Web (Web Content Accessibility Guidelines - WCAG). Dentre os trabalhos desenvolvidos no Brasil, no sentido de promover um padrão 352

353 de acessibilidade no meio eletrônico, destaca-se o Modelo de acessibilidade do Governo Brasileiro (e-mag). WCAG 1.0: possui quatorze recomendações ou diretrizes que são princípios gerais de um projeto acessível (DIAS, 2007; CHISHOLM et al., 1999). Cada diretriz possui pontos de veriicação associados (DIAS, 2007; Chisholm et al., 1999), que explicam como a recomendação se aplica em uma área especíica. WCAG 2.0: O desenvolvimento da versão 2.0 do WCAG foi feito com a participação dos usuários e das organizações em torno do mundo, através de comentários no processo chamado Last Call and Candidate Recommendation, no site da W3C (TANGARIFE e MONT ALVÃO, 2006). Com isso, a versão inal do documento WCAG 2.0, lançada em Dezembro de 2008, substitui a versão anterior WCAG 1.0, trazendo a devida atualização às regras e recomendações de acessibilidade web (Caldwell et al., 2008). e-mag: apresenta um conjunto de recomendações para padronizar e facilitar o processo de acesso aos sites do Governo Brasileiro, mantendo a conformidade com os padrões internacionais, porém adequado às necessidades brasileiras. Foi criado para guiar proissionais, que fazem publicação de informações ou serviços nas páginas de sítios ou portais, tornando-os acessíveis ao maior público possível. (E-MAG, 2011). A partir da análise de alguns modelos de ambiente já produzidos, conclui-se que as soluções resolvem basicamente problemas parciais, voltando-se para uma deiciência especíica ou sem considerar a necessidade de interação do usuário com o sistema, tanto no sentido de acesso como de criação. Em ambientes voltados para aprendizagem isso se torna ainda mais crítico, pois o aprendiz deve participar ativamente construindo seus próprios conhecimentos, ou seja, o aprendiz deve ser incluído intelectualmente e não atuar apenas como receptores de informação. Além disso, deve-se considerar para acessibilidade não somente os usuários que possuem algum tipo de deiciência, mas todas barreiras físicas ou tecnológicas que possam impedir que uma pessoa acesse integralmente e no contexto adequado o conteúdo disponibilizado. UMA ARQUITETURA DE ACESSIBILIDADE PARA AMBIENTES VIRTUAIS Nesta seção apresentamos uma arquitetura de acessibilidade para ambientes virtuais com lexibilidade, baseado na estrutura do MOrFEu - Multi-Organizador Flexível de Espaços Virtuais (Menezes et al, 2008), decorrente da aplicação de templates para atender a diferentes peris. UPI A Unidade de Produção Intelectual (UPI) é o elemento básico de autoria do ambiente, através da qual é registrada cada produção dos usuários. O conteúdo pode utilizar todo e qualquer elemento digital suportado pela linguagem html e disponibilizado no acervo de mídias do ambiente. O conceito de UPI apresentado permite que o conjunto de produções não ique atrelado às ferramentas. Dessa forma, todo material produzido pelos usuários são registrados e versionados, não importando se estão ou não publicados. Essa propriedade permite que uma mesma UPI seja publicada assumindo diferentes formas, através do uso do template mais adequado à necessidade do usuário. Vcom Uma produção composta de UPIs é tratada como um Veículo de Comunicação (VCom), sendo que cada VCom possui suas diretrizes de composição e organização. Como exemplos práticos, pode-se citar alguns veículos bastante difundidos. Um blog é um VCom onde as produções são organizadas em forma de pilha, ou seja, a produção mais recente é apresentada no topo. Na mesma linha, um fórum é um veículo de comunicação onde as produções estão organizadas e apresentadas em forma de árvore, onde uma UPI responde para outra UPI ou inicia um novo ramo de publicação (nova postagem). O wiki é um exemplo de VCom onde cada página gerada é correspondente a uma UPI, sendo que as versões de cada página criada por ele coincidem com as versões de uma UPI. Templates A partir da concepção de CSS, difundiu-se bastante a utilização de modelos e layouts prontos, baseados nesse padrão, tanto para caracterizar a identidade visual das empresas, quanto para possibilitar ao usuário a personalização do seu espaço em ambientes colaborativos. Essa padronização permite que as páginas de um determinado site ou ambiente tenha a apresentação visual homogênea, facilitando a manutenção e atualização da sua parte visual. Os modelos utilizados são conhecidos como templates e as principais vantagens obtidas são a possibilidade de reutilização e a limpeza no código produzido. Entretanto, para um ambiente acessível e lexível, os templates devem possuir mais responsabilidades do que somente a disposição dos elementos utilizados pela linguagem HTML. Nesta proposta, os templates são responsáveis também pelas diferentes formas que o conteúdo pode assumir para atender as necessidades dos seus usuários. Os templates são aplicados aos VComs e a associação do modelo adequado ao usuário é feita por meio do peril do mesmo. Dessa forma, o template carregado é o que possui maior adequação ao peril e às preferências deinidas pelo usuário. A seguir são listados alguns exemplos de uso que podem ser viabilizados, a partir da deinição proposta para os templates: conteúdo em formato de Libras para usuários identiicados com deiciência auditiva; conteúdo sonoro para usuários que possuam deiciência visual ou analfabetos. conteúdo traduzido para a língua escolhida, de acordo com as preferências do usuário; conteúdo sumarizado em palavras chaves, para facilitar o acesso/busca por mecanismos de busca; conteúdo em formato sonoro de acordo com preferências regionais do usuário; conteúdo em linguagem culta ou escrito em linguagem adequada as necessidades de um dado usuário. É importante destacar que os templates devem trabalhar em conjunto com ferramentas ou tecnologias que processem ou interpretem o conteúdo nas diferentes formas citadas acima. A responsabilidade dos templates ica por conta de preparar o conteúdo para ser corretamente utilizado por essas tecnologias. À medida que um novo template precisa ser concebido para atender uma demanda de algum peril de usuário, a parte ferramental, caso não exista, deve ser desenvolvida para dar suporte ao funcionamento desejado. 353

354 Peril de usuário Para tratar de forma adequada as diferentes necessidades dos usuários, é indispensável uma forma de separar usuários em grupos, de acordo com seus diferentes aspectos de navegação. Dessa forma, faz-se necessário a utilização de peril para classiicar e tratar essa variedade de pessoas. Segundo Pires (1996), quando se enfoca nas características comportamentais dos usuários, é possível se extrair um melhor entendimento sobre as expectativas, desejos e necessidades das diversas categorias de usuários. Portanto, o peril de usuário deine um padrão para navegação e interação de usuários dentro do ambiente. Uma vez acessado o sistema, o usuário tem seu peril identiicado e é tratado pelo sistema de acordo com as conigurações a ele relacionadas. Na concepção de um peril de usuário padrão, são consideradas as necessidades previamente identiicadas de um determinado grupo, prevendo os possíveis tipos de requisições dos usuários e interação com as sessões do ambiente, tornando possível a antecipação de algumas ações de acordo com o tipo de contexto. A inserção de peris para classiicação de usuários de um sistema pode oferecer benefícios individuais que promovem melhores níveis de usabilidade e acessibilidade. Entende-se que as mais representativas para a composição do peril são: peril do usuário, peril do dispositivo usado e as preferências do usuário. Modelo Proposto Um ambiente virtual deve ser concebido para suportar e conectar os componentes que tornam viável o seu funcionamento deste ambiente de modo a atender os requisitos de acessibilidade dos usuários. Figura 1. Arquitetura para viabilizar acessibilidade em ambientes virtuais a interação dos usuários com o ambiente, apresentando o luxo das ações realizadas. Nessa arquitetura considera-se a necessidade tanto de acesso ao conteúdo existente, quando de criação, destacando-se a necessidade de inclusão de todos usuários também no processo de autoria das produções intelectuais. A adequação correta do ambiente é feita baseada no sistema de peris, que é utilizado para conduzir as decisões que são baseadas nas características relativas ao usuário. Além da adequação, todo ferramental produzido para suprir necessidades de grupos especíicos de usuários é fornecido, de acordo com a demanda apontada por este sistema. Visando aperfeiçoar o processo de tomada de decisão, são utilizados alguns parâmetros estáticos e dinâmicos, adicionando um nível de complexidade maior para um tratamento mais adequado às mudanças de necessidades de acesso que possam ocorrer em um mesmo peril de usuário. Com o estudo da variedade de necessidades, novos peris são identiicados. Algumas características identiicadas para o indivíduo com uma necessidade especíica pode aparecer combinadas com outras com frequência, indicando a necessidade de uma possível formação de um novo peril. UM ESTUDO DE CASO Para exempliicar a proposta, é necessário a estruturação do conteúdo de um VCom de forma que sua estrutura e conteúdo apresentem o nível de acessibilidade desejado. O VCom utilizado para essa inalidade é o Debate de Teses, proposto em (Nevado et al. 2009) e baseado no modelo apresentado por (Rangel, 2011), ilustrado na Figura 2, e a tecnologia assistiva alvo é um leitor de telas. O VCom Debate de Teses ilustrado tem como objetivo promover a aprendizagem, por meio do incentivo de debates com exposição de idéias (Rangel,2011). Nesse veículo, as teses são cadastradas pelos mediadores (M). Os argumentadores (A) expõem seu ponto de vista em relação à tese proposta, que é o posicionamento inicial. Os revisores (R) podem comentar os argumentos inseridos. A partir do comentário, os argumentadores têm direito a réplica. A partir da interação com os revisores, o argumentador realiza uma nova arguição a respeito da tese proposta e produz o posicionamento inal. Ao inal do processo, é feita a avaliação acerca do tema discutido. Para suprir essa necessidade, nesta seção, é apresentado um modelo de arquitetura que fornece componentes que contém a informação e os elementos para utilização, transformação e ligação entre os componentes de qualquer tipo entre si. Tal arquitetura está montada sobre uma estrutura lexível de um sistema baseado em peris, composto por um conjunto de informações capaz de tratar as diferentes características de uso a serem suportadas. A esse sistema podem ser acrescentados módulos adicionais responsáveis por funcionalidades para grupos de usuários ainda não identiicados ou que não possuam um tratamento previsto. De maneira geral, a arquitetura apresentada na Figura 1 contempla Figura 2.Estrutura do Vcom Debate de Teses 354

355 Os templates oferecem boas opções para tratar o aspecto visual dos VComs. Entretanto, quando se pensa em acessibilidade, é necessário considerar as possíveis limitações que os usuários podem apresentar. Muitos usuários com necessidades especiais não conseguem interagir com o sistema por meio apenas da informação gráica renderizada e mostrada na tela pelo navegador web. É necessário o uso de tecnologias assistivas para possibilitar o acesso aos conteúdos disponibilizados. Apesar das tecnologias assistivas possibilitarem o acesso ao conteúdo produzido no ambiente, é importante salientar que uma composição de UPIs, como é feita nos VComs, muitas vezes se apoia no resultado apresentado na tela para ser compreendida a relação entre os elementos dessa composição. Considerando isso, torna-se essencial que a estrutura do VCom seja descrita de forma alternativa para os usuários dessas tecnologias, possibilitando um entendimento similar aos que acessam da forma convencional. A linguagem XML torna possível a representação de conteúdos de documentos com algum nível de complexidade, atendendo à possibilidade de estruturação dos conteúdos do VCom e publicação em formato independente da informação gráica. O documento XML é gerado de forma que seja corretamente legível para a tecnologia usada para acesso ao VCom. Um exemplo de arquivo XML para representar as UPIs estruturadas neste Vcom é apresentado na Figura 3. No XML gerado, os dados das tags autor e upi são preenchidos respectivamente pelo nome do usuário que criou a UPI e o conteúdo propriamente dito. Para simpliicar o entendimento, esses dados foram mostrados de maneira genérica na imagem. No momento da exibição do Vcom, o documento XML é gerado com todos os dados referentes às UPIs a ele vinculadas nas respectivas seções. Devido à variedade de necessidades especiais existentes e, consequentemente, de tecnologias assistivas produzidas, são necessários templates para serem utilizados com os dados formatados em XML, tornando o VCom acessível ao tipo de necessidade identiicado. De maneira similar ao que acontece com as páginas HTML e estilos em CSS, um template para XML pode ser deinido utilizando-se arquivos XSL, as folhas de estilo para XML. Dessa forma, o conteúdo do VCom a ser recuperado é estruturado em XML e a forma como será visualizada pela tecnologia é deinida pelo template. Dentre os benefícios dessa representação, tem-se a garantia de interdependência, escalabilidade, lexibilidade e acessibilidade a diferentes usuários e tecnologias. Figura 4.Template para ser utilizado com Leitor de telas Figura 3.Template para ser utilizado com Leitor de telas Em alguns casos, algumas seções do Vcom devem estar disponíveis somente para alguns usuários. Nestes casos, a deinição do que será exibido é feita ao gerar o XML. Esse arquivo XML irá conter o conteúdo que o usuário corrente possuir permissão para acessar. 355

356 sob a ótica do usuário com necessidades especiais, o correto entendimento dos conteúdos acessados. Outro exemplo de template é mostrado na Figura 5. Esse template é destinado a usuários que entendem Libras (Linguagem Brasileira de Sinais), especialmente deicientes auditivos. O template em questão prepara o conteúdo para a tecnologia assistiva Player Rybena (RYBENÁ, 2005). Sua função é, a partir de um texto em português recebido, traduzir para o correspondente em Libras. Figura 5.Template para ser utilizado por usuário que utiliza Libras para leitura A partir da estrutura proposta, é necessário deinir um template para torná-la acessível ao usuário de leitores de tela. Esse tipo de usuário não possui informações visuais, sendo sua percepção baseada na escuta da leitura do conteúdo exibido da tela. Dessa forma, deve ser possível ao usuário dessa tecnologia entender a relação e papel das UPIs no Vcom, para que todo contexto faça sentido. É crucial que o template guie o usuário para obter sucesso nessa tarefa. A igura 4 mostra uma possível descrição de template para ser utilizada com a descrição em XML do Vcom apresentado. Neste caso, o template é produzido por um arquivo XSL que contém as informações necessárias, para orientar o usuário de leitor de tela, na interação com o Vcom. O template ilustrado baseia-se nas necessidades de um usuário com deiciência visual. Como este usuário não tem a percepção visual da estrutura do Vcom Debate de Teses, foram acrescentadas descrições que facilitam o entendimento do usuário sobre a função de cada UPI no veículo. Para cada novo template a ser criado, é necessário analisar como a tecnologia assistiva faz a leitura do conteúdo e avaliar, Figura 1.Debate de teses para usuários de leitor de telas Como é possível notar, o uso dos templates torna possível, a partir de uma mesma descrição, preparar o conteúdo para ser acessado por diferentes tipos de necessidades, como aquelas apontadas na seção anterior, mostrando-se um importante modo de prover acessibilidade de maneira mais adequada. Para ilustrar melhor a proposta, a igura 6 mostra a página resultante da aplicação do primeiro template proposto no veículo. Uma vez que o leitor de tela lê seqüencialmente todo texto que está na tela, o conteúdo do veículo deve se organizar de modo que o usuário que ouve a leitura possa entender a ligação entre as UPIs sem informação visual. Por esse motivo, o template organizou as informações de forma explicativa como pode ser notado. Com o template deinido, se houvesse outros posicionamentos sobre a tese, eles seriam dispostos na página com o Vcom resultante, já que o template prevê mais de um debate. Para facilitar a navegação do usuário dessa tecnologia pelo veículo, as descrições das seções do Vcom são feitas utilizando links, pois assim o usuário consegue alternar entre as seções 356

357 utilizando a tecla de tabulação do teclado. O exemplo do template para leitor de tela foi usado por ser de fácil visualização da necessidade de que seja considerado o ponto de vista do usuário alvo para sua criação e validação. A utilização do segundo exemplo de template torna possível que o usuário traduza o conteúdo escrito em português para a linguagem de sinais Libras. Para isso, é utilizada a ferramenta assistiva Player Rybena para fazer a tradução. Durante a pesquisa, observou-se também que somente seguir as recomendações de acessibilidade não é suiciente. Devese considerar o dispositivo que está fazendo acesso às páginas e prover a melhor compatibilidade possível, para que se tenha a melhor experiência com a tecnologia usada. As tecnologias assistivas, além de serem os principais alvos dos templates, também são importantes ferramentas de teste e validação, durante o desenvolvimento de um sistema que tenha preocupações com acessibilidade. As soluções propostas nesse trabalho não resolvem totalmente os problemas de acessibilidade, mas ajudam a minimizar as diiculdades, contribuindo para o amadurecimento dos estudos sobre esse assunto. Como continuidade do trabalho, faz-se necessário o aperfeiçoamento do modelo proposto, um processo que naturalmente acontece com o amadurecimento obtido durante o desenvolvimento do sistema. Para atender a grande variedade de peris que deverá acessar o MOrFEu, é necessário a criação de novos templates. Para isso, é importante que exista um editor de templates disponível para os usuários que não tenham conhecimento técnico para fazer a sua programação. Disponibilizar ferramentas aos usuários que não sabem realizar algumas tarefas, por falta de conhecimento, também é uma forma de prover acessibilidade. Figura 7.Debate de teses para usuários que entendem Libras O papel do template é preparar o conteúdo para que seja possível esse processo de tradução. No template proposto, os textos do Vcom são fornecidos na forma de link, de forma que ao ser clicado, o Rybena é aberto e as imagens com a tradução são exibidas. O processo deinido pelo template passa o texto clicado como parâmetro para a ferramenta externa, que por sua vez processa a informação recebida e retorna no formato pretendido. A igura 7 mostra o mesmo debate do Vcom criado a partir do segundo template proposto. Como se pode observar, ao clicar no texto desejado, o player de tradução é aberto com uma animação com o correspondente em Libras. A exemplo do Vcom Debate de Teses utilizado como exemplo, as propostas apresentadas podem ser implantadas em Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) para atender a diversidade de usuários e necessidades encontradas. Considerando-se a lexibilidade proposta, pode-se obter um AVA a partir de uma instância do MOrFEu. CONSIDERAÇÕES FINAIS O estudo desenvolvido mostrou que a tarefa de prover acessibilidade em um ambiente com o MOrFEu, que foi concebido para ser lexível e acessível pela maior variedade de usuários possível, não é fácil. É necessário um esforço muito maior, mas que pode ser compensado pelos grandes benefícios que podem ser alcançados, dentre os quais se destaca a inserção no meio digital do usuário até então excluído. É importante ressaltar que, com a disseminação dos recursos de Informática aplicados à Educação, as preocupações com acessibilidade no ambiente educacional vão além das instalações físicas, tornando imprescindíveis estudos para que os sistemas utilizados para esse im estejam em conformidade com a legislação (Lei de Acessibilidade) em vigor. REFERÊNCIAS [1] B. CALDWELL, M. COOPER, L. REID, AND G. VANDERHEIDEN. Web Content Accessibility Guidelines 2.0 (WCAG 2.0). W3C, Disponível em TR/WCAG20/. [2] CHISHOLM, W.; VANDERHEIDEN, G.; JACOBS, I. Web Content Accessibility Guidelines 1.0. W3C Recommendation, World Wide Web Consortium (W3C), Web Accessibility Initiative, MIT/CSAIL, Building 32-G530, 32 Vassar St, Cambridge, MA 02139, USA, May URL Acessado em Ago [3] DIAS, Cláudia. Usabilidade na WEB. Criando portais mais acessíveis. Rio de Janeiro: ALTA BOOKS. 2ª Ed p. [4] E-MAG. Recomendações de Acessibilidade para Construção e Adaptação de Conteúdos do Governo Brasileiro na Internet: emag, Modelo de Acessibilidade.Versão 3.0. Agosto de Disponível em < acoes-e-projetos/e-mag>. Acesso em: Agosto de 2012 [5] GALVÃO FILHO, T. A. Educação especial e novas tecnologias: o aluno construindo sua autonomia. Revista Integração, Brasília: SEESP/MEC, v. 1, n. 23, ano 13, p ,

358 [6] MENEZES, C.S.; Nevado, R. A.; CASTRO Jr, A. N.; SANTOS L. N. MOrFEu Multi-Organizador Flexível de Espaços VirtUais para Apoiar a Inovação Pedagógica em EAD. Anais do XIX SBIE Simpósio Brasileiro de Informática na Educação. Fortaleza - CE, [7] NEVADO, R., DALPIAZ, M.M., MENEZES, C.S. (2009) Arquitetura Pedagógica para Construção Colaborativa de Conceituações. Anais do Csbc Wie2009 Workshop de informática na escola. Bento Gonçalves, RS. [8] PARMANTO, B.; ZENG, X. Metric for web accessibility evaluation. Journal of the American Society for Information Science and Technology, v. 56, n. 13, 2005, p ,. [9] PIRES, J. P. O peril dos usuários de caixas-automáticos em agências bancárias na cidade de Curitiba. Dissertação de Mestrado em Administração. Programa de Pós-graduação em Administração, Setor de Ciências Sociais Aplicadas, Universidade Federal do Paraná, [10] PRADO, A. R. A. (2001). Ambientes Acessíveis, In Município acessível ao cidadão, São Paulo: CEPAM, [11] RYBENÁ, Disponível em < org.br/>acesso em Outubro [12] RANGEL, V. G.. VCom: uma abordagem para modelagem de ambientes colaborativos f. Dissertação (Mestrado em Informática) - Universidade Federal do Espírito Santo, Centro Tecnológico [13] TANGARIFE, Timóteo; MONT ALVÃO, Cláudia. Otimizando e Adaptando Acessibilidade Web. 7º Congresso Brasileiro de Pesquisa e Desenvolvimento em Design. Paraná,

359 Desarrollo de prueba de medición de Competencias digitales en un liceo De la región de la araucanía Javier F. A. Vega Ramírez Universidad Austral de Chile Chile Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 El desarrollo de competencias digitales es un proceso intencionado en el curriculo de la mayoría de las instituciones escolares en Chile, a través del desarrollo directo de actividades vinculadas con estas competencias (en Asignaturas del Currículo Obligatorio nacional, como Educación Tecnológica o Lenguaje y Comunicación), como en talleres intencionados para el desarrollo de estas competencias. Ambas acciones responden al llamado realizado por el establecimiento de Objetivos Transversales, como Desarrollo del Pensamiento, en general, y del Conjunto de Objetivos Transversales en Informática [1] El presente trabajo da cuenta de los resultados preliminares de una investigación en desarrollo realizado en un establecimiento de la Región de la Araucanía (Liceo Bicentenario de Excelencia Enrique Ballacey Cottereau), en donde se dan las dos modalidades de asunción del desafío de desarrollar las competencias digitales en los alumnos, tanto por actividades del currículo Nacional Obligatorio como a través de un Taller de Informática de dos horas pedagógicas de duración semanal. La pregunta de investigación a la que se busca responder es es necesario un espacio formal de formación para el desarrollo de las competencias digitales en los alumnos?. La Hipótesis con la que se trabaja es que sí es necesario, aún cuando en las asignaturas del currículo obligatorio se aborden aspectos que ayuden al desarrollo de estas competencias. El marco conceptual en base al cual se construye la Prueba fue tomado del cuadro de Competencias para el Siglo XXI, basado en Claro, 2009 [2], que agrupa las competencias deseables de desarrollar en un alumno en tres dimensiones (Información, Comunicación y Ética e impacto Social), las que se desglosan, a su vez, en 4 Subdimensiones que se expresan en 12 habilidades. Para efectos de la construcción de la prueba piloto se optó por abordar solamente la primera de las Competencais indicadas (Información), especíicamente la Subdimensiòn de la Información como Fuente. Para la construcción del instrumento se considerando distintos tipos de preguntas (completación, selección múltiple, escalas tipo Lickert) que obligan al alumno a desarrollar distintas habilidades. El método de trabajo fue el desarrollo de una prueba individual, en horario y ambientes controlados, a tres grupos de número y características similares, con una única variable distinta: años de participación en Taller de Informática. El número elegido fue de 20 estudiantes por grupo, que es homologable con la cantidad de alumnos que regularmente asiste a Taller de Informática. El total de individuos participantes del estudio asciende así a 60, que son el 10% del total de alumnos del Liceo en que se aplica, el porcentaje se calcula pensando en un intervalo de conianza de un 90% en el test, con una distribución de respuestas de 50% (conservador). Para controlar la exclusividad de la variable, se seleccionó grupos heterogéneos en edad y escolaridad, y se les aplicó la prueba bajo protocolo con las mismas indicaciones,asegurando equipamiento y conectividad similares, como un segundo elemento de control de variable, durante la prueba piloto se les sometió a preguntas especíicas que, en el momento de seleccionar las muestras válidas, sirvieron para iltrar los sujetos. La prueba piloto, en las condiciones antes indicadas, fue aplicada entre el 04 de septiembre y el 22 de Septiembre de La caracterización de los grupos indica similares condiciones de acceso a la red, así como un particular desconocimiento de una de las marcas propias de identidad virtual (igura 1). Ante la pregunta sobre si conocen su dirección de correo la totalidad de los individuos de los tres grupos indicaron su dirección de manera adecuada, pero al ser consultados respecto de su dirección de Facebook, el porcentaje de acierto se mantiene bajo y estable entre los grupos consultados. Figura 1Caracterización de los grupos de aplicación. FÓRMULA DE TRABAJO Los datos fueron analizados utilizando la metodología de Valor Agregado, manejando la variable independiente de años de taller. La fórmula de medición del factor de años de taller fue: 359

360 donde hay una relación inversamente directa entre años de Taller y porcentaje de copia de material desde la red: Donde dn es la dimensión desarrollada y evaluada en su propio peso, menos la sumatoria (Σ) del total de factores asociados al aprendizaje del alumno estimados al momento de tomar la prueba. Para la estimación del total de factores se toma como referencia el porcentaje estimado del efecto casa sobre el efecto escuela según el Segundo Informe Regional SERCE [3], estimado, para el caso de Chile, entre un 8% y un 18%. El puntaje ideal de la prueba es de 72 puntos posibles para el grupo aplicado. RESULTADOS PRELIMINARES Al comparar los resultados de los tres grupos aplicados, tenemos que el Grupo Control, compuesto por alumnos que no han participado del Taller de Informática, se mantiene estable en sus puntajes ajustados (x 7,55; Me 7,92; var. 2,68), siendo superado en todos los indicadores por el Grupo 1 (alumnos con un año de Taller de Informática) y en tres de cinco subdimensiones por Grupo 2 (con dos años de Taller de Informática). La curva anormal la presenta el Grupo 2, quienes no logran superar la Media general (10 puntos) en el ítem 4 y 5 (Evaluar Información y Organizar Información). De hecho, en el Grupo 2 tenemos x 8,81; Me 7,59; var. 49,91), probablemente explicados (en el caso del indicador 4) por el efecto que producen algunos recursos digitales (portales con trabajos de otros alumnos) en el aprendizaje. La mayor diferenciación se produce en la medición de la Subdimensión Seleccionar Información (2), en donde con x de 14,33, la varianza alcanza los 22,33 puntos, con una desviación estándar de 4,72. Figura 3.Estimación copia directa sin referencia a autores en los trabajos académicos CONCLUSIONES - La prueba piloto arroja información valiosa sobre la variabilidad de resultados según se participe o no en un Taller de Informática. Particularmente notorio es el dato que el grupo Control denotó bajos indicadores en todas las subdimensiones, cuestión que no ocurre con G1 y G2. - Otro elemento importante es que, en similares condiciones contextuales de desarrollo, los resultados dependen directamente del entrenamiento previo, como es el caso de la veriicación de copia directa de internet: A mayor cantidad de años de participación en Taller, menor cantidad de datos se copian directamente (sin referencias) de internet. - El Instrumento necesita ser recalibrado según el análisis que se haga del comportamiento anómalo entre las subdimensiones 3 y 4 (registrado en el Grupo 2), sin embargo, sí se revela útil para tener una primera visión respecto del desarrollo de competencias digitales, por cuanto Grupo Control registra respecto del desarrollo de competencias digitales, por cuanto Grupo Control registra un logro de un 37,75 puntos; Grupo 1, 52,79 puntos y Grupo 2, 44,05 de 72 puntos posibles. REFERENCIAS Figura 2. Comparativo función de desarrollo de competencias digitales. La prueba piloto arrojó también algunos datos referentes a la utilización de la red con ines pedagógicos y el conocimiento del derecho de autor como dato diferenciador de la copia directa, en [1] Mineduc (1998). Currículum de la Educación Media. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios. Santiago, Chile pp [2] Claro, M. (2009) Propuesta marco conceptual y listado de competencias siglo XXI. Citado en Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID= [3] Treviño, E., Valdés, H., Castro,M., Costilla, R., Pardo, C., Donoso, F. (2010) Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo, SERCE. Factores Asociados. Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, Santiago, Chile 360

361 año 2006, crea sistemas educativos con la misión de atender a la amplia diversidad escolar y a los cambios culturales y tecnológicos que enfrentan las nuevas generaciones de estudiantes. En su búsqueda de generar soluciones pedagógicas innovadoras y efectivas, efecto educativo ha desarrollado el software de evaluación Activa. El software Activa tiene como propósito facilitar un conjunto de herramientas a los docentes para el diseño, aplicación y sistematización de resultados de evaluaciones para el aprendizaje. Es una herramienta informática que crea un ambiente digital para la evaluación brindando soporte tecnológico a todo el proceso de creación de pruebas y seguimiento de los aprendizajes. El docente recibe información precisa y temprana del proceso evaluativo, posibilitándole la toma de decisiones acertada para la deinición de estrategias, tanto colectivas como individuales. Esta información nace de la experimentación interactiva de los estudiantes con el software bajo la modalidad 1 a 1, y es enviada automáticamente hacia el computador del docente. Activa está diseñado desde una perspectiva pedagógica. Está organizado de manera amigable para el docente en una estructura secuencial de cuatro etapas. Estas tienen las siguientes funcionalidades: Crear: Permite elaborar instrumentos de evaluación interactivas de manera simple y rápida, con la posibilidad de integrar elementos multimedia (imágenes, animaciones y videos). Evaluar: Posibilita la aplicación de una prueba, en la modalidad 1 a 1, que debe ser desarrollada en un tiempo determinado, según las indicaciones del docente. Durante la prueba el docente puede visualizar los resultados parciales de los estudiantes y estos últimos reciben una retroalimentación instantánea por medio de un reporte individual. Caliicar: Permite corregir automáticamente las preguntas cerradas y asignar puntaje a las preguntas abiertas. Además permite modiicar el porcentaje de exigencia de una prueba. Evaluar: Entrega datos sistematizados, en gráicos y tablas, por estudiante, curso y prueba, los cuales pueden ser exportados al programa Excel. Estos insumos son claves para el análisis y toma de decisiones pedagógicas. Programa de capacitación y acompañamiento Para la implementación del software Activa en los establecimientos educacionales de La Florida, efecto educativo, en alianza con Arquimed, llevó a cabo un programa de capacitación y acompañamiento, que tuvo por objetivo fortalecer en docentes competencias básicas para el diseño de instrumentos de evaluación, la aplicación de estos con estudiantes y el acompañamiento para el análisis de los resultados obtenidos. RESULTADOS/CONCLUSIONES En forma paralela al proceso de implementación del software en los establecimientos educacionales, se realizó un trabajo de evaluación del recurso por parte de los usuarios, los docentes. Esta evaluación se llevó a cabo mediante entrevistas grupales y observación participante, tanto en las jornadas de trabajo como en la implementación del software con los estudiantes. A continuación, se presenta la percepción de los usuarios, sobre las funcionalidades y ventajas pedagógicas asociadas al software Activa: Rapidez en la revisión y entrega de resultados inales: Para los docentes se presenta como una gran oportunidad, toda vez que la disminución de tiempos en la corrección les libera espacios y tiempos que les permiten trabajar en la mejora de sus propias evaluaciones. Entrega de resultados parciales durante el desarrollo de la evaluación: Los docentes ven en esto la posibilidad de generar una interacción, hasta ahora desconocida, entre docente-estudiante. Los docentes pueden desempeñar un trabajo de acompañamiento oportuno con el estudiante, a medida que van visualizando en su propia pantalla el desempeño de cada uno de ellos en la evaluación. Entrega de reporte con resultados a los estudiantes: Los estudiantes pueden revisar sus respuestas correctas e incorrectas por medio de un reporte de su desempeño. Los docentes destacan el trabajo de retroalimentación como una oportunidad relevante del software, ya que le ofrece al estudiante la posibilidad de relexionar y analizar su desempeño, permitiéndole tomar conciencia sobre los aspectos que debe mejorar y reforzar durante el transcurso de la asignatura. El estudiante es concebido como sujeto activo en su proceso de aprendizaje, ya no como un ente receptor de contenidos. Sistematización y análisis de los resultados: Los resultados obtenidos en la prueba, mediante la exportación a Excel y gráicos que permiten detectar los niveles de logro, le ofrece a los docentes la oportunidad de identiicar de manera certera aquellas áreas y contenidos más débiles entre los estudiantes, que les permite desarrollar estrategias para abordar esos contenidos y mejorarlos en el futuro. Activa como elemento de innovación: Para los docentes, la evaluación mediante el software entrega a los estudiantes una herramienta de innovación importante, que despierta en ellos un interés y motivación especial por su uso. Los estudiantes lo reconocen como un recurso cercano a sus intereses y lo ven como un espacio de evaluación menos estresante para ellos. Por otro lado, los mismos docentes reconocen que este software les despierta el interés por probar nuevas formas de evaluación. La utilización de este recurso les ha motivado a relexionar sobre la posibilidad de continuar innovando en este ámbito, aplicando, por ejemplo, pruebas en forma grupal de manera de ubicar a dos estudiantes frente a un computador. REFERENCIAS [1] Gimeno Sacristán, José. Comprender y transformar la enseñanza. Madrid. Ediciones Morata

362 Uma proposta de integração do metaverso Virtualtchê ao sloodle Rosana Wagner Instiuto Federal Farroupilha Campus Panambi Brasil Sandra Dutra Piovesan UFRGS Brasil Lucila Santarosa NIEE UFRGS Brasil RESUMO EXTENDIDO As tecnologias da informação e comunicação são fundamentais para o desenvolvimento social e cognitivo dos indivíduos. A comunicação, colaboração e interação que são possibilitadas através da WEB 2.0 tornam-se um espaço de fundamental importância para o desenvolvimento de qualquer individuo. A mudança tecnológica implica profundas alterações na compreensão dos processos de interação social e na construção da aprendizagem e do conhecimento [1]. Desta forma as redes sociais, os ambientes virtuais de aprendizagem e os ambientes imersivos são fundamentais para o desenvolvimento pessoal e social já que permitem a interação entre pessoas conhecidas bem como o conhecimento de novas pessoas e o início de novos círculos de convivência. Os Ambientes Pessoais de Aprendizagem (PLE Personal Learning Environment) são um conceito baseado na Web 2.0, constituídos por um conjunto de sistemas e ferramentas acessíveis através de um browser, que criam um ambiente através do qual o estudante tem acesso à informação e serviços. O conceito de PLE pode ser implementado através da utilização de ambientes imersivos. As principais características destes ambientes é serem pessoais, centrados no estudante e lexíveis [1]. A utilização de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) está em constante crescimento. O Moodle é um dos principais AVAs utilizados atualmente, uma vez que as possiblidades de disponibilização de conteúdos e desenvolvimento de atividades são vastas. Apesar de sua ampla utilização, este ambiente é totalmente estático, permitindo apenas a seleção dos materiais e dos conteúdos que serão utilizados nas aulas. Neste contexo surgem os ambientes imersivos, também conhecidos como metaverso, com características dinâmicas. O Sloodle é um sistema que integra mundos virtuais 3D desenvolvidos e integrados ao Second Life e atualmente também ao OpenSim, com o sistema de gerenciamento de aprendizagem de código aberto Moodle. Isto possibilita vantagens como a grande demanda por aprendizagem através de ambientes imersivos. O Sloodle representa um dos mais avançados ambientes de aprendizagem colaborativa utilizando realidade virtual. Seu processo faz com que haja integração entre o AVA Moodle com o Ambiente de Realidade Virtual Second Life, e atualmente também com o OpenSim. Aprendizagem colaborativa é um conceito presente na educação e consiste na integração entre indivíduos no sentido de obterem aprendizagem sobre um determinado assunto. O OpenSim faz parte do Projeto OpenSimulator (OS), é um servidor de Mundos Virtuais que pode ser utilizado para criar e desenvolver Ambientes Virtuais em 3D. Ele vem sendo desenvolvido por vários programadores. Pronto para uso, o OpenSimulator pode ser utilizado para criar um ambiente semelhante ao Second Life. Ele também pode ser facilmente estendido para produzir aplicações interativas em 3D mais especializadas. A interação acontece através de bate-papos e observação das ações de outros Avatares ( OpenSim é uma solução de código aberto, o que oferece alta compatibilidade com SL e com protocolos de comunicação com outras plataformas. O VirtualTche é um grupo de estudos composto por professores e alunos do Instituto Federal Farroupilha Campus Panambi e da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e busca o desenvolvimento de formas de trabalho onde os alunos possam fazer a interação e adquirir conhecimentos de uma forma mais natural e dinâmica do que a disponibilizada pelos tradicionais ambientes virtuais de aprendizagem. Essa interação pretendida fará com que os alunos possam trocar informações sobre os conteúdos das aulas com professores e com outros estudantes, bem como comunicar-se em um ambiente imersivo e totalmente voltado para conteúdos educacionais. O início dos trabalhos deu-se através do conhecimento e dos estudos sobre ambientes imersivos já utilizados por outras universidades e empresas. A opção de desenvolver o metaverso, também chamado mundo através da utilização do OpenSim se deu pelas condições de acesso e manipulações que o ambiente dispõe até o momento, sendo uma plataforma estável e com condições de abrigar o metaverso do Instituto Federal Farroupilha Campus Panambi, fornecendo acesso a um grupo de estudantes que futuramente utilizarão este metaverso como uma sala de aula virtual. A área física do Instituto Federal Farroupilha Campus Panambi dispõe atualmente de dois prédios, um prédio alocado com salas 362

363 de professores, biblioteca e outros setores burocráticos e outro prédio destinado ao laboratório de química, física e alimentos, os laboratórios de informática e as salas de aula, conforme igura 1. ao Sloodle, e acessar as informações mutuamente. A igura 3 apresenta imagem do metaverso já importado, onde o avatar passeia pelo espaço físico modelado e faz acesso ao Moodle. Figura 1. Metaverso desenvolvido. Desta forma, este artigo propõe a integração do metaverso VirtualTchê ao Sloodle possibilitando uma forma de interação com o conteúdos das aulas. Inicialmente desenvolveu-se o metaverso que será utilizado para pesquisa. Este ambiente continua em pesquisa e desenvolvimento visando melhorias e a adição de funcionalidades que possam contribuir com a integração dos indivíduos com o ambiente imersivo. Estudos realizados sobre o Sloodle possibilitaram a expansão dos trabalhos do grupo para a integração do metaverso desenvolvido ao Sloodle. O estudo sobre as camadas e tecnologias utilizadas na manutenção do ambiente desenvolvido possibilita a realização desta integração. Figura 3 Avatar fazendo acesso ao Moodle. Desta forma, tem-se o metaverso desenvolvido através da ferramenta Autodesk 3DsMAX (versão free para estudantes) e integrado ao OpenSim Para visualização do metaverso desenvolvido utiliza-se o visualizador Firestorm Optou-se por este visualizador pela facilidade de importação dos objetos criados com extensão.dae. Já foram encontrados trabalhos que buscam identiicar e analisar quais são os benefícios da utilização desses AVAs tridimensionais, como é o caso da pesquisa de [2]. Em analisar o valor educativo do AVA SLoodle, mostrando as vantagens e os desaios encontrados. Futuramente pretende-se também apresentar os resultados encontrados na utilização deste metaverso com pessoas portadoras de deiciências. O principal objetivo do desenvolvimento das pesquisas apresentadas é criar ambientes computacionais que auxiliem no desenvolvimento cognitivo. O metaverso pretende auxiliar pessoas com necessidades especiais a desenvolverem suas habilidades em ambientes sociais. Figura 2. Modelagem para realização da integração. Na etapa atual de desenvolvimento, o grupo está realizando a integração entre os ambientes OpenSim e o Sloodle, fazendo a implantação e a preparação dos materiais que serão utilizados no ambiente. A modelagem e o esquema para realização desta integração são apresentados na igura 2 onde está demonstrado que o indivíduo com deiciência pode fazer acesso ao metaverso VirtualTche ou Os estudos realizados até o momento possibilitarão a integração do ambiente metaverso desenvolvido para o OpenSim ao Sloodle, que corresponde a uma poderosa ferramenta pedagógica. Neste momento as pesquisas estão sendo realizadas no sentido de integrar o VirtualTchê ao Sloodle, tornando-o acessível da mesma forma que os demais ambientes que integram o Sloodle através do Second Life. REFERENCIAS [1] Barros, D. M. V. et. al. (2011) Educação e tecnologias: relexão, inovação e práticas. Lisboa: [s..n.] [2] Andreas, K.; Thrasyvoulos, T.; Stavros, D.; Andreas, P.; Collaborative Learning in OpenSim by Utilizing SLoodle. In: 2010 Sixth Advanced International Conference on Telecommnications, IEEE,

364 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Diplomado en ambientes virtuales y objetos de aprendizaje: caso exitoso de b-learning MariCarmen González- Videgaray UNAM FES Acatlán México mcgv@unam.mx Rubén Romero-Ruiz UNAM FES Acatlán México rubenr@unam.mx Jesús H. del-río-martínez Universidad Anáhuac México jdelrio@anahuac.mx EXTENDED ABSTRACT En este trabajo describimos la experiencia del Diplomado en Ambientes Virtuales y Objetos de Aprendizaje en la Facultad de Estudios Superiores de la Universidad Nacional Autónoma de México. Es el primer diplomado que se imparte en modalidad mixta dentro de la Facultad y se ubica en el sitio acatlan.unam.mx/ambvir. Para el análisis de la experiencia se utilizaron: a) Una encuesta de diagnóstico al inicio del Diplomado; b) El portafolios de evidencias de los participantes (igs. 1 y 2); c) Los registros del ambiente virtual Moodle; d) Una encuesta acerca de la percepción de los participantes al inalizar el Diplomado. Como novedades originales de este Diplomado destacan: a) Un diseño instruccional basado en la teoría del aprendizaje multimedia de Mayer [1-3], el mapeo de información de Horn [4,5] y principios de usabilidad de Nielsen [6]. b) Contenidos que incluyen una formación integral, a saber: Conceptos y perspectivas de los ambientes virtuales y los objetos de aprendizaje; la información de calidad como base para preparar documentos electrónicos; la edición y producción digital; el diseño y la expresión digital para gestionar una voz propia constructiva; la elaboración de objetos de aprendizaje interactivos; y la integración de los elementos anteriores en un ambiente virtual de aprendizaje. c) El uso de software libre especializado y recursos de acceso abierto en todos los módulos. Figura 2. Fragmento de curso elaborado por participante. Los resultados indican que conviene replicar el Diplomado con cambios menores relativos a la pedagogía de los objetos de aprendizaje y la actualización permanente de las herramientas de software. Los participantes valoran en gran medida la retroalimentación en línea de los instructores, debiendo ser ésta oportuna y especíica. Conviene abrir líneas de investigación cualitativa sobre las producciones personales de los alumnos. REFERENCIAS Figura 1. Ejercicio Niños como yo. A la fecha lo han cursado tres generaciones. Se ha buscado conjugar los aspectos técnicos con los teóricos del diseño instruccional para la educación a distancia y se promueve que los participantes sean gestores de sus creaciones. z [1] CLARK, R. C. & MAYER, R. E. E-learning and the science of instruction: Proven guidelines for consumers and designers of multimedia learning: Pfeiffer [2] MAYER, R. E. Multimedia learning. Psychology of Learning and Motivation. 2002; 41: [3] MAYER, R. E. The Cambridge handbook of multimedia learning: Cambridge Univ Pr [4] HORN, R. E. Information mapping. Training in Business and Industry. 1974; 11(3): [5] HORN, R. E., NICOL, E. H., KLEINMAN, J. C. & GRACE, M. G. Information mapping for learning and reference: DTIC Document; [6] NIELSEN, J. Designing web usability: Pearson Education

365 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Desenvolvendo conteúdos didáticos digitais integrados ao ambiente virtual de aprendizagem para construção de cursos de formação em educação a distância Elizama das Chagas Lemos Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do RN Brasil elizama.lemos@ifrn.edu.br Roberto Douglas da Costa Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do RN Brasil douglas.costa@ifrn.edu.br Wagner de Oliveira Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do RN Brasil wagner.oliveira@ifrn.edu.br RESUMO EXTENDIDO Os Objetos de Aprendizagem consistem em materiais utilizados na educação que podem contemplar diversas situações de aprendizagem. O IFRN mais especiicamente o Câmpus de Educação a Distância trabalha com a produção desse tipo de material didático em diversos cursos. Todavia, o material é desenvolvido sem que soluções sejam pensadas para sua integração com o ambiente virtual adotado no instituto. O trabalho consiste, então, em promover o desenvolvimento de Conteúdos Didáticos Digitais de forma integrada ao Ambiente Virtual de Aprendizagem. No projeto, é contextualizado o Câmpus EaD da instituição e o Curso de Formação em EaD, campos de aplicação das investigações a serem realizadas. OBJETIVOS O objetivo geral da investigação é desenvolver um Objeto de Aprendizagem integrado ao AVA adotado no IFRN MOODLE de forma a agregar todos os recursos e atividades de um curso ou disciplina. Especiicamente, os objetivos são: Realizar estudos teóricos acerca do desenvolvimento de OAs destinados à capacitação de professores; Estudar tecnologias de desenvolvimento de OAs; Aplicar questionários de expectativas a im de colher informações que possam subsidiar o protótipo a ser desenvolvido; Desenvolver e testar um OA integrado ao MOODLE no formato de um curso no AVA; Implantar o OA em turmas do Curso de Formação em EaD do IFRN e realizar testes com usuários; Aplicar questionários de avaliação do protótipo desenvolvido com os alunos e professores das turmas selecionadas; Avaliar como o Objeto de Aprendizagem pode ser útil no Curso de Formação em EaD; Elaborar relatórios dos resultados; Contribuir para o desenvolvimento de Objetos de Aprendizagem para educação a distância; Diminuir o número de alunos evadidos e /ou desistentes do Curso de Formação em EaD. JUSTIFICATIVA Objetos de Aprendizagem consistem numa forma bastante rica de produção de material que, pelos motivos já elencados, têm uma série de características que podem fomentar variadas situações criativas de aprendizagem. Características que muitas vezes não são atingidas somente pela produção de material didático impresso, maior parte do material atualmente desenvolvido pelo Câmpus EaD do IFRN. Portanto, o projeto se justiica na medida em que objetiva dar uma nova roupagem no desenvolvimento de Objetos de Aprendizagem do IFRN. Hoje contamos com uma base de dados de OAs de alta granularidade, porém de difícil reusabilidade, readaptação e integração. Com esse projeto, os OAs terão uma vinculação ao Ambiente Virtual de Aprendizagem adotado na instituição MOODLE, possibilitando que uma disciplina possa estar ligada ao OA e, consequentemente, ofertanto novas possibilidades de utilização do OA e do AVA. No ano de 2011, o IFRN aprovou um projeto para institucionalização da educação a distância no instituto onde foram desenvolvidos projetos que contemplavam o desenvolvimento de soluções para o MOODLE, um portal voltado para EaD, o desenvolvimento de material didático e a oferta de disciplinas com o uso de tecnologias de informação e comunicação. Com base em alguns resultados prévios, foi constatada a possibilidade de desenvolvimento futuro de OAs que possam ser integrados a outros sistemas de informação adotados no IFRN. Além desse motivo, o câmpus possui um projeto de um ano aprovado para o desenvolvimento de OAs para os cursos de educação a distância da instituição. O projeto denominado Capacitação de proissionais para atuar em EAD no âmbito da UAB utilizará recusos do edital do PACC de 2011 Programa de Aperfeiçoamento e Capacitação Continuada uma parceria entre a Capes e as IES. O projeto terá início em meados de junho deste ano. Em 2011, o 365

366 programa conseguiu formar 11 turmas e 179 alunos. Com base nessa demanda anual e levando em consideração somente o número de inscritos e concluintes, é percebido que a evasão para o ano foi de 32,6%. Com base nos dados do censo de 2010 de educação a distância, a evasão para cursos de pouca duração é de 29%, demonstrando que os dados do IFRN são piores que a média nacional. O projeto aprovado pela Capes terá como objetivo diminuir essas estatísticas na formação dos proissionais e terá como uma das suas fases a produção de material didático no formato de Objetos de Aprendizagem. Logo, com essa investigação, será possível estudar de forma aprofundada os processos de construção de Objetos de Aprendizagem e o Ambiente Virtual de Aprendizagem. Além disso, serão implantados processos de aplicação do material desenvolvido e análise da aprendizagem e permanência do aluno no curso. O projeto será de grande valia para a comunidade acadêmica do Câmpus de Educação a Distância do IFRN, pois aliará teoria e prática no desenvolvimento dos cursos EaD da instituição e tentará sanar, ou diminuir, o número de alunos evadidos no desenvolvimento de materiais didáticos compatíveis com a demanda atual dessa modalidade de ensino. METODOLOGIA O problema atual no desenvolvimento dos OAs do IFRN reside no fato de que, em todos os casos, eles são desenvolvidos de forma fechada, diicultando sua integração com outros sistemas. Logo, o trabalho proposto irá vincular o AVA da instituição com um OA de um nível de agregação alto, pois irá articular elementos de uma disciplina no MOODLE com o Objeto de Aprendizagem, procurando otimizar o acesso e fazer do aprendizado com o OA uma complementação integrada. Para este estudo, o curso escolhido é o Curso de Formação em EaD, que forma os proissionais que irão atuar nos cursos a distância da instituição nas suas diversas funções, desde o tutor a distância que mediará a aprendizagem, até o coordenador de polo que atua nas atividades de apoio acadêmico. O material que vem sendo desenvolvido está no formato de material impresso e, em alguns casos, no formato de videoaulas. Entretanto, pelas características do curso, pelo peril que o proissional deve ter ao concluí-lo e pela necessidade diferentes abordagens dos assuntos contemplados no programa do curso, mudanças no material didático são necessárias. Os OAs nessa situação podem ser bem vantajosos nesse novo processo, pois eles vão auxiliar bastante no ensino, acompanhamento e na mediação da aprendizagem, uma vez que ele não mais se encontrará separado do AVA adotado no instituto. A investigação está atrelada ao processo de concepção, planejamento, desenvolvimento e implementação e análise de Objetos de Aprendizagem que possam ser vinculados ao Ambiente Virtual de Aprendizagem institucional e estejam atrelados simultaneamente às mesmas bases de informações, a im de facilitar o controle e o acompanhamento das atividades pelo aluno e pelo docente. Como etapas de desenvolvimento do estudo teremos a pesquisa teórica e prática de temas relevantes como. Em paralelo aos estudos desenvolvidos, serão desenvolvidos e aplicados questionários com o público-alvo do projeto proissionais que atuam na produção de material didático e na gestão do Curso de Formação em EaD, bem como os alunos que foram e que estão matriculados no curso a im de ter um levantamento de perspectivas que possam nortear o desenvolvimento do protótipo, envolvendo a produção de material didático interativo e melhorias no curso de formação. Com a análise das informações o documento de visão com todas as especiicações do protótipo será desenvolvido. A fase de implementação será logo após a confecção da documentação. É objetivada a estruturação de um protótipo que seja integrado ao AVA e que tenha seus conteúdos aplicáveis ao Curso de Formação em EaD do IFRN. Nessa fase serão selecionadas as tecnologias, o formato de mídia, armazenamento e distribuição. Será utilizada uma metodologia de desenvolvimento ágil, pois a equipe de desenvolvimento já tem feito suas atividades seguindo esse processo de forma satisfatória. Durante todo o processo os estudos teóricos e práticos ocorrerão de forma paralela, porém, a partir do início do desenvolvimento do OA, a tese também começará a ser estruturada. Após essa fase de implementação, serão realizados os testes do protótipo para posterior implantação em no mínimo três turmas do Curso de Formação em EaD do IFRN durante um ano. A ideia é promover, em paralelo, atividades que sejam utilizadas pelo AVA e pelo OA de forma a, no inal de cada turma, ser aplicado um questionário de avaliação sobre a ambientação dos cursistas ao OA, facilidade e eicácia no acesso, bem como o processo de aprendizagem sob a ótica do aluno, do professor e do tutor. Relatórios serão produzidos para compor o documento do estudo mostrando as potencialidades de fazer uso desse tipo de recurso. Após a inalização dos relatórios e análise de todo o processo, o trabalho terá sua inalização com todos os resultados alcançados. REFERENCIAS [1] Associação Brasileira de Educação a Distância (Org.). Censo EAD.BR. Relatório analítico de aprendizagem a distância no Brasil. São Paulo: Pearson Education do Brasil, [2] Brasil. IFRN. Ministério da Educação. Plano de Desenvolvimento Institucional: Disponível em: < Acesso em: 19 maio [3] Wiley, D. A. Connecting learning objects to instructional design theory: A deinition, a metaphor, and a taxonomy. Disponível em: <wesrac.usc.edu/wired/bldg-7_ile/wiley.pdf>. Acesso em: 21 Nov

367 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 O trabalho em grupo na educação a distância Márcia Rodrigues Notare IM/UFRGS Brasil marcia.notare@ufrgs.br Maria Alice Gravina IM/UFRGS Brasil gravina@mat.ufrgs.br Vandoir Stormowski UFRGS Brasil vandoir@yahoo.com.br INTRODUÇÃO Este trabalho traz resultados sobre o papel das interações on-line, em fóruns e chats, na realização de trabalhos em grupos, em uma disciplina na modalidade EAD. Nosso propósito de pesquisa foi investigar como os alunos se organizam para a realização de trabalhos em grupos e como ocorre a colaboração quando engajados na educação a distância. AS INTERAÇÕES ON-LINE NA EDUCAÇÃO A educação on-line, caracterizada pelo uso da internet como meio para acessar materiais didáticos, realizar cursos e interagir com conteúdos, colegas e professores, vem sendo cada vez mais difundida e utilizada em cursos de graduação e pós-graduação. De acordo com Peters [2], cada vez mais o ensino expositivo e a aprendizagem receptiva estão sendo substituídos pela aprendizagem autônoma, da mesma forma que a interação virtual vai cada vez mais substituir a interação face a face. As conexões possibilitadas pela internet signiicam que diálogos e discussões entre alunos e professores, bem como a interação entre alunos e conteúdos, podem ser mantidos a qualquer hora e a partir de qualquer lugar e em vários níveis, que vão do simples bate-papo a discussões acadêmicas. Com a ajuda da comunicação, é possível o trabalho em equipe. O computador permite a comunicação e a colaboração entre alunos espacialmente distribuídos. Dessa forma, a comunicação na rede torna-se um importante componente da atividade de aprendizagem. Nos Referenciais de Qualidade para EaD [1], a interação entre os estudantes é valorizada, pois o uso inovador da tecnologia aplicada à educação deve proporcionar aos estudantes efetiva interação no processo de ensino-aprendizagem, com garantia de oportunidades para o desenvolvimento de projetos compartilhados. Nessa perspectiva, observa-se que uma das principais mudanças da inserção das tecnologias digitais na educação é no comportamento dos alunos: estes têm que assumir para si muitas responsabilidades que antes eram dos professores; tem que ser ativos, autônomos, reletir criticamente sobre suas ações, interações, contribuições. O TRABALHO EM GRUPO NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA A comunicação via computador, popularizada nos dias atuais, permite que os alunos trabalhem conjuntamente em um mesmo assunto ou tarefa, por meio de discussões em conjunto e contribuições individuais. Isso caracteriza a aprendizagem em grupo, o que fortalece a aprendizagem individual de cada integrante. Para Sthal [3], a aprendizagem colaborativa mediada por computador pode ser entendida como um processo pelo qual um pequeno grupo constrói um novo conhecimento de forma colaborativa com o uso das tecnologias da comunicação. Assim, os grupos constroem o conhecimento por meio de interações sociais on-line. Essas interações podem acontecer em pares ou em grupos, com ou sem a presença de um professor ou de um tutor. Sthal [3] airma ainda que, em muitas situações, é possível identiicar processos de construção de conhecimento que ocorrem na interação e que não podem ser atribuídos a qualquer elemento do grupo, embora a participação dos elementos de grupo seja necessária e importante como fonte de contribuição e interpretação de conceitos e signiicados. METODOLOGIA E ANÁLISE DAS INTERAÇÕES ON-LINE Para acompanhar e analisar a produção de trabalhos em grupos a distância, foi realizada uma experiência na disciplina Educação Matemática e Tecnologia, oferecida para os alunos do curso de Licenciatura em Matemática da UFRGS, no segundo semestre de 2011, em que parte dos alunos cursou a disciplina presencialmente e parte dos alunos cursou a disciplina a distância. Nosso estudo está focado nos alunos que participaram da disciplina na modalidade a distância. Para organizar as atividades semanais, foi proposto o trabalho em duplas, pois, como airmam Stahl, Koschmann and Suthers [4], acompanhar pequenos grupos permite um estudo mais signiicativo das interações e da aprendizagem colaborativa. Cada dupla deveria organizar as ideias e desenvolver o trabalho via ambiente virtual de aprendizagem Moodle, para permitir que o professor e o tutor acompanhassem as interações on-line e a forma como os alunos organizaram-se para a elaboração dos trabalhos. Estas interações ocorreram basicamente por meio de duas ferramentas: fórum e chat. A disciplina contou com dez alunos matriculados na modalidade a distância, que se organizaram em cinco duplas. Foi possível identiicar três categorias, no que diz respeito à forma com ocorreram as interações on-line e à colaboração das duplas no desenvolvimento dos trabalhos: Colaboração: apresenta as etapas de negociação e compartilhamento de signiicados na produção dos trabalhos, caracterizando uma construção compartilhada de conhecimento; Colaboração Parcial: apresenta as etapas de negociação e compartilhamento de signiicados, mas combinado com a divisão de algumas tarefas; Divisão de Tarefas: não se observam, nas interações on-line, o compartilhamento de signiicados, nem o esclarecimento de dúvidas, apenas combinações sobre divisões de tarefas para a execução dos trabalhos. Das cinco duplas observadas, 367

368 foi possível identiicar uma dupla com comportamento de Colaboração, em todas as atividades analisadas; três duplas foram identiicadas com comportamento de Colaboração Parcial; apenas uma dupla apresentou um comportamento de Divisão de Tarefas, na qual não foi possível identiicar, em nenhuma tarefa, a construção colaborativa de novos conceitos, ou a aprendizagem coletiva de determinado software. Na categoria Colaboração, foi possível identiicar fenômenos importantes como a negociação de signiicados e a construção de conhecimentos de forma compartilhada. O trabalho na íntegra buscou preservar ao máximo as interações ocorridas, para realmente acompanhar o processo colaborativo de construção do trabalho. Foi possível perceber claramente o trabalho sendo realizado de forma colaborativa pelas alunas, que construíram signiicados conjuntamente. Em diversos momentos, foi possível observar que as alunas têm a sensação de estar pensando juntas e, em determinados momentos, já não é mais possível determinar qual parte do trabalho foi elaborada por uma ou por outra, porque, de fato, ambas estão construindo o conhecimento em grupo. Como airma Sthal [3], é possível identiicar processos de construção de conhecimento que ocorrem na interação e que não podem ser atribuídos a qualquer elemento do grupo, embora a participação dos elementos de grupo seja necessária e importante como fonte de contribuição e interpretação de conceitos e signiicados. Na categoria Colaboração Parcial, foi possível identiicar a negociação sobre o trabalho a ser realizado, o esclarecimento de dúvidas especíicas e o compartilhamento de etapas do trabalho que foram realizadas individualmente por cada componente da dupla. Apenas uma dupla apresentou comportamento que caracterizou a categoria Divisão de Tarefas, ou seja, as interações online realizadas pela dupla não evidenciaram, em nenhum momento, o compartilhamento de signiicados e a construção coletiva de conhecimento. As tarefas foram divididas entre integrantes da dupla, que realizaram individualmente o trabalho; a ferramenta de interação chat foi utilizada apenas para compartilhar o que um dos componentes já havia desenvolvido, mas deram prosseguimento ao trabalho de forma individual, caracterizando a divisão de tarefas. Ainda, é possível veriicar que as interações são supericiais e não caracterizam a construção de novos conhecimentos. É possível perceber, a partir destas análises, o quanto se torna importante um acompanhamento qualitativo das produções dos alunos na educação a distância, especialmente quando propõese o trabalho em grupos. Se, por um lado, o trabalho em grupo fortalece o trabalho colaborativo, extremamente importante para a troca de ideias, construção de novos conhecimentos e compartilhamento de signiicados, por outro lado as interações não ocorrem conforme esperado em todos os grupos constituídos. Dessa forma, acompanhar o envolvimento de todos os alunos no desenvolvimento do trabalho é fundamental para compreender o crescimento de cada um. Ainda, foi possível observar que as duplas que interagiram de forma mais intensa e disciplinada, caracterizando as categorias Colaboração e Colaboração Parcial, apresentaram melhor desempenho do que a dupla que apresentou um comportamento menos comprometido, com interações supericiais e a simples Divisão de Tarefas. CONSIDERAÇÕES FINAIS Nossa análise evidenciou que a frequência e a qualidade das interações reletem diretamente no processo de aprendizagem de alunos EAD. Foi possível identiicar diferentes etapas neste processo, como: um estudo individual inicial sobre a atividade proposta; a negociação sobre a escolha do tema do trabalho; a execução, a partir do compartilhamento de ideias e signiicados; e a inalização. A postura dos alunos foi ao encontro das novas exigências da sociedade da informação, revelando autonomia e responsabilidade. A autonomia é evidenciada pelos tipos de interação mais frequentes: interação aluno-aluno e interação aluno-conteúdo. O trabalho contribui para compreender como os alunos a distância organizam-se na realização de trabalhos em grupos. REFERÊNCIAS [1] MEC (2009) Referenciais de qualidade para a educação superior à distância. Disponível em: seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf. [2] Peters, O. (2009) A educação a distância em transição. São Leopoldo: Editora Unisinos. [3] Stahl, G. (2005) Group cognition in computer-assisted collaborative learning. In: Journal of Computer Assisted Learning, 21, p [4] Stahl, G., Koschmann, T. and Suthers, D. (2006) Computer-supported collaborative learning: an historical perspective. In R. K. Sawyer (Org.), Cambridge handbook of the learning sciences. Cambridge, UK: Cambridge University Press. 368

369 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Desarrollo de una metodología para el armado de patrones de diseño de objetos de aprendizaje Patricia Calvo Facultad Ingeniería U.B.A. Argentina Zulma Cataldi Facultad Ingeniería U.B.A. Argentina Rodolfo Bertone Universidad Nac.de La Plata Argentina EXTENDED ABSTRACT: Desde la aparición de los Objetos de Aprendizaje (OA), éstos se han aplicado a los más diversos temas y en distintos niveles. La propuesta en desarrollo se orienta a la obtención eiciente de OA en el marco constructivista colaborativo mediante un adecuado armado de patrones. Las diicultades asociadas a la producción de OA ameritan el uso de patrones en el diseño de los mismos. El desarrollo de Patrones de Diseño para OA (PDOA) constituyen un área actualmente en desarrollo; a partir de la información recabada, se puede concluir que, la mayor parte de los PDOA no se enmarcan en el constructivimo colaborativo. La problemática propia de los PDOA constructivistas colaborativos tiene características que justiican consideraciones metodologicas particulares. Si bien las diversas corrientes de la Teoría Constructivista (TC) tienen ciertas divergencias, coinciden en que el individuo en sus aspectos cognitivos, sociales y afectivos es una construcción originada en la interacción de sus disposiciones internas con el ambiente [1]. Haciendo breve síntesis de los aportes de los principales referentes teóricos considerados, se puede indicar que: Piaget estableció las bases teóricas de la TC; el aprendizaje se caracterizó como un proceso individual, interno y activo de modiicación de esquemas mentales por asimilación y acomodamiento. Vigotsky introdujo el constructivismo social y conceptualizó la zona de desarrollo próximo. Ausubel incorporó el aprendizaje signiicativo, y remarcó la importancia de conocer el esquema mental del estudiante y los elementos para el anclaje de nuevas ideas. Bruner por su parte aportó el concepto de andamiaje, ayuda precisa brindada por el docente, que debe retirarse cuando ya no es necesaria. Dado que la TC describe lo que ocurre en el estudiante que aprende y no eventos que faciliten el aprendizaje, surgen ciertas diicultades en la aplicación de los conceptos constructivistas en la práctica docente. En el aprendizaje constructivo colaborativo se requiere un tratamiento particularmente cuidadoso de los objetivos, contenidos, actividades y evaluación. En cuanto a los objetivos del aprendizaje, para la TC tanto el aprendizaje como la dirección del mismo está centrado en el que aprende; en la determinación de los objetivos de aprendizaje podría haber participación de los estudiantes. Del mismo modo [2], la determinación de los contenidos conlleva una decisión sobre el grado de participación de los estudiantes en la planiicación de las actividades. Hay un amplio rango de posiciones intermedias entre quienes sostienen que los estudiantes deben poder seleccionar lo que estudiarán y cómo y los que proponen que los estudiantes ejerzan sólo cierto control sobre la construcción de contenidos. En cuanto a las actividades, el planteo colaborativo debe considerar la base previa de conocimientos de los estudiantes para relejar las diversas formas de interactividad, con docentes, pares y materiales. Mediante negociaciones los estudiantes pueden consensuar las actividades, para que el grupo elija entre una u otra y determine las subtareas asociadas y cómo realizarlas. El aspecto de la evaluación es particularmente complejo; las herramientas para esta inalidad no tienen diseño sencillo, ya que en general no se puede determinar uniformemente los resultados esperados del aprendizaje [3]; la construcción del conocimiento, si bien hay consenso grupal, es interna y en ocasiones es muy difícil establecer el grado de signiicatividad del aprendizaje [4]. Todos los aspectos anteriores deberían estar adecuada y sistemáticamente considerados y documentados en los Patrones de Diseño que pudieran usarse posteriormente para la construcción eiciente de OA constructivos colaborativos, y facilitar el trabajo del equipo que desarrolle los OA.[5] La propuesta en desarrollo tiene como objetivo lograr una metodología de armado de PDOA que capitalice la experiencia acumulada en el área de la pedagogía constructivista colaborativa orientada a los OA [6] y aplique conceptos de modelado y diseño de SW. Los PDOA requieren consideraciones pedagógicas y tecnológicas; se propone por ello diseñarlos en dos etapas: una etapa de Diseño Pedagógico y otra de Diseño Tecnológico. La primera involucra las especiicaciones de los diversos aspectos del trabajo colaborativo (formas de obtener el consenso grupal, modos de negociación con el docente, interacción entre alumnos, con el docente, etc). La segunda aplica estándares de software a las especiicaciones de la primera etapa. 369

370 ETAPA DE DISEÑO PEDAGÓGICO: Esta etapa es un proceso ingenieril, con cuidadosa y sistemática planiicación, cuya pertinencia se desprende de la consideración de los diversos planos asociados al desarrollo y producción (la calidad de la documentación producida es fundamental para el trabajo de los equipos interdisciplinarios). En referencia a los distintos aspectos a tener en cuenta en el planteo del diseño pedagógico del Patrón de OA, estas son algunas consideraciones: Con respecto a los roles de los alumnos integrantes del grupo, en el aprendizaje colaborativo los estudiantes pueden llevar a cabo diferentes roles, o estar todos abocados al mismo ( Rol es la tarea básica que cada estudiante lleva a cabo). De una adecuada asignación de roles y eventual rotación de los mismos depende que los objetivos se alcancen eicazmente. En este sentido, será necesario establecer: -Si los roles van a estar diversiicados o no. -Si estarán diversiicados, cuáles serán considerados. -Las tareas y responsabilidades de cada rol. -Si habrá rotación de roles y con qué frecuencia. -Si habrá o no una instancia de acuerdo entre docentes y estudiantes respecto a una eventual modiicación de establecimiento de roles, tareas y responsabilidades. Con respecto al grado de colaboración en las actividades: En el aprendizaje colaborativo los estudiantes son responsables del diseño de la estructura de las interacciones y del control de las decisiones sobre las tareas asociadas al aprendizaje. Por ello, deberá especiicarse: -Si la totalidad de las actividades será colaborativa. -Si habrá tramos de elaboración individual -Si el grado de trabajo colaborativo se establecerá por consenso o estará predeterminado. Considerando la cuestión de la comunicación, dado que el diseño debe orientarse a facilitar la contextualización del aprendizaje, para que aumentar las posibilidades de representación del conocimiento, será necesario considerar: -Si la comunicación será permanente o se establecerán tramos de intercambio de opinión y tramos de elaboración personal, y cómo determinarlos. -Si el establecimiento de la modalidad de comunicación será consensuado o no. En cuanto a los elementos para facilitar la discusión y análisis de los diferentes puntos de vista, se deberá considerar la caracterización de estos elementos y modo de trabajo (sincrónico-asincrónico, con obligación o no de cumplir ciertas instancias acordadas previamente con el docente) y la posibilidad de consensuar o no el tipo de elementos usados. En relación a la comunicación con el docente, para un adecuado andamiaje, será pertinente establecer: -Si todo estudiante en todo momento tendrá habilitada la vía de comunicación con el docente, o si la consulta dependerá de una decisión grupal. -Si las consultas podrán realizarse en todo momento o sólo en ciertos tramos -Si la modalidad de consultas será consensuada o no. En cuanto a la evaluación, dado que se entreteje con el proceso de aprendizaje, se deberá establecer: -Si se va a realizar una relexión grupal, y en qué etapas. -El grado de participación del docente en la relexión grupal. -Las formas de devolución consideradas. ETAPA DE DISEÑO TECNOLÓGICO: La especiicación pedagógica es la entrada a la etapa de Diseño Tecnológico, orientada a cuestiones asociadas con la elaboración del patrón o molde de un producto de software. En esta etapa se aplicará para el desarrollo de los patrones las consideraciones provistas por la Model Development Architecture (MDA, o Arquitectura Dirigida por Modelos ). Mediante esta metodología es posible representar tanto modelos como metamodelos (con absoluta independencia de la plataforma), lo cual se adecua al desarrollo de patrones permitiendo especiicar además las reglas de transformación de un modelo en otro, realizando los chequeos apropiados y la veriicación de consistencia, robustez y coniabilidad. Para la diagramación de los metamodelos se aplicarán los estándares más convenientes de aquellos que utiliza MDA. REFERENCIAS [1] Carretero, M. (2009) Constructivismo y Educación, Ed Paidós, Argentina [2] Pimienta P., Julio E. (2005) Metodología Constructivista. Guía para la planeación docente, Ed. Pearson, Mexico. [3] Jonassen, D. (1994). Thinking Technology: Toward a constructivist design model, Educational Technology 34, 4: [4] Wilson, B. (1997): Relections on Constructivism and Instructional Design, en DILLS, C.R. y Romizowski, A. (Eds.): Instructional Development Paradigms. Englewood Cliffs N.J. Educational Technology Publications, USA. [5] Chan, M. E.; Gonzalez, S. (2007). Aspectos pedagógicos en los Objetos de Aprendizaje, UDG Virtual-Univesidad Autónoma de Aguas Calientes, México. [6] Bannan-Ritland, B., Dabbagh, N., y Murphy, K. (2002). Learning Object Systems as Constructivist Learning Environments: Related Assumptions, Theories and Applications. En. Wiley, D. (Ed.), The Instructional Use of Learning Objects, Bloomington, Indiana: AIT/AECT 370

371 Videojuegos serios aplicados al desarrollo de la metacognicion y la resolución de problemas Francisco Larrea Sanhueza UCSC Chile larreas@gmail.com Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 EXTENDED ABSTRACT En julio de 1945, Vannevar Bush publicó un artículo en The Atlantic Monthly, llamado As we may think [1] donde presagiaba la llegada del día en que la tecnología y la mente humana podrían trabajar juntas, unidas, teniendo como propósito el bienestar del ser humano. Y por supuesto, su pleno desarrollo. Han pasado muchos años desde entonces, y parece ser que las tecnologías digitales y la sociedad han creado una relación natural de dependencia, inluyéndose mutuamente. Sin embargo, por alguna razón no se han logrado utilizar los recursos tecnológicos digitales, como la inteligencia artiicial, la robótica, las telecomunicaciones, la nanotecnología, entre otras; para enfrentar y resolver las problemáticas propias de nuestra condición humana de forma eicaz como, por ejemplo, los fenómenos extremos de la naturaleza. Según algunos psicólogos, expertos en recursos humanos, de la empresa Adecco Professional, la cual condujo una investigación donde se aplicaba el videojuego Profesor Layton para medir el desempeño de un trabajador, y a partir de la cual se podía distinguir si un candidato es mejor o peor, por ejemplo, en razonamiento lógico, necesario para puestos técnicos, o en razonamiento abstracto, indispensable para puestos creativos. Concluyen que el desempeño de un trabajador, sobre todo en un puesto de mucha responsabilidad, no depende tanto de cómo sea capaz de afrontar la rutina sino de cómo va a lidiar con los problemas inesperados e impredecibles. Ahora bien, el ejercicio de todas estas habilidades, está presente en los videojuegos. Sin embargo, no en cualquier videojuego sino que en una categoría que se denomina videojuegos serios o inteligentes. En ellos están presentes habilidades como la creatividad, la resiliencia, el pensamiento estratégico, entre otras, las cuales actuando en conjunto, generan un ecosistema extremadamente complejo, en el cual se debe actuar y resolver, situaciones y desafíos, con máxima eicacia, mientras se alcanzan los objetivos propuestos por el videojuego. A partir de lo dicho cabe preguntarse entonces: de qué forma los videojuegos serios pueden ayudar al desarrollo de la metacognición asociada a la resolución de problemas? Existen estudios desarrollados por el Dr. Gary Small[6], neurobiólogo norteamericano de la UCLA, experto en funcionamiento cerebral y comportamiento, los cuales plantean que jugar videojuegos o buscar en internet, entre otras actividades digitales, alteran nuestras redes neuronales y conexiones sinápticas. Y como consecuencia, experiencias tecnológicas como éstas, agudizan ciertas habilidades cognitivas. Podemos aprender a reaccionar más rápidamente a los estímulos visuales y mejorar muchas formas de atención, en particular, la capacidad de observar las imágenes de nuestra visión periférica. Se desarrolla una mejor destreza para elegir con cuidado y minuciosidad rápidamente entre una gran cantidad de información, e incluso decidir qué es importante y qué no lo es, es decir, se están desarrollando complejos iltros mentales de signiicación. De esta forma, se pueden manejar grandes cantidades de información que aparece y desaparece de la pantalla mental de un momento a otro. Los videojuegos serios entrenan en su acción, las habilidades del siglo XXI, las cuales han sido generadas, según la Federation American Scientists[4], por la confrontación entre un mundo que cambia vertiginosamente, la competencia global generalizada y los rápidos avances de la tecnología. Todas estas fuerzas inluirán en aquello que los futuros trabajadores necesitarán saber, y ser capaces de hacer en sus trabajos. Por otro lado, The Entertaiment Software Asociation[3] y The Nacional Science Fundation reconocen en los videojuegos serios la capacidad de entrenar habilidades de pensamiento de orden superior, tales como pensamiento estratégico, análisis interpretativo, resolución de problemas, formulación de planes y ejecución, además de la rápida adaptación a los cambios. Mientras los jóvenes juegan videojuegos desarrollan complejas tareas, inmersos en un mundo interactivo y multimedial. Pero, cuáles son los aportes que podemos extraer de esta investigación, principalmente que, efectivamente, no cualquier videojuego puede ser utilizado con ines educativos o de aprendizaje. Deben cumplir ciertas condiciones de carácter técnico y pedagógico, sin perder su objetivo primordial que es entretener. Desde esta relexión, se puede deinir entonces como videojuegos inteligentes, aquellos que generan ecosistemas que invitan a utilizar el intelecto de forma entretenida para recorrer sus entornos. Los entornos inmersivos[2] que denominamos video juegos serios, son entornos en los cuales nos enfrentamos a sistemas complejos, que rompen la linealidad acumulativa y obligan a pensar paralelamente, a iltrar signiicativamente de manera selectiva, toda la información obtenida del ambiente con el propósito de hacer más eiciente y efectivo nuestro desempeño dentro del videojuego utilizado en esta investigación, Machinarium. 371

372 En el videojuego, todos los sujetos fueron eicaces, lograron los objetivos propuestos, los completaron. Sin embargo, algunos fueron más eicientes, ya que utilizaron de mejor forma sus recursos, por tanto, los alcanzaron en menos tiempo. Se puede ser eiciente sin ser eicaz, o ser eicaz sin ser eiciente, aunque lo deseable es combinar ambos conceptos de forma natural. Y así logar altos desempeños. Cuando un alumno está en un video juego serio se enfrenta a un entorno extremadamente complejo, de forma que para evitar la incertidumbre y progresar en el mismo, debe reducir la complejidad de su entorno, debe actuar selectivamente en él, haciendo relevante sólo la información pertinente y descartando otras posibilidades. Siguiendo a Darío Rodríguez [13], el ser humano como un sistema autopoietico de decisiones, opera en el presente y debe actuar selectivamente como una forma de reducir la complejidad de su entorno. Se considera entonces, por un lado, complejos iltros de signiicación, por otro lado, la metacognición, y además, la resolución de problemas desde lo cognitivo. Todos actuando, sincronizados y coordinados hacia un propósito. Podría sugerirse que hay indicios de la existencia de pensamiento tridimensional. Cuando se enfrenta una tarea cognitiva, normalmente se hace desde un punto de vista lineal, similar a como, por ejemplo, se lee un libro, se avanza en la misma forma que se lee, por tanto, se procesa la información linealmente y se progresa acumulando la información. Sin embargo, dada la complejidad de la información hoy en día, fundamentalmente por la abrumadora cantidad de la misma, se percibe que el ser humano debe prepararse para comenzar a procesar los entornos como sugieren que se haga los videojuegos serios, de forma tridimensional. Es decir, cuando se juega en un videojuego serio, se está enfrentado a una avalancha de información, de la cual se debe seleccionar signiicativamente sólo aquella que permitirá mejorar el desempeño y salir exitoso del desafío, para tal efecto, se debe extra-concientizar la acción y controlar en todo momento el progreso o fracaso. Por un lado, procesando la información lineal de forma tradicional como se ha hecho desde hace milenios. Sin embargo, como no podemos procesar toda la información disponible desde un entorno extremadamente rico en signiicación, se debe focalizar y seleccionar, iltrar del ambiente aquella información que será relevante para los propósitos que se persiguen. Y al mismo tiempo, ejercer un control absoluto sobre el progreso, desde el momento que se inicia la acción, durante su progreso y en el resultado. Estas tres dimensiones, presentes durante el desempeño en el videojuego, actuando de forma sincronizada, evidencian un pensamiento lo suicientemente eiciente para desenvolverse en un ambiente tan complejo como un videojuego serio. Esta investigación, ha tomando como vértice la pregunta sobre si con la utilización de tecnologías digitales podemos impactar verdaderamente el aprendizaje de nuestros estudiantes en la sala de clases. Claramente, ingresando tecnología digital a la sala de clases y pretendiendo medir el impacto con modelos del siglo XX jamás veremos cambios. La utilización de TIC en la sala de clases debe ir acompañada no sólo de recursos técnicos, infraestructura y logística, además de profesores adecuadamente preparados y alumnos motivados, hace falta también transformar nuestro curriculum, y adecuarlo a los tiempos que vendrán, hace falta un diseño curricular estratégico. En general, más que integrar TIC en la enseñanza, debemos transformar la enseñanza, adelantarnos a los cambios que cada vez son más rápidos y más profundos. Mediante la experiencia descrita en esta investigación, se pudo observar cómo, a través de la utilización de videojuegos serios, se puede no solo transformar el aprendizaje, sino que apuntar a conocimientos y habilidades que serán estratégicos para el futuro cercano. La investigación desarrollada entregó evidencia que permite concluir que la utilización de videojuegos serios en entornos educativos formales tiene un impacto positivo en el aprendizaje, especíicamente en la metacognición asociada a la resolución de problemas, entendida como la capacidad de a través de la búsqueda de una solución a un problema, en el proceso, vamos realizando profundas actividades introspectivas que nos permiten planiicar, monitorear y evaluar constantemente nuestra acción. Además, hay indicios de que este tipo de entornos permiten dar soporte y fortalecer el desarrollo de habilidades que los seres humanos requerirán en las emergentes economías del futuro. REFERENCIAS [1] Bush, V. (1945) As We May Think. The Atlantic. Accesado el 20 de mayo de 2012: magazine/archive/1945/07/as-we-may-think/303881/ [2] Dede, Ch. (2009) Immersive Interfaces for Engagement and Learning Science Magazine. Vol 323, pp [3] Entertainment Software Association (2012). Games: Improving the Workplace. Accesado el 1 de marzo de 2012: Improving_the_Workplace.pdf [4] Federation American Scientists (2006). Accesado el 1 de marzo de 2012: Summit%20on%20Educational%20Games.pdfams/ltp/policy_ and_publica [5] Rodríguez, D. (2008) Gestión Organizacional. Santiago, Chile: Editorial Selesianos Impresores S.A. [6] Small, G. Vorgan, G. (2009) El cerebro digital. Barcelona, España: Editorial Urano. 372

373 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Plataforma de edição de planos de aula: possibilitando novas interações sociais entre professores Cristiani de Oliveira Dias Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) Brasil gmail.com Eliseo Raetegui Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) Brasil Liliana Maria Passerino Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) Brasil ABSTRACT This article is meant to show a platform editing lesson plans using content recommendation and proile recommendation and we want to observe the creation of an interactive community of teaching and learning among teachers geographically distant. Planos de aula são ferramentas bastante úteis que podem ter diferentes propósitos, tais como: servir como guia em sala de aula, propor a utilização de determinados recursos, deinir a abordagem pedagógica do professor, apontar o peril dos estudantes para os quais se construiu o plano, registrar os objetivos da aula com relação aos alunos [3]. Alguns estudos mostram que a maior parte dos professores se preocupa em planejar suas aulas [5], apesar de muitos ressaltarem a falta de tempo para realização destes planejamentos [2]. Esta diiculdade pode estar relacionada ao estigma de que desenvolver um plano de aula, por vezes, pode parecer uma tarefa complexa. Facilitar e instigar a criação desses planos pelos professores é o objetivo desta pesquisa. Para isso, propõe-se uma plataforma de edição de planos de aula que permita ao professor interagir com uma comunidade de educadores, buscando fazer com que a criação e compartilhamento de materiais deem aos professores um sentimento de empoderamento. Um sistema de recomendação busca localizar indivíduos com interesses similares para colocá-las em contato, com o objetivo justamente de instigar a socialização e colaboração entre estes. Este poster apresenta a descrição da plataforma em curso em desenvolvimento, a qual tem como principal característica a recomendação de pessoas para que possam interagir, trocar experiências, colaborar no desenvolvimento de seus planos de aula. Este poster está organizado de maneira a mostrar o projeto Educa, uma plataforma de edição de aulas e também apresenta considerações inais sobre a pesquisa realizada, e propõe direcionamentos para trabalhos futuros. 1. PLATAFORMA DE EDIÇÃO DE AULAS EDUCA Este artigo apresenta uma ferramenta que visa integrar professores e otimizar o processo de criação de planos de aulas. Essa ferramenta, chamada de EDUCA, comporta-se como uma plataforma onde o professor cadastrado pode criar e editar suas aulas. A igura 1 mostra a tela de edição de aulas da plataforma EDUCA, na qual está sendo editada uma aula sobre Inclusão Social (no lado esquerdo da igura). Figura 1. Plataforma Educa No lado direito, observam-se duas áreas com funções especíicas que buscam apoiar os professores na construção de seus planos. A primeira delas, mais ao alto da tela, indica Profs trabalhando no mesmo tema, ou seja, outros usuários da plataforma que também estão trabalhando em assuntos relacionados ao tema sendo descrito na aula. Esse sistema de recomendação busca na web informações referentes às palavras-chaves identiicadas pelo sistema por meio de uma ferramenta de mineração de texto [4]. Os conteúdos recomendados são: páginas web, vídeos, livros, imagens e outros. A busca a estes conteúdos em tempo real é feita por meio de um API do Google 1 incluída na plataforma para otimizar a criação desses planos de aula. A igura 2 mostra alguns materiais recomendados automaticamente pela plataforma através

374 da análise do conteúdo dos textos introduzidos até então pelo professor para sua aula. participantes. Utiliza-se de um sistema de recomendação que busca localizar indivíduos com interesses similares para colocá-las em contato, com o objetivo justamente de instigar a socialização e colaboração entre estes. Esta ferramenta de desenvolvimento de planos de aula tem como principal característica a interação social entre os participantes, apoiando assim o compartilhamento de ideias e de materiais educacionais instigando, portanto a criatividade no desenvolvimento de suas aulas e possibilitando o empoderamento do professor perante as tecnologias. Figura 2. Recomendações de Textos (lado esquerdo daigura) e Recomendações de Vídeos (lado direito) Já a recomendação de pessoas possibilita ao professor conhecer outros proissionais que estejam interessados em assuntos relacionados aos temas sendo trabalhados com seus alunos. A igura 3 mostra um recorte da página da ferramenta onde aparece este tipo de recomendação. Figura 3. Figura que mostra recomendação de pessoas No que diz respeito à implementação desta funcionalidade, ela está baseada principalmente nos temas de interesse dos professores, identiicados por meio da ferramenta de mineração de textos. Tal abordagem de recomendação de pessoas difere de outras que buscam apoiar-se em teorias de formação de grupo, ou na sociabilidade/disponibilidade de seus usuários em interagir com outros [1]. O método aqui proposto foi baseado em uma análise sobre como o Portal do Professor busca destacar professores com o mesmo peril e área de atuação. Tal característica foi considerada neste trabalho, porém buscou-se também dar maior importância à multidisciplinaridade, exigindo, portanto que o sistema buscasse professores com interesses comuns, mas não necessariamente atuando em uma determinada área. CONSIDERAÇÕES DO TRABALHO Este artigo apresentou uma proposta de plataforma de edição de planos de aula deinida como uma rede social educacional, permitindo edição de aulas e compartilhamento dessas entre O design prático e objetivo dessa plataforma tem intenção de não confundir e também não dar relevância a conceitos muito tecnológicos e que por vezes atrapalha a utilização por usuários menos experientes. O minerador de texto SOBEK operando por trás do editor de planos de aula tem a intenção de otimizar a identiicação de palavras-chave evitando portanto que o professor precise deinir essas palavras ao salvar seu documento, porém ele poderá visualizar e editar ou excluir as palavras-chaves que não forem importantes para seu trabalho. Acredita-se que esses signiicados de reconhecimento dos professores em uma plataforma de edição de planos de aula e a otimização dessas atividades produzindo uma aula de qualidade onde o conteúdo será avaliado e reavaliado pelo próprio autor e seus colegas e alunos. AGRADECIMENTOS Este trabalho foi desenvolvido com o apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientíico e Tecnológico (CNPq - Projeto No /2010-0) e Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul (FAPERGS - Projeto No ). REFERÊNCIAS [1] Boff, E., Reategui, E. (2012) Mining Social-Affective Data to Recommend Student Tutors. To appear in Proceedings Ibero-American Conference on Artiicial Intelligence (IBERAMIA), Cartagena, Colombia. [2] Guimarães, A. (2009) O planejamento deve ser lexível. Revista Nova Escola, Janeiro. [3] Hunter, B. (2002). Learning in the Virtual Community depends upon Changes in Local Communities. In K. a. Renninger & W. Shumar (eds.), Building Virtual Communities. Learning and Change in Cyberspace.New York: Cambridge University Press, pp [4] Pinho, Sheila Zambello(Org.). Formação de educadores: O papel do educador e sua formação. Editora UNESP. São Paulo, [5] Reategui, E., Epstein, D., Lorenzatti, A., Klemann, M. (2011) Sobek: a Text Mining Tool for Educational Applications. In Proceedings International Conference on Data Mining (DMIN), Las Vegas. p

375 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 A consolidação do e-learning como ferramenta midiática Sérgio Luiz Freire Costa UERN BRASIL sergioluiz@uern.br Silvia Helena de Sá Leitão Morais Freire UERN BRASIL silviahpedagogia@gmail.com INTRODUÇÃO O sistema de ensino superior brasileiro, apesar de sua limitada existência histórica, apresenta problemas e sinais críticos de manutenção. Sua expansão acelerada na década de 70, estimulada oicialmente e sem planejamento prévio, fez surgir um conjunto heterogêneo de instituições com diferentes tipos de serviços sem a garantia de um padrão mínimo de qualidade, sendo abordado nos dias de hoje como prioridade. Com a reforma de 1968, que se deiniu pelo modelo de universidade, embora sem adequada implementação, fez surgir algumas centenas de instituições ditas isoladas, que foram crescendo ao longo das décadas de 70 e 80, atingindo complexidade suiciente para permitir sua transformação nos anos recentes em universidades. Todavia, a mudança de peril do sistema, de predominância de instituições isoladas para universidades, não apresentou signiicativas mudanças em termos de relevância e diversiicação da oferta, de novas alternativas no processo ensino-aprendizagem e de resultados diferenciados na qualidade dos produtos oferecidos (MEC, 2005). Do ponto de vista institucional e voltada ao ensino superior, o Brasil apresenta atualmente, segundo o MEC, 2457 instituições que atuam com ensino superior, seja elas universidades, instituições de ensino superior, escolas técnicas federais ou centros universitários, além de públicas ou privadas. Como é de fácil percepção, o ensino superior no Brasil apresentase de forma irreal, onde as regiões mais carentes e inóspitas apresentam números de instituições abaixo do necessário para atender as demandas da população. No âmbito de inanciamento do ensino, podemos observar que o ensino superior privado é ininitamente maior que o público, o que mostra claramente a deiciência de políticas públicas para a expansão do ensino público superior, para minimização das desigualdades sociais. DESENVOLVIMENTO Como podemos perceber no decorrer do trabalho, a oferta de ensino superior no Brasil mostra-se, no tocante ao número de instituições, bastante aceitável, com um a média de uma instituição para cada 2,4 municípios, mas vale salientar que se apresenta bastante concentrada, apresentando mais de 48% de suas instituições localizadas na região mais desenvolvida do país, região sudeste. Já no tocante a cerne das universidades habilitadas no ensino superior brasileiro, lembramos que são basicamente privadas, perfazendo mais de 89% das instituições de ensino superior no Brasil (MEC, 2008). A alta seletividade no ensino superior brasileiro e as diiculdades em ampliar signiicativamente seu atendimento, num país com as dimensões continentais e a péssima distribuição de renda como é o caso do Brasil, especialmente nos últimos anos, tem sido um argumento sobre o qual inúmeros programas de ensino a distância se irmaram. Como estratégia inovadora de ensino, a EAD vem tomando força gradativamente, representando uma alternativa de ampliar as oportunidades de ingresso dos indivíduos nos diferentes níveis educacionais, sobretudo no nível superior. Com relação à região nordeste, uma das maiores do país e a mais assolada por desigualdades sociais, apresenta-se um quadro que exprime preocupação. No tocante ao número de instituições que trabalham com ensino superior, mostra-se com o segundo maior contingente do país com 453 instituições, cerca de 18% do total. Mas o mais preocupante é que a região mais castigada por desigualdades sociais no Brasil apresente apenas 61 instituições que atuam no ensino superior público, restando 392 atuantes no setor privado. Como forma de justiicar essa expansão do ensino privado, a região nordeste nos últimos cinco anos tem apresentado índices de crescimento maiores que do Brasil, atraindo assim, investimentos para região, passando a exigir mais qualiicação de sua população, formando-se então, um nicho de mercado para as instituições de ensino privadas. Diante disso, a igura do educomunicador, torna-se de fundamental importância para que a aplicação das diversas mídias educacionais sejão efetivas e eicientes, sempre voltadas para a disseminação do conhecimento, de qualidade e baixo custo. Segundo dados do anuário brasileiro de Educação aberta e à distância do ano de 2007, a mídia mais utilizada na modalidade de Educação à distância ainda é a mídia impressa, em seguida o e-learning desponta como a ferramenta mais utilizada. A grande maioria das regiões segue este padrão, à exceção da região Centro-oeste, que utiliza CD-Rom, mais do que e-learning. Na tabela abaixo, é possível perceber que o uso maior do material impresso é dos estudantes de cursos como o EJA ou cursos técnicos, já nos cursos de graduação e pós graduação, o uso maior 375

376 é do e-learning. Abaixo, segue amostra das mídias mais utilizadas em esferas estadual e federal e por região geográica. Mídias mais utilizadas por região Figura 1. Fonte: ABRAEAD/2008 Conforme dados divulgados pelo Instituto Brasileiro de Geograia e Estatística (IBGE/PNAD-2006) existe no Brasil uma forte relação entre educação, renda, acesso e uso da internet. Apenas 12,6% das pessoas com até 7 anos de instrução tiveram algum tipo de acesso á internet no ano de Já para aqueles que possuem mais de 15 anos de escolaridade, o acesso foi possível para 76,2. Os dados reletem grandes disparidades regionais no Brasil. 21% da população brasileira acessa à internet, no estado de Alagoas, por exemplo, esse número cai para 7%, enquanto que no Distrito Federal, 41% da população possui acesso a internet. A mídia impressa ainda é a mais utilizada por instituições que ofertam cursos em EAD por sua acessibilidade, tendo em vista o aluno pode manusear o material impresso em qualquer hora e lugar. O e-learning foi o segundo tipo de mídia mais utilizado, principalmente o modelo síncrono, com o usufruto de ferramentas como fóruns, chats, salas de bate-papo e salas virtuais, que permitem uma maior interatividade entre alunos e professores. No tocante a interatividade do e-learning, segue as mais utilizadas. Entretanto, um dado bastante curioso e que relete uma contradição, é o fato de o ter sido o recurso de apoio tutorial mais freqüentemente oferecido pelas instituições de Educação a Distância em 2006, 88,5% ofereceram. O telefone foi o segundo tipo de apoio mais oferecido (73,1%), seguido pelo professor on-line (73,1%) e pelo professor presencial (61,5%). Segue demonstrativo da relação recursos utilizados e região geográica. CONCLUSÃO Conforme observado, nota-se claramente os problemas evidentes na educação brasileira, independente do nível e grau, fazendo-se necessário um planejamento de ações de modiicação drásticas, sempre voltadas a melhoria da qualidade do ensino, com conseqüente expansão. Vale salientar que, graças a vasta área geográica brasileira, o inanciamento da educação no Brasil tornase ainda mais difícil e onerosa, devido as distâncias continentais entre cidades, além das populações localizadas em regiões quase inóspitas, como o semi-árido é em alguns lugares. Com o passar dos anos, observa-se uma diferença gritante de avanço, seja tecnológico ou educacional, entre as diversas regiões do Brasil, tornando ainda mais um país de contrastes. Esses contrastes são oriundos de necessidades básicas, que se agravam e distanciam ainda mais a população mais carente dos serviços básicos. Como alternativa de solução na educação aparece a educação a distância. No Brasil, vê-se uma necessidade de aplicação da educação a distância, que se reduz a amplitude devido o baixo nível tecnológico do país, diicultando o atendimento via multimídia das populações mais carentes. Contudo, o investimento do Governo Federal tem ampliado a sua difusão, através de iniciativas com a Universidade Abeta do Brasil. No semi-árido, objeto de nosso estudo, nota-se claramente a investida desenfreada das instituições particulares da região sudeste em busca dessa demanda pouco explorada, com foco unicamente inanceiro e mercantilista, fugindo do real motivo da existência da educação a distância: a disseminação do conhecimento. Destarte, a educação a distância tem apresentado um papel fundamental na disseminação do conhecimento em várias esferas, seja no ensino fundamental, médio ou superior, diminuindo sobremaneira as desigualdades educacionais no Brasil, mas ainda de forma muito tímida, haja vista tal modalidade de ensino exigir um grau de maturidade para que a mesma possa atuar de forma efetiva e satisfatória, como já acontece em países desenvolvidos e com os programas de educação corporativa atuantes no Brasil. Assim, se faz necessário uma gestão apurada dos cursos baseados em EAD, bem como uma preparação de todos os entes envolvidos neste sistema: instituição, professor e aluno. BIBLIOGRAFIA [1] ARETIO, L. G La Enseñanza Abierta a Distancia como Respuesta eicaz para la Formación Laboral. Materiales para la Educación de Adultos. Espanha, UNED, (8-9): [2] DESCHÊNES, A. J. et al Construtivismo e Formação a Distância. Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro, ABT, 26(140): [3] GUADAMUZ, L Tecnologias Interativas no Ensino à Distância. Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro, ABT, 25(139):27-31, nov./dez [4] INCONTRI, D Multimídia na Educação. Comunicação & Educação. São Paulo, Moderna, Ano III, (7):16-20, set./dez [5] MARCHESSOU, F Estratégias, Contextos, Instrumentos, Fórmulas: A Contribuição da Tecnologia Educativa ao Ensino Aberto e à Distância. Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro, ABT, 25(139):6-15, nov./dez

377 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Apoio ao letramento infantil por meio de construção de narrativas empregando uma ferramenta de mineração textual Natercia Ricardina Langa PPGEDU UFRGS Brasil Eliseo Reategui PPGIE/PPGEDU UFRGS Brasil Evandro Alves PPGEDU UFRGS Brasil RESUMO ESTENDIDO Este trabalho apresenta um estudo em que se emprega uma ferramenta de mineração textual, chamada Sobek, para apoio ao letramento infantil através da construção de narrativas como metodologia. O letramento é, segundo Soares [10], a prática de leitura e escrita em um contexto especíico na sociedade em que se está inserido, possibilitando a participação na comunicação, na resolução de problemas e tomada de decisão [2], tanto na dimensão individual como social. Sendo a escola lugar de acesso à cultura escrita, esta deve propiciar momentos para o aluno, não só se apropriar dessa cultura, mas também para aprender a utilizá-la, em outros momentos de sua vida, transformando e ampliando sua própria cultura constantemente [11]. Criando condições para que os estudantes desenvolvam os hábitos de leitura e de escrita no contexto individual e social. Segundo Machado [4] a narrativa pode tornar-se um saudável exercício de liberdade exatamente porque nela o personagem pode ser focalizado através de seu próprio discurso autoral. Sendo assim, tal abordagem também pode promover a motivação dos estudantes em realizar e envolver-se em atividade de escrita [1]. Nesse sentido, a construção de narrativas é proposta nessa pesquisa justamente como forma de dar signiicado à leitura e escrita, valorizando a própria cultura dos aprendizes e apoiando os no processo de letramento. Visto que a construção de narrativas apresenta essas potencialidades, como mostram os estudos de McKeugh [5] e Miller & Pennycuff [6], entende-se que a construção de narrativas possa promover melhorias da linguagem oral, compreensão da leitura e produção textual. Em função da natureza inter-relacionada dos processos envolvidos na leitura e escrita, a estratégia pedagógica de construção de narrativas pode ser empregada em diversas situações educacionais possibilitando o desenvolvimento de competências dos estudantes em diferentes áreas. Com o desenvolvimento tecnológico, ampliam-se as práticas pedagógicas para melhorar o processo de ensino e aprendizagem, particularmente no desenvolvimento do letramento. Fato que mostra que as TIC s têm alterado as práticas pedagógicas, conforme apresenta Snyder [9] ao discutir as relações entre hipertexto, letramento e mudanças na educação, relatando experiências que ilustram alguns dos desaios enfrentados pela pesquisa em TIC na educação em romper com práticas pedagógicas conservadoras no que diz respeito à aprendizagem de leitura e escrita. Esse crescente uso das tecnologias de informação e comunicação (TIC) na Educação, faz com que diferentes ferramentas sejam empregadas com o intuito de apoiar os processos de letramento. Como é o caso dos trabalhos de Wei et al [13] que propuseram uma ferramenta que integra diferentes estratégias de leitura em um sistema de e-book, demonstrando como a compreensão de leitura pode ser melhorada por meio do emprego da ferramenta. Villalón et al. [12] propuseram um editor de texto que busca instigar a relexão por meio do questionamento sobre o conteúdo do texto, sua estrutura e coerência. Tais propostas estão bastante centradas nas ferramentas desenvolvidas, e não tanto nas estratégias de uso destas ferramentas como apoio aos processos de letramento. Neste trabalho, propomos uma estratégia especíica associada à utilização de uma ferramenta de mineração de texto, como apoio ao letramento. A estratégia proposta baseia-se na promoção de produção de narrativas a partir de grafos de imagens extraídos automaticamente de textos, levando a relexão sobre o conteúdo e possibilitando a autoria na escrita sobre um tema especíico. A ferramenta de mineração textual usa um algoritmo de Schenker [8] que é capaz de identiicar conceitos relevantes de um texto e gerar um grafo. A ferramenta foi concebida inicialmente com o objetivo de apoiar docentes no acompanhamento da escrita colaborativa em disciplinas na modalidade a distância [3]. Porem já foi empregue em outros contextos educacionais como é o caso do apoio à sumarização de textos [7], entre outras. Uma nova versão da ferramenta foi produzida para o desenvolvimento da pesquisa aqui apresentada, onde a ferramenta é capaz de gerar o grafo de imagens correspondentes aos conceitos relevantes. As iguras 1 e 2 mostram grafos extraídas do mesmo texto sobre poluição da água. 377

378 REFERENCIAS Figura 1. Grafo extraído de um texto sobre poluição da água. Figura 2. Grafo com imagens - extraído do texto sobre poluição da água. Nesta pesquisa, busca-se utilizar a ferramenta como alternativa tecnológica para auxiliar a construção de narrativas, como estratégias para a promoção de letramento nas séries iniciais. Sendo assim, visa explorar aspectos como a produção textual, leitura relexiva e promoção de uma escrita autoral sobre um tema especíico. Além disso, pretende-se observar o engajamento dos estudantes em práticas de produção textual, através de uma proposta metodológica. Por sua forma de operação simples, a ferramenta permite que a construção de narrativas seja feita de forma relexiva, desenvolvendo habilidades de interpretação e escrita relacionada a um determinado tema. Possibilita também dar mais signiicado à escrita dos estudantes, ao instigar a construção de histórias que resgatem suas próprias experiências de vida. A possibilidade de publicação no meio digital das narrativas desenvolvidas pelos alunos, empregando as imagens obtidas nos grafos para ilustração de suas histórias, pode abrir novas perspectivas de socialização e colaboração entre os estudantes. Neste sentido, já estão sendo feitos estudos sobre a integração da ferramenta Sobek a um editor de texto coletivo, como forma de explorar futuramente o potencial da ferramenta na criação de narrativas digitais (digital storytelling). [1] Hidi, S. & Boscolo, P. (2006). Motivation and Writing. In MacArthur, C. A., Graham, S. e Fitzgerald, J. (Eds). Handbook of Writing Research. New York, NY: The Guildford Press, p [2] Jenner, Jan. (2003). A Bridge to Reading and Writing Literacy: Developing Oral Language Skills in Young Children. Paciic Educatior. [3] Macedo, A. ; Reategui, E. ; Lorenzatti, A. ; Behar, P. Using Text-Mining to Support the Evaluation of Texts Produced Collaboratively. In: Tatnall, A., Jones, A. (Org.). Education and Technology for a Better World: Selected papers of the 9th IFIP TC3 World Conference on Computers in Education, WCCE. Berlin: Springer, 2009, p [4] Machado, Irene A. (1998). Narrativa e Combinatória dos Gêneros Prosaicos: A Textualização Dialógica. Itinerários Revista de Literatura; n.12. Araquara, p [5] McKeough, A., Bird, S., Tourigny, E., Romaine, A., Graham, S., Ottmann, J., Jeary, J. (2008). Storytelling as a Foundation to Literacy Development for Aboriginal Children: Culturally and Developmentally Appropriate Practices. Canadian Psychology, Vol. 49, No. 2, p [6] Miller, S. & Pennycuff, L. (2008). The Power of Story: using Storytelling to Improve Literacy Learning. Journal of Cross-Disciplinary Perspectives in Education. Vol. 1, No. 1, p [7] Reategui, E., Klemann, M., Finco, M. D.(2012) Using a Text Mining Tool to Support Text Summarization, Proceedings of the IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies (ICALT), Rome, Italy. [8] Schenker, Adam. (2003) Graph-theoretic techniques for web content mining. Graduate School Theses and Dissertations. [9] Snyder, I. (2010). Antes, Agora, Adiante: hipertexto, letramento e mudança, Educação em Revista, Vol. 26, No. 3, Belo Horizonte. [10] Soares, Magda. (2009). Letramento: Um Tema em três Gêneros Belo Horizonte: Autêntica, 3a ed. [11] Sozim, M. M, et al. (2008). Alfabetização e letramento uma possibilidade de intervenção. In Revista Conexão UEPG; V. 4, n.1, p [12] Villalón, J., Kearney, A., Calvo, R. A., Reinmann, P. (2008). Glosser: Enhanced Feedback for Student Writing Tasks. In Proceedings of the Eighth IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies, Santander, Spain, p [13] Wei, C.W., Hsieh, Z. H., Chen, N. S., Kinshuk. (2012). Construction of Reading Guidance Mechanism on E-book Reader Applications for Improving Learners English Comprehension Capabilities. In Proceedings of the IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies, Rome, Italy, 2012, p

379 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Interação mútua e docência mediadora: Subsídios para avaliar a aprendizagem na educação online Cristiane Koehler Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) Brasil cristiane.koehler@ufrgs.br Marie Jane Soares Carvalho Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) Brasil marie.jane@ufrgs.br EXTENDED ABSTRACT A oferta de cursos de graduação, pós-graduação e extensão, na modalidade a distância, está tendo um crescimento expressivo nos últimos anos. Os resultados do censo da educação superior divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), em dezembro de 2007, mostram que de 2003 a 2006, houve um aumento de 571% em número de cursos oferecidos na modalidade a distância e de 315% no número de matrículas nesta modalidade. Os dados do censo apontam ainda que, em 2005, os estudantes da educação a distância representavam 2,6% do universo de estudantes brasileiros, e em 2006, essa participação passou a ser de 4,4% (INEP, 2008). O censo de 2010 mostra um crescimento ainda maior no que diz respeito ao número de concluintes, matrículas e oferta de cursos superiores desenvolvidos na modalidade a distância no Brasil. Segundo as Sinopses Estatísticas da Educação Superior, publicadas no portal do INEP (INEP, 2011), o país teve um total de estudantes concluintes do ensino superior, egressos de um total de 930 cursos de graduação e matrículas realizadas. Este panorama aponta para uma preocupação com a qualidade dos cursos de forma geral. Neste contexto, saber como se constitui a aprendizagem dos estudantes de cursos a distância, é de extrema importância para a avaliação da qualidades destes cursos. A aprendizagem dos estudantes, a avaliação desta aprendizagem e a mediação pedagógica por parte dos professores e tutores, são fatores importantes a serem considerados quando se trata da qualidade de um curso a distância. Neste trabalho é apresentado um estudo de caso para análise e relexões sobre a importância do conceito de interação mútua (Primo, 2003) para contribuir com a aprendizagem e a construção do conhecimento na modalidade de educação a distância. Observa-se que o conceito de interação é muito importante para os estudos que envolvem a aprendizagem na educação a distância mediada pelas tecnologias digitais de informação e comunicação. Primo (2003, p.97), conceitua a interação como sendo uma série complexa de mensagens trocadas entre os sujeitos e o autor deine dois tipos de interação: a mútua e a reativa. A interação mútua é a comunicação entre duas pessoas criada pela ação de ambas. Onde uma comunica-se com a outra e as duas comunicam-se entre si (são as ações entre duas pessoas). Trata-se, da inter + ação criada pela ação de ambas. Isto é, a cada encontro, as ações de uma deinem (ou redeinem) a relação entre elas.segundo Primo (2000), a diferença entre a interação mútua e a interação reativa é que a primeira constitui uma relação recíproca de trocas entre os atores envolvidos no processo de comunicação. E, a segunda, as relações não se constituem. Neste caso, é constatada uma comunicação unidirecional, onde somente um dos atores age e os outros atores apenas recebem a mensagem sem interferir na comunicação, nem na mensagem. A Figura 1 mostra um paralelo entre os conceitos mencionados neste texto. Figura 1. Analogia entre Paradigmas, Mediação Pedagógica, Tipos de Interação e Concepção de Educação Na educação a distância a mediação pedagógica precisa ser baseada em uma docência mediadora, a partir de interações mútuas entre professor e estudante com pressupostos pautados no diálogo. O estudo de caso em questão analisa três turmas, da atividade acadêmica de Lógica para Computação, do curso de bacharelado em Sistemas de Informação, modalidade a distância, da Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS no período de 2011/1 a 2012/1. A atividade acadêmica é oferecida para o primeiro semestre do curso e se efetiva em um bimestre deinido em nove semanas letivas. Foi planejada com encontros semanais síncronos, com duração de uma hora, e suporte tecnológico da ferramenta Chat, do ambiente virtual Moodle. Outras ferramentas foram utilizadas, tais como: fórum de discussão, mensagem individual, e webconferência. A ferramenta fórum de discussão está disponível por módulo, onde os conceitos, dúvidas e certezas são discutidos. A ferramenta mensagem individual está disponível para troca de mensagens individuais entre o professor tutor com os estudantes ou entre os próprios estudantes, durante todo o período letivo. Para início deste estudo, foi considerado o total de estudantes de cada 379

380 turma (matriculados), o total de estudantes que obtiveram aprovação por média (aprovados) e o total de estudantes que não obtiveram aprovação (reprovados). O peril dos estudantes são pessoas que já atuam na área da Computação e Informática, com idade acima de 25 anos e que residem na região metropolitana dos estados do Rio Grande do Sul (RS), Santa Catarina (SC) e Paraná (PR). A Figura 2 apresenta os totais referentes às três turmas: Figura 2. Total de estudantes matriculados, aprovados e reprovados A Figura 3 apresenta o percentual de aprovação e reprovação das três turmas analisadas, e o respectivo período letivo. Observa-se que a turma 2011/1 teve um índice de reprovação alto e que as turmas seguintes tiveram índices melhores no que diz respeito à quantidade de estudantes aprovados e reprovados. É importante salientar que a oferta desta atividade acadêmica na modalidade a distância teve início no ano de 2010/1 e que em 2011/1 estava fazendo um ano desta oferta. Isto mostra que os professores ainda estão em processo de capacitação e formação docente, e que com a experiência de semestres anteriores, os professores tutores foram tendo uma melhor capacitação pedagógica, também, apropriaram-se do que é ser um professor tutor a distância. Figura 3. Percentual de aprovação e reprovação A análise do desempenho dos estudantes, mediante uma comparação com o total das interações no ambiente virtual, foi realizada com a turma do período de 2011/2. É importante salientar que a nota inal é calculada a partir da média ponderada entre a produção do bimestre e a prova presencial realizada no polo. O que foi possível observar neste estudo de caso, é que nem todos os estudantes que mais acessaram o ambiente virtual, foram os que obtiveram as melhores notas inais na atividade acadêmica. Constata-se então que, a quantidade de acessos no ambiente virtual não garante os melhores desempenhos acadêmicos nas avaliações presenciais. Neste caso, a quantidade de acessos no ambiente virtual, é vista apenas como uma interação reativa, conforme deinido por Primo (2003), e que realmente não contribui para a construção do conhecimento e tão pouco para a aprendizagem. Isto quer dizer que, mesmo o estudante tendo acessado o ambiente virtual um maior número de vezes do que o comparado com outros estudantes, não garante a aprendizagem na educação a distância. Desta forma, é possível constatar a importância do conceito de interação mútua (Primo, 2003), no ambiente virtual, mediada pelo professor, a partir de uma metodologia baseada na docência mediadora (Silva, 2010), e não na tutoria reativa. A partir das análises realizadas foi possível concluir que a interação do estudante com o ambiente virtual, caracterizada neste caso como a quantidade de acessos ao ambiente, por si só não contribui para a aprendizagem. Observa-se que a interação mediada pelo professor com os estudantes, é potencializadora da aprendizagem, visto que foi possível constatar com estudantes que acessaram menos o ambiente mas tiveram uma maior comunicação com o professor em fóruns de discussão ou Chat s. Isto quer dizer que nem todo estudante que entrou e clicou várias vezes no ambiente, teve resultados satisfatórios nas avaliações. Isto porque o estudante pode ter apenas feito vários acessos, feito upload dos materiais, mas não tendo compreendido o tema de estudo. Neste caso, constata-se que houve apenas uma comunicação chamada de unilateral e uma interação reativa. Não houve a comunicação entre professor e estudante, e entre estudante e seus pares. A interação somente será importante no processo de aprendizagem se for uma interação mútua, a partir de uma docência mediadora, numa relação de diálogo entre professores e estudantes e entre estudantes e seus pares. Desta forma, pode-se concluir que a quantidade de acessos não garante aprendizagem, nem tão pouco a construção de conhecimento. A interação somente será importante e signiicativa quando acontecer a partir de uma comunicação bidirecional entre os atores envolvidos no processo de aprendizagem. Portanto, é muito importante salientar, que os planejamentos pedagógicos de novos cursos oferecidos na modalidade a distância, devem priorizar atividades que contemplem situações didáticas que priorizem a interação mútua mediada pelo professor. Estas atividades podem ser a partir do uso das ferramentas da Web 2.0 incorporadas no ambiente virtual, além de uma formação docente consistente conscientizando os professores para uma nova postura diante do estudante virtual, uma postura mediadora e pautada no diálogo. REFERENCIAS [1] Freire, P. (1982) Pedagogia do Oprimido. 11. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra. [2] Inep (2008) Educação a distância cresce ainda mais entre os cursos superiores. Disponível em: < educacaopublica.rj.gov.br/jornal/materias/0369.html>. Acesso em: 27 set [3] Inep (2011) Sinopses Estatísticas da Educação Superior Graduação. Disponível em: < br/superior-censosuperior-sinopse>. Acesso em 27 set [4] Moraes, M. C. (1997) Paradigma Educacional Emergente. 9ª ed. Papirus. [5] Primo, A. (2000) Interação mútua e reativa: uma proposta de estudo. Revista da Famecos, n. 12, p , jun. [6] Primo, A. (2003) Interação Mediada por Computador: a comunicação e a educação a distância segundo uma perspectiva sistêmico-relacional. Tese de Doutorado. Programa de Pós- Graduação em Informática na Educação. PGIE/UFRGS. [7] Silva, M. A. (2010) Sala de aula interativa: educação, comunicação, mídia clássica, internet, tecnologias digitais, arte, mercado, sociedade, cidadania. São Paulo: Edições Loyola. 5ª edição. 380

381 Empregando grafos de imagens para apoio à aprendizagem em ciências Ana Paula Metz Costa Faculdade de Educação - UFRGS Brasil anapaulametz@gmail.com Eliseo Berni Reategui Faculdade de Educação - UFRGS Brasil eliseoreategui@gmail.com RESUMO EXPANDIDO O campo do Ensino de Ciências tem se desenvolvido muito em torno das diiculdades e no rendimento relativamente baixo no ensino-aprendizagem das matérias cientíicas. A partir dos anos 70, com o aporte dos estudos construtivistas e cognitivistas, passou-se a considerar o papel da representação e das concepções alternativas dos estudantes sobre os fenômenos para os quais a ciência também propõe uma explicação(özdemir[8]). Esta questão tão fundamental para o ensino de Ciências não se refere a uma simples substituição de uma concepção intuitiva formada a partir das experiências vividas por um conceito cientíico. Como coloca Pozo[9], a utilização eicaz dos conteúdos e princípios da Ciência por quem os aprende dependeria de uma mudança nos processos e representações mediante os quais os alunos reletem e aprendem sobre os fenômenos cientíicos. Para o autor, uma aprendizagem signiicativa se daria através de redescrições representacionais, para as quais são fundamentais os códigos comunicativos. Dessa maneira, não há como desvincular o processo de representação mental sobre os conhecimentos formalizados das maneiras pelas quais tanto alunos como a comunidade cientíica representam externamente estes conteúdos ou o que se refere a eles. Zompeiro[11] coloca que a linguagem cientíica apresenta uma variedade de recursos semióticos que vão além dos códigos textuais e orais abarcando a linguagem visual, os símbolos matemáticos e as operações experimentais. Em seu estudo, a autora avalia o uso de multimodos de representação na aprendizagem de conceitos biológicos, ao passo em que ressalta que as diferentes maneiras de apresentar o mesmo conteúdo podem levar à produção de signiicados idiossincráticos. Em relação às representações na forma de imagem, essa constatação pode, em parte, ser explicada de acordo com o que coloca Mishra[6]: há falta de familiaridade dos estudantes com as convenções pictóricas e/ou com as hipóteses perceptuais e teorias abstratas implícitas na imagem, decorrentes do processo de elaboração daquele determinado modelo. Para o autor, as funções conceituais e documentais de uma imagem podem produzir signiicados mais coerentes quando ela é situada dentro de uma rede conceitual, constituída por outros elementos, pelo contexto e por práticas dentro das quais estas imagens são invocadas. Neste estudo, propõe-se a utilização de uma ferramenta computacional para qualiicar a aprendizagem em Ciências, dentro de uma metodologia de ensino em que o aprendiz trate das relações entre os conceitos envolvidos em um tema cientíico e suas respectivas representações iconográicas de forma interativa e não linear. Tal metodologia se valerá do software SOBEK (Macedo et al.[5]), que utiliza como princípio a mineração de textos para fazer a seleção dos termos mais frequentes de um texto e identiicar os relacionamentos entre eles. Esta mineração se faz através de um algoritmo baseado na frequência e proximidade dos termos. O resultado da análise é apresentado através de uma representação gráica dos termos e suas relações na forma de um grafo. O software permite explorar as relações entre os termos e ainda a edição do grafo, de modo que é possível excluir ou inserir termos e modiicar as relações entre eles. Em sua versão atual (disponível em a ferramenta traz uma função que a torna especialmente interessante para esta pesquisa, dentro da perspectiva acima mencionada. O aplicativo associa os termos destacados a imagens que são buscadas na internet ou em um banco de dados especíico, e as apresenta no grafo, permitindo também sua edição. Um exemplo de grafo extraído automaticamente pela ferramenta para um texto sobre meio ambiente é apresentado na igura 1. Figura 1. Grafo gerado na ferramenta SOBEK para um texto sobre meio ambiente Alguns estudos sobre a aplicação da ferramenta SOBEK em diferentes contextos demonstraram, por exemplo, que a ferramenta pode servir como recurso para o acompanhamento 381

382 do desempenho dos alunos no processo de escrita coletiva (Macedo[5]). O potencial para a utilização do aplicativo enquanto ferramenta pedagógica também foi considerado por Reategui et al.[10], que desenvolveu uma metodologia para apoio à sumarização de textos. Já Hessler[3] abordou estratégias para auxiliar o aluno na interpretação textual. As práticas culturais da sociedade atual, dentre as quais estão emaranhadas as práticas cientíicas, têm feito uso crescente de formas virtuais de representação. Segundo Coll[1], a partir do desenvolvimento tecnológico que se deu de forma exponencial a partir da segunda metade do século XX e da consequente popularização de tecnologias voltadas para a produção e difusão de informação, as TICs, viabiliza-se a utilização de diversos sistemas de signos oralidade, escrita, imagens, ilmes, fórmulas matemáticas, etc de forma integrada para representar todo o tipo de informação, gerando novas formas de narrativa. Há diversas especulações sobre a inluência desta realidade no desenvolvimento e nos processos cognitivos, como coloca Lalueza[4], mas são claramente emergentes novas habilidades necessárias para uma maior luência neste contexto, como a seleção de informação, a capacidade de leitura hipertextual e a interpretação de mensagens multimídia, entre outras. Para avaliar a utilização desse recurso digital que tem uma abordagem interativa e envolve diferentes linguagens na aprendizagem em Ciências, usaremos como fundamentação para esta pesquisa a idéia de Greca[2] sobre representação mental, que é deinida como a forma em que codiicamos as informações em nossa mente sobre um objeto percebido ou imaginado, ou sobre um conceito abstrato. Segundo Moreira[7], as representações mentais se organizam na forma de modelos que se desenvolvem a partir de blocos de construção cognitivos que podem ser combinados e recombinados conforme necessário. Desta forma, buscamos o exercício da explicitação dos modelos que produzem as explicações dos aprendizes ao passo em que fazem contato com teorias cientíicas. Através de uma análise qualitativa, partindo de pré-testes sobre temas especíicos do ensino de Ciências já estudados pelos sujeitos da pesquisa, serão realizadas sessões de trabalho utilizando o aplicativo SOBEK visando a produção de grafos individuais sobre o tema. Posteriormente, os sujeitos serão estimulados a comparar seus grafos, em um formato de debate. Todas as sessões serão gravadas para posterior análise. Um pós-teste será aplicado aos sujeitos, a im de comparar as diferenças entre os níveis de compreensão sobre o tema antes e depois do trabalho com o software. Após uma avaliação inicial das comparações entre pré e pós-testes e da gravação das sessões, serão realizadas entrevistas individuais com os estudantes, para o aprofundamento das análises. Em primeiro lugar espera-se veriicar a validade e eiciência do SOBEK aplicado à aprendizagem em Ciências e, segundo, identiicar elementos presentes no processo representacional que inluenciem o desenvolvimento de noções cientíicas mais sólidas. REFERÊNCIAS [1] Coll, C. & Monereo C. (2010) Educação e Aprendizagem no século XXI. Em Coll, C., Monereo, C., et al. Psicologia da Educação Virtual. Porto Alegre, Brasil pp [2] Greca, I.M. (2005) Representaciones mentales. Em: Moreira, M.A. (org). Representações mentais, modelos mentais e representações sociais: Textos de apoio para pesquisadores em educação em ciências. 1 ed. UFRGS Porto Alegre, Brasil pp [3] Hessler, J. C., Reategui, E. (2010) Um método para apoio à leitura baseado mo uso de uma ferramenta de mineração de texto. Em Novas Tecnologias na Educação, V. 8, Nº 3, Dezembro, Porto Alegre, Brasil. [4] Lalueza, José L., Camps, Isabel C.S. (2010) As tecnologias da informação e comunicação e os processos de desenvolvimento e socialização. Em: Coll, C., Monereo, C., et al. Psicologia da Educação Virtual. Artmed: Porto Alegre, Brasil. [5] Macedo, A. L.; reategui, E. B. ; Lorenzatti, A.; Behar, P. A. (2009) Using Text-Mining to Support the Evaluation of Texts Produced Collaboratively. In: Arthur Tatnall; Anthony Jones. (Org.). Education and Technology for a better world. 1 ed. Berlin, Germany: Springer, v. 1, pp [6] Mishra, P. (2004) The role of abstraction in scientiic illustration: Implications for pedagogy. In Journal of Visual Literacy, V. 19, Nº2, Boston, MA pp [7] Moreira, M.A. Modelos Mentais. (1996) Em: Investigações em Ensino de Ciências, v. 1, n. 3. Porto Alegre, Brasil, p [8] Özdemir, G. & Clark, D. B. (2007) An Overview of Conceptual Change Theories. In Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, V. 3, Nº 4, pp [9] Pozo, J. I. (1999) Más allá del cambio conceptual:el aprendizaje de la cienciacomo cambio representacional. En: Enseñanza de las Ciencias, V.17, Nº 3, Madrid, Espanha pp [10] Reategui, E., Klemann, M., Finco, M. (2012) Using a Text Mining Tool to Support Text Summarization. In: Proceedings of IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies (ICALT), Rome, Italy. [11] Zompero, A. F. & Laburu, C. E. (2011) Signiicados de fotossíntese apropriados por alunos do ensino fundamental a partir de uma atividade investigativa mediada por multimodos de representação. Em: Investigações em Ensino de Ciências V. 16, Nº 2, Porto Alegre, Brasil pp

383 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Uma proposta para gerenciamento de privacidade em ambientes pervasivos direcionado ao controle educacional# Valderi R. Q. Leithardt, Claudio F. R. Geyer Instituto de Informática UFRGS RS - Brasil vrqleithardt@inf.ufrgs.br geyer@inf.ufrgs.br cac@unisinos.br Marcia Abech, Cassiano Mendes, Rodrigo de Moraes, Wagner Cambruzzi Universidade do Rio do Sinos Unisinos RS - Brasil {mabech, cmendes, rmoraes, wcambruzzi}@gvwise.com.br Jorge Miguel Sá Silva Universidade de Coimbra Portugal Cristiano André da Costa Universidade do Rio do Sinos Unisinos RS Brasil sasilva@dei.uc.pt RESUMO EXTENDIDO A tecnologia atual permite que os processos de ensino e de aprendizagem sejam apoiados por ferramentas móveis e ambientes pervasivos compartilhando diversas informações [1]. O conceito de Computação Ubíqua (Ubiquitous/Pervasive Computing), introduzido por Mark Weiser, apresenta novos sistemas e ambientes acrescidos de recursos computacionais capazes de prover serviços e informações quando e onde forem desejados pelos usuários ( everywhere, everytime computing ) propondo assim, uma integração contínua entre ambiente e tecnologia na tarefa de auxiliar os usuários nas suas mais variadas atividades cotidianas. Porém, a utilização desse tipo de recurso e tecnología nos diversos ambientes acadêmicos acaba propiciando o desvio de atenção dos alunos e a sobrecarga de sistemas de serviços, surgindo assim a necessidade do controle dos dados que interagem entre os usuários, dispositivos, comunicações e aplicações nesses ambientes. Para tanto, se faz necessário o controle de Privacidade nesses ambientes, visto que por um lado o usuário não precisa ou não quer ser localizado, podendo também não desejar compartilhar seus dados a todo o momento. Por outro lado, tais informações compartilhadas podem ser mais bem administradas por parte do ambiente pervasivo ubíquo, objetivando a redução de processamento de dados desnecessários, aumentando o nível de segurança e consequentemente o gerenciamento dos serviços disponíveis. Nesta interação homem-máquina a comunicação é realizada de forma menos tradicional que a utilização de teclados, telas sensíveis ao toque ou outras formas que utilizam diretamente os periféricos. Entretanto, utilizar esta tecnologia para este propósito requer esforço por parte de ambientes educacionais. Segundo [2], os avanços da tecnologia e o advento da internet trouxeram impactos inimagináveis para a sociedade. Estamos diante de uma sociedade conectada, com s, celulares, palms, chats, buscadores de informação, sites de notícia, comunidades online, sms, messenger, dentre outras ferramentas que até pouco tempo não faziam parte de nossa rotina diária de trabalho, lazer e sala de aula. Neste novo cenário de mudanças tecnológicas nos deparamos com novos desaios e com novas formas de relacionamento que afetam o comportamento humano e consequentemente todos os aspectos que envolvem o desenvolvimento de uma sociedade, especialmente com foco na educação [3]. Para tanto, é necessário um modelo de controle de privacidade pervasivo/ubíquo que atenda o maior número possível de requisitos relacionados ao ambiente físico educacional. Na literatura pesquisada em [4], [5], [6], [7] e [8], é tratado o controle de privacidade direcionado ao usuário ou aos dispositivos, serviços ou comunicação que os mesmos possuem. Fundamentado nessas características este trabalho propõe um modelo de gerenciamento de privacidade com foco no controle de privacidade em ambientes educacionais. Tal gerenciamento permitirá que sejam controlados individualmente preferências de usuários de acordo com critérios deinidos para cada ambiente. O cenário prevê a utilização de dispositivos móveis no ambiente educacional, aonde inicialmente o estudante chega à sala de aula, com seu dispositivo, sendo identiicado. Essa identiicação é também uma chamada, ou seja, um registro do aluno em sala de aula, bem como sua localização. O modelo proposto valida se o estudante está na sala de aula correta (caso não for ele poderá indicar a sala correta) alterando a coniguração no dispositivo de acordo com sua localização. Essa coniguração consiste em baixar o volume, permitir ou não acesso a internet e bloquear aplicativos. Durante a aula o dispositivo não aceita o uso de aplicativos não permitidos. Em determinado momento o professor poderá solicitar uma pesquisa em grupo e o sistema sugerir o agrupamento de estudantes conforme suas competências e requisitos de privacidade deinidos. Os estudantes elaborariam a tarefa de forma colaborativa, usando a internet como ferramenta de apoio. A escrita é feita de forma colaborativa na ferramenta disponibilizada na comunidade da disciplina. Quando um aluno encontra um vídeo na internet que acha relevante para a turma, ele solicita o compartilhamento e, havendo a aprovação dos critérios do ambiente, todos os alunos recebem esse vídeo. Ao inal, os grupos apresentam o trabalho usando seus dispositivos compartilhando suas produções com os demais grupos. Este cenário demonstra uma situação onde a tecnologia é utilizada em sala de aula. Porém, para isso acontecer, são necessários vários recursos: a identiicação do estudante, a identiicação do contexto e a adaptação e coniguração do dispositivo. Em [9] é 383

384 proposto um modelo para organização dos dados educacionais em trilhas. Essas trilhas podem ser usadas para registro e recuperação tanto de contextos passados, quanto do contexto atual. Com base nessas necessidades e no cenário da aplicação, deinimos um modelo de gerenciamento de privacidade para ambientes pervasivos denominado MMpPrivacy. O modelo de gerenciamento de privacidade também realiza o gerenciamento das necessidades do ambiente, controlando quais informações pessoais dos usuários serão alteradas, com especial atenção aos aspectos legais e éticos que devem ser considerados, já que tratase de privacidade de pessoas. Fundamentado nesses detalhes o MMpPrivacy possui foco inicial em ambientes educacionais e sua arquitetura é apresentada conforme a Figura 1. principal contribuição do modelo será o tratamento individual de privacidade por usuário, permitindo que diferentes níveis de privacidade e prioridade sejam abordados para cada um dos usuários de um mesmo ambiente físico, bem como os critérios de cada ambiente. Com isso, um mesmo usuário que assume papéis/ funções diferentes em diferentes períodos pode ter sua privacidade ajustada automaticamente independente dos demais usuários. Outra situação que essa contribuição do modelo se mostra importante é quanto ao controle de acesso de informações em uma sala de aula, em que o professor pode ter acesso irrestrito à internet para a busca de conteúdos a serem compartilhados com os alunos e estes, por sua vez, terem seu acesso limitado a conteúdos somente relacionados com a disciplina. O modelo propõe inicialmente o gerenciamento de ambientes acadêmicos, entretanto, acredita-se na contribuição para outros pesquisadores que tenham necessidade de controlar diferentes níveis de Privacidade em suas aplicações. Em trabalhos futuros pretende-se implementar o modelo utilizando as características para tratamento de informações dos usuários em diferentes situações e contextos. Também é objetivo futuro validar o modelo tendo como base as vantagens da aplicação conforme o cenário apresentado e outros cenários onde o mesmo se aplica, como bibliotecas, salas de estudo e o campus. REFERÊNCIAS Figura 1. Modelo Gerenciador de Privacidade Pervasiva - MMpPrivacy O MMpPrivacy é composto de vários componentes necessários para o controle de ambientes pervasivos ubíquos. Utilizando o cenário proposto, o mesmo permite a gestão e disponibilidade de conteúdo por parte da instituição, professores e/ou tutores, considerando informações de localização e contexto. Desta forma, não há a necessidade de realizar a inclusão ou exclusão de regras e permissões a todo o momento conforme mudanças esporádicas, com isso, o modelo se encarrega dessas funcionalidades. Além disso, a [1] Leithardt, V.R.Q; Et All. Percontrol: A pervasive system for educational environments, Computing, Networking and Communications (ICNC), 2012 International Conference on. IEEE Hawai USA. [2] Barbosa, D. N. F; Geyer, C. F. R; Um modelo de educação ubíqua orientado à consciência do contexto do aprendiz in Tese Doutorado, 181 Páginas, Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS Porto Alegre-RS Brasil. [3] VEEN, W.; VRAKKING, B. Homo Zappiens: educando na era digital. Trad. de Vinícius Figueira. Porto Alegre: Artmed, p. [4] Reginaldo Ap. Gotardo; Zorzo, D. Sérgio; Tratamento da Privacidade dos Usuários de Sistemas in XII Workshop sobre informática na escola. Rio de Janeiro RJ. Anais SBC [5] Politicas de privacidade no Canada, disponível em: 2/mod1/mod1-3- eng.asp Acessado em Setembro [6] Politicas de privacidade nos Estados Unidos, disponível em: 2.html Acessado em Agosto [7] Politicas de privacidade na Europa, disponível em: framework/privacy_protection/index_en.htm Acessado em Setembro

385 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Jogos digitais para construção de narrativas como apoio ao desenvolvimento do letramento RESUMO EXPANDIDO Natercia Ricardina Langa PPGEDU UFRGS Brasil Eliseo Reategui PPGIE/PPGEDU UFRGS Brasil Os jogos digitais têm assumido um importante espaço em nossa sociedade, oferecendo uma gama de possibilidades que atraem jogadores das mais diversas faixas etárias. Segundo Crowford [5] a principal motivação para se jogar é o desejo implícito de aprender, embora existam outros fatores que motivem os indivíduos a jogar, tais como: Realização de fantasias; Superação de obstáculos; Interação social; Exercício de habilidades cognitivas. Esses fatores fazem com que os jogos se tornem uma ferramenta que pode auxiliar o processo de ensino e aprendizagem. Prensky [8] reforça essa premissa ao airmar que os jogos possibilitam um maior engajamento do indivíduo, incitando nele mais atenção e fazendo com que este busque alcançar novas metas. O jogo também fornece um ambiente lúdico que pode agregar várias mídias e, em alguns casos, possibilitar interação e colaboração entre jogadores [2]. Por meio destes recursos, o jogo pode inluenciar a motivação do usuário, criando condições que favoreçam a aprendizagem, visto que a motivação, aliada também ao interesse e afetividade tornam-se elementos primordiais no processo de aprendizagem [3]. Neste sentido, o jogo digital pelas suas características tem se apresentado como uma alternativa às práticas pedagógicas mais tradicionais [6]. Este cenário tem feito com que os jogos conquistem um espaço de destaque na área da educação, através de pesquisas que procuram viabilizar a utilização desses no processo de ensino e aprendizagem. Pesquisas mostram que os indivíduos podem desenvolver habilidades complexas por meio dos jogos digitais, podendo ser utilizados em um contexto de aprendizagem formal ou informal [5], [12]. Partindo-se do pressuposto que os jogos são artefatos que podem estimular a imaginação, promover a criatividade e possibilitar o desenvolvimento cognitivo, usá-los nos processos de ensino e aprendizagem mostra-se como uma alternativa promissora. João Mossmann Universidade Feevale Brasil mossmann@gmail.com Marsal Branco Universidade Feevale Brasil marsal@feevale.br Nessa pesquisa, é apresentada a proposta de um jogo educativo para construção de narrativas como metodologia para apoio ao letramento. Soares [11] deine letramento como sendo a condição que assume aquele que aprende a ler e escrever, estando implícita a ideia de que a escrita traz consequências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas, linguísticas, tanto para o indivíduo como para o grupo social em que está inserido. Atualmente é possível encontrar uma série de jogos que podem apoiar os processos de letramento, tais como jogo da forca, caça palavras, jogo de ditado, jogo para completar lacunas, jogos para dividir palavras em sílabas, entre outros. Contudo, tais jogos são centrados principalmente na questão de codiicação e decodiicação do código alfabético (alfabetização), enfatizando aspetos como ortograia através da construção de palavras, e não necessariamente a produção textual que envolve as habilidades de sistematização, autonomia e escrita no todo. O jogo proposto nessa pesquisa embasa-se numa teoria socioconstrutivista, visando propor desaios que levem à produção textual através da construção de narrativas, promovendo tanto a escrita como a capacidade de criação. O jogo apresenta um ambiente lúdico no qual os jogadores têm a possibilidade criar e editar as narrativas utilizando elementos textuais e gráicos. A criação das narrativas é guiada pela utilização de uma ferramenta de mineração de textos chamada Sobek. A ferramenta, baseada no algoritmo proposto por Schenker [10], é capaz de extrair os principais conceitos de textos com base na análise de sua frequência [9]. Os conceitos identiicados, bem como seus relacionamentos, são representados na forma de um grafo, no qual os nodos representam os termos mais frequentes, e as arestas representam os relacionamentos entre estes no texto. A ferramenta Sobek pode ser empregada de diferentes maneiras, já tendo sido utilizada em aplicações educacionais para acompanhar o trabalho de escrita coletiva dos estudantes [7], ou para apoiar os alunos na sumarização de textos [9]. A proposta aqui apresentada é baseada na ideia de que a estrutura da narrativa a ser construída pelo estudante possa ser guiada 385

386 pelos grafos extraídos da ferramenta, que servirão de elementos para compor a narrativa. Deste modo, entende-se que a produção das narrativas possa centrar-se em um tema especíico proposto pelo professor. A igura 1 apresenta um grafo extraído pela ferramenta e utilizado como uma rede de conceitos para guiar a estrutura narrativa de uma história criada por um estudante. No caso, empregou-se como texto gerador um artigo da Wikipédia sobre reciclagem de lixo 1. A ideia é que esta estrutura seja incorporada no jogo e seja apresentada pouco a pouco ao estudante, levando-o a escrever sobre determinados conceitos em cada um dos quadros de sua narrativa. Figura 1. Rede de conceitos gerada pela ferramenta de mineração de texto Sobek para um texto sobre Reciclagem A proposta inicial do jogo é apresentar um ambiente onde o jogador é desaiado a construir uma narrativa, cujo desenrolar será em função dos elementos que vão surgindo no desenrolar do jogo. Nesta estrutura, a rede de conceitos opera como guia mestra na condução do jogo. Trata-se de um jogo com uma proposta diferenciada de outros jogos que estão disponíveis na categoria de alfabetização e letramento, visto que esse pretende oferecer desaios que levam o jogador não apenas a se apropriar do código alfabético, mas a fazer uso deste para uma produção textual sistematizada e contextualizada. Em trabalhos futuros, o jogo estará em online permitindo com que mais jogadores possam interagir em tempo real e a construção de narrativas seja colaborativa. AGRADECIMENTOS Este trabalho foi desenvolvido com o apoio do Conselho 1 Texto original disponível em: Nacional de Desenvolvimento Cientíico e Tecnológico (CNPq - Projeto No /2010-0) e Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul (FAPERGS - Projeto No ). REFERÊNCIAS [1] Abreu Cristiano N., et al (2008) Dependência de Internet e de jogos eletrônicos: uma revisão, Rev. Bras. Psiquiatra, p [2] Battaiola, André Luiz, et al. (2002). Desenvolvimento de um Software Educacional com base em Conceitos de Jogos de Computador. In XIII Simpósio Brasileiro de Informática na Educação SBIE UNISINOS, p [3] Becker, Fernando (2008). Aprendizagem concepções contraditórias. Resvista Eletrônica de Psicologia e epistimologia genetica, vol.9, nº 1, p [4] Crowford, Chris (2000). The Art of Computer Game Design, Washington State University. [5] Evans, M. A., Jones, B. D., Akalin, S. Leveraging Digital Game Design in an Informal Science Learning Environment to Motivate High School Students in Biology. In Proceedings of Annual Meeting of the American Educational Research Association, Vancouver, Canada, [6] Fortuna, T. R. (2000). Sala de aula é lugar de brincar? In: xavier, M. L. M. e Dalla Zen, M. I. H. (org.) Planejamento em destaque: análises menos convencionais. Porto Alegre: Mediação, (Cadernos de Educação Básica, 6) p [7] Macedo, A.; Reategui, E.; Lorenzatti, A.; Behar, P. Using Text-Mining to Support the Evaluation of Texts Produced Collaboratively. In: Tatnall, A., Jones, A.. (Org.). Education and Technology for a Better World: Selected papers of the 9th IFIP TC3 World Conference on Computers in Education, WCCE. Berlin: Springer, 2009, p [8] Prensky, Marc (2003). Digital Game-Based Learning ACM Computers in Entertainment, Vol. nº1. [9] Reategui, E.; Klemann, M.; Finco, M. (2012). Using a Text Mining Tool to Support Text Summarization. In: IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies, Rome, Italy. [10] Schenker, Adam. (2003) Graph-theoretic techniques for web content mining. Graduate School Theses and Dissertations. [11] Soares, Magda (2009). Letramento: um tema em três gêneros. 3ed, Belo Horizonte: Autentica. [12] Tuzun, H., Yilmaz-Soylu, M., Karakus, T., Inal, Y., Kizilkaya, G. (2009) The effects of computer games on primary school students achievement and motivation in geography learning. Computers and education, Vol. 52, No. 1, p

387 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Estudio de caso sobre la experiencia del sistema de evaluación digital Activa Alberto Mora efecto educativo Chile Iris Pichuante efecto educativo Chile Inés Carbacho efecto educativo Chile RESUMEN Este artículo da cuenta de la experiencia desarrollada por efecto educativo en seis establecimientos de la comuna de La Florida, donde se llevó a cabo la implementación del sistema de evaluación Activa. Esto con la inalidad de introducir metodologías innovadoras para producir cambios en los procesos de enseñanza/aprendizaje. El objetivo central fue enriquecer las prácticas evaluativas mediante un software que tiene diversas funcionalidades técnicas, para crear, evaluar, caliicar y analizar las evaluaciones. Esto hace posible alcanzar ventajas pedagógicas importantes y encaminar la evaluación hacia un proceso formativo en el que estudiantes y docentes fortalezcan el análisis y la relexión respecto de los resultados de las evaluaciones. Se promueve así una retroalimentación oportuna y adecuada que logre perfeccionar las metodologías de enseñanza, potenciar los logros de aprendizaje e involucrar a los estudiantes en su propia evaluación, convirtiéndolos en sujetos activos. ROL DE LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE Y LA REALIDAD EN ESTABLECIMIENTOS MUNICIPALES DE CHILE En cualquier nivel educativo, la evaluación siempre ha tenido profundos efectos sobre la enseñanza y la formación de los estudiantes. La concepción que los docentes tengan sobre la evaluación, los objetivos que la orientan y sus prácticas de realización tienen importantes repercusiones sobre el proceso de aprendizaje de cada estudiante y sobre el proceso educativo en general. La oportunidad de desarrollar conocimientos en los estudiantes depende en gran medida de la posibilidad de disponer en forma permanente de información precisa y oportuna, por medio de instrumentos apropiados, sobre el aprendizaje de estos. Contar con esta información le permite al docente relexionar sobre su práctica de enseñanza y tomar decisiones adecuadas según las necesidades especíicas de los estudiantes, retroalimentándolos y ayudándolos a tomar conciencia de sus logros y desafíos. En este sentido, es posible decir que el proceso de evaluación cumple una función reguladora del aprendizaje, en tanto sea concebida y practicado como un instrumento de acompañamiento del proceso formativo que realizan los estudiantes que afecta a todos los indicadores implicados en la actividad escolar: construcción del conocimiento, relaciones docente-estudiante, interacciones grupales, estrategias didácticas que se ofrecen y se practican, disciplina, expectativas de los estudiantes, docentes y padres. Por lo tanto, la evaluación ayuda decisivamente, a conigurar el ambiente educativo[1]. Actualmente, en nuestras escuelas municipales, existen múltiples aspectos que requieren de transformaciones drásticas y signiicativas. Algunos de estos elementos, los más destacados entre los docentes a la hora de identiicar aquellos que inciden en forma negativa en el proceso de evaluar, son: La escasez de tiempo: Imposibilita destinar tiempo de calidad a una planiicada y adecuada creación de evaluaciones, a una relexión a partir de los resultados de estas evaluaciones, al diseño de transformaciones en el proceso de enseñanza y a una retroalimentación oportuna a los estudiantes. Alto nivel de vulnerabilidad y pobreza: Afecta tanto a estudiantes como a numerosos docentes, lo cual imposibilita una permanente y apta capacitación y la incorporación de elementos innovadores. La profundidad y perdurabilidad en el tiempo de estos elementos ha llevado a que los procesos de evaluación que se aplican en estos establecimientos se alejen considerablemente de los ideales de una evaluación formativa. Contrario a ello, actualmente nos encontramos con que los estudiantes se enfrentan a un proceso de evaluación de carácter cuantiicador, en el cual se asume que evaluar es medir. Como consecuencia de esto, los estudiantes se transforman en sujetos pasivos en el proceso de aprendizaje, sin posibilidades de potenciar sus conocimientos al no contar con una retraolimentación oportuna ni con una mediación adecuada como parte integral del proceso de evaluación. El gran desafío ante el que nos encontramos es reducir la brecha, actualmente existente, entre el rol preponderante que debe tener la evaluación en el proceso de enseñanza/aprendizaje y la aplicación real que se hace de las evaluaciones. Es decir, pasar de una evaluación sumativa o de resultados a una evaluación para el aprendizaje. SISTEMA DE EVALUACIÓN ACTIVA Efecto educativo es una institución innovadora que, desde el 387

388 año 2006, crea sistemas educativos con la misión de atender a la amplia diversidad escolar y a los cambios culturales y tecnológicos que enfrentan las nuevas generaciones de estudiantes. En su búsqueda de generar soluciones pedagógicas innovadoras y efectivas, efecto educativo ha desarrollado el software de evaluación Activa. El software Activa tiene como propósito facilitar un conjunto de herramientas a los docentes para el diseño, aplicación y sistematización de resultados de evaluaciones para el aprendizaje. Es una herramienta informática que crea un ambiente digital para la evaluación brindando soporte tecnológico a todo el proceso de creación de pruebas y seguimiento de los aprendizajes. El docente recibe información precisa y temprana del proceso evaluativo, posibilitándole la toma de decisiones acertada para la deinición de estrategias, tanto colectivas como individuales. Esta información nace de la experimentación interactiva de los estudiantes con el software bajo la modalidad 1 a 1, y es enviada automáticamente hacia el computador del docente. Activa está diseñado desde una perspectiva pedagógica. Está organizado de manera amigable para el docente en una estructura secuencial de cuatro etapas. Estas tienen las siguientes funcionalidades: Crear: Permite elaborar instrumentos de evaluación interactivas de manera simple y rápida, con la posibilidad de integrar elementos multimedia (imágenes, animaciones y videos). Evaluar: Posibilita la aplicación de una prueba, en la modalidad 1 a 1, que debe ser desarrollada en un tiempo determinado, según las indicaciones del docente. Durante la prueba el docente puede visualizar los resultados parciales de los estudiantes y estos últimos reciben una retroalimentación instantánea por medio de un reporte individual. Caliicar: Permite corregir automáticamente las preguntas cerradas y asignar puntaje a las preguntas abiertas. Además permite modiicar el porcentaje de exigencia de una prueba. Evaluar: Entrega datos sistematizados, en gráicos y tablas, por estudiante, curso y prueba, los cuales pueden ser exportados al programa Excel. Estos insumos son claves para el análisis y toma de decisiones pedagógicas. Programa de capacitación y acompañamiento Para la implementación del software Activa en los establecimientos educacionales de La Florida, efecto educativo, en alianza con Arquimed, llevó a cabo un programa de capacitación y acompañamiento, que tuvo por objetivo fortalecer en docentes competencias básicas para el diseño de instrumentos de evaluación, la aplicación de estos con estudiantes y el acompañamiento para el análisis de los resultados obtenidos. RESULTADOS/CONCLUSIONES En forma paralela al proceso de implementación del software en los establecimientos educacionales, se realizó un trabajo de evaluación del recurso por parte de los usuarios, los docentes. Esta evaluación se llevó a cabo mediante entrevistas grupales y observación participante, tanto en las jornadas de trabajo como en la implementación del software con los estudiantes. A continuación, se presenta la percepción de los usuarios, sobre las funcionalidades y ventajas pedagógicas asociadas al software Activa: Rapidez en la revisión y entrega de resultados inales: Para los docentes se presenta como una gran oportunidad, toda vez que la disminución de tiempos en la corrección les libera espacios y tiempos que les permiten trabajar en la mejora de sus propias evaluaciones. Entrega de resultados parciales durante el desarrollo de la evaluación: Los docentes ven en esto la posibilidad de generar una interacción, hasta ahora desconocida, entre docenteestudiante. Los docentes pueden desempeñar un trabajo de acompañamiento oportuno con el estudiante, a medida que van visualizando en su propia pantalla el desempeño de cada uno de ellos en la evaluación. Entrega de reporte con resultados a los estudiantes: Los estudiantes pueden revisar sus respuestas correctas e incorrectas por medio de un reporte de su desempeño. Los docentes destacan el trabajo de retroalimentación como una oportunidad relevante del software, ya que le ofrece al estudiante la posibilidad de relexionar y analizar su desempeño, permitiéndole tomar conciencia sobre los aspectos que debe mejorar y reforzar durante el transcurso de la asignatura. El estudiante es concebido como sujeto activo en su proceso de aprendizaje, ya no como un ente receptor de contenidos. Sistematización y análisis de los resultados: Los resultados obtenidos en la prueba, mediante la exportación a Excel y gráicos que permiten detectar los niveles de logro, le ofrece a los docentes la oportunidad de identiicar de manera certera aquellas áreas y contenidos más débiles entre los estudiantes, que les permite desarrollar estrategias para abordar esos contenidos y mejorarlos en el futuro. Activa como elemento de innovación: Para los docentes, la evaluación mediante el software entrega a los estudiantes una herramienta de innovación importante, que despierta en ellos un interés y motivación especial por su uso. Los estudiantes lo reconocen como un recurso cercano a sus intereses y lo ven como un espacio de evaluación menos estresante para ellos. Por otro lado, los mismos docentes reconocen que este software les despierta el interés por probar nuevas formas de evaluación. La utilización de este recurso les ha motivado a relexionar sobre la posibilidad de continuar innovando en este ámbito, aplicando, por ejemplo, pruebas en forma grupal de manera de ubicar a dos estudiantes frente a un computador. REFERENCIAS [1] Gimeno Sacristán, José. Comprender y transformar la enseñanza. Madrid. Ediciones Morata

389 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 TYMMI : tecnología y modelos pedagógicos en mundos inmersivos tridimencionales Dra. María Graciela Badilla Quintana Universidad Católica de la Santísima Concepción Facultad de Educación - Unidad de Informática Educativa y GC Concepción Chile mgbadilla@ucsc.cl Mg. Carolina Fuentes Henríquez Universidad Católica de la Santísima Concepción Facultad de Educación - Unidad de Informática Educativa y GC Concepción Chile cfuentesh@ucsc.cl Mg. Cristian Lara Mg. José Luis Carrasco Estudiantes de Magíster en Informática Educativa y GC Facultad de Educación UCSC Concepción Chile cristianlarax@gmail.com josecarrascosaez@gmail.com RESUMEN EXTENDIDO El proyecto Tecnología y Modelos Pedagógicos en Mundos Inmersivos, TYMMI, es un proyecto inanciado por el Fondo Nacional de Desarrollo Cientíico y Tecnológico, FONDECYT Nº adjudicado [1]. Este proyecto pretende desarrollar en tres años una investigación exploratoria y descriptiva longitudinal, de corte interdisciplinar, considerando fundamentalmente las áreas de la Pedagogía, Informática Educativa, Ciencias de la Ingeniería y Comunicación Social. El objetivo es fortalecer el desempeño profesional en el aula real de los estudiantes de Pedagogía de Educación General Básica de la Universidad Católica de la Santísima Concepción, mediante la simulación de la práctica pedagógica en ambientes de aprendizaje inmersivos tridimensionales, a través del diseño, validación e implementación de un modelo metodológico de prácticas pedagógicas en Second Life. Además, se busca gestionar y fortalecer la creación de buenas prácticas innovadoras que potencien la transmisión de conocimientos y el desarrollo de habilidades pedagógicas y tecnológicas de los estudiantes. La utilización de esta red social permite el desarrollo de un modelo complementario de educación y nuevas oportunidades de aprendizaje virtual donde los integrantes avatares de la comunidad pueden reunirse, compartir e interactuar en el proceso de asimilación de las prácticas pedagógicas. INTRODUCCIÓN El proyecto Tecnología y Modelos Pedagógicos en Mundos Inmersivos, TYMMI, pretende desarrollar en tres años una investigación exploratoria y descriptiva longitudinal, de corte interdisciplinar, considerando fundamentalmente las áreas de la Pedagogía, Informática Educativa, Ciencias de la Ingeniería y Comunicación Social. El objetivo de este proyecto es fortalecer el desempeño profesional en el aula real de los estudiantes de Pedagogía de Educación General Básica de la Universidad Católica de la Santísima Concepción, mediante la simulación de la práctica pedagógica en ambientes de aprendizaje inmersivos tridimensionales, a través del diseño, validación e implementación de un modelo metodológico de prácticas pedagógicas en Second Life. Además, se busca gestionar y fortalecer la creación de buenas prácticas innovadoras que potencien la transmisión de conocimientos y el desarrollo de habilidades pedagógicas y tecnológicas de los estudiantes. La utilización de esta red social permite el desarrollo de un modelo complementario de educación y nuevas oportunidades de aprendizaje virtual donde los integrantes avatares de la comunidad pueden reunirse, compartir e interactuar en el proceso de asimilación de las prácticas pedagógicas. METODOLOGÍA El proyecto que se presenta será abordado en forma multidisciplinaria reuniendo las áreas de la pedagogía, informática educativa, ciencias de la ingeniería y comunicación social. Esta investigación se desarrollará bajo el esquema teórico que integrará los postulados y reglas tanto del paradigma positivista como interpretativo, asumiendo que en educación se acepta la utilización de más de un paradigma como integración y complemento uno del otro [2]. El alcance de esta investigación está dado por ser de tipo exploratoria y descriptiva porque se intenta examinar un tema poco estudiado con el objetivo de familiarizarse con un fenómeno relativamente desconocido y porque se busca describir los diversos aspectos y dimensiones que lo componen [3]. La metodología que se utilizará corresponde a un diseño de investigación multimétodo, que se emplea cuando se utilizan dos o más procedimientos para la indagación sobre un mismo fenómeno, a través de los diferentes momentos del proyecto [4, 5, 6]. 389

390 Considera un modelo múltiple, que recurre a enfoques cualitativos y cuantitativos en las fases del proceso de investigación: la concepción de la investigación, la selección del enfoque, el levantamiento y análisis de la información e interpretación de resultados [7]. FASES DEL PROYECTO Para lograr los resultados planteados, la investigación se estructura en tres fases: Fase 1: Con énfasis en la caracterización y contextualización del diseño a nivel pedagógico y tecnológico. Fase 2: Con énfasis experimental donde se realizará la ejecución del modelo metodológico de trabajo en ambientes de aprendizaje inmersivos. Fase 3: Con énfasis en la aplicación, retroalimentación y transferencia del modelo metodológico. MUESTRA Participarán en el proyecto TYMMI un total de 400 individuos, entre los que se encuentran: Académicos UCSC Estudiantes FID de Pedagogía en Educación General Básica Profesores guía de los Centros de Práctica Estudiantes de 2º ciclo básico de los establecimientos educacionales municipalizados pertenecientes a los Departamentos de Administración de Educación Municipal de San de San Pedro de la Paz y Talcahuano. Figura 1.Muestra participante en el Proyecto. RESULTADOS ESPERADOS Considerando las experiencias rescatadas en la bibliografía citada, y teniendo en cuenta la utilización del ambiente tridimensional Second Life en áreas de formación pedagógica, es que este proyecto buscará potenciar aspectos relacionados con: El fortalecimiento del desempeño profesional en el aula real, especíicamente las habilidades pedagógicas y tecnológicas de los estudiantes de FID. La gestión de buenas prácticas innovadoras que potencien la transmisión de conocimientos. Sin duda, esta plataforma permite el desarrollo de un modelo complementario de educación y nuevas oportunidades de aprendizaje virtual donde los integrantes avatares de la comunidad pueden reunirse, compartir e interactuar en el proceso de asimilación de las prácticas pedagógicas. El desarrollo del proyecto TYMMI permitirá obtener un modelo metodológico validado de Gestión del Conocimiento en el aula física-virtual, una plataforma inmersiva tridimensional en Second Life de simulación de ambientes de aprendizaje para alumnos de Pedagogía en Educación General Básica, una plataforma inmersiva tridimensional en OpenSim de simulación de ambientes de aprendizaje para alumnos de Pedagogía en Educación General Básica, un modelo pedagógico para diseñar entornos de enseñanza en ambientes inmersivos y un repositorio con el diseño de actividades y buenas prácticas para incorporar TIC en el aula. REFERENCIAS [1] Proyecto de Investigación Nº adjudicado, Chile (2012). Fondo Nacional de Desarrollo Cientíico y Tecnológico, FONDECYT. [2] Albert, M. J. (2007). La investigación educativa. Madrid: Mc Graw Hill. [3] Salinas, P. y Cárdenas, M. (2009). Métodos de investigación social. Quito: Intiyan. [4] Morse, J. M. (2003). Principles of Mixed Methods and Multimethod Research Design. En A. Tashakkori y Ch. Teddlie, (Eds.) Handbook of mixed methods in social and behavioral research. Thousand Oaks, California: Sage. [5] Kaplan, B. y Duchon, D. (1988). Combining Qualitative and Quantitative Methods in Information Systems Research: A Case Study. Mis Quarterly, 12(4), pp [6] Ruiz, C. (2008). El enfoque multimétodo en la investigación social y educativa: Una mirada desde el paradigma de la complejidad. Revista de ilosofía y sociopolítica de la educación, 8, pp [7] Tashakkori, A. y Teddlie, C. (2003). Handbook of Mixed Methods in Social & Behavioral Research.Thousand Oaks: Sage. 390

391 BITWINE: ambiente virtual para la enseñanza de viniicación y enología. Claudio Fredes Juan Pablo Hernández Universidad Católica del Maule Chile cfredes@ucm.cl Mauricio Baez Jorge Carpinelli Univesidad Santo Tomás Chile mbaez@bitwine.cl EXTENDED ABSTRACT La industria vitivinícola chilena ha evolucionado enormemente en las últimas décadas, tanto en términos de producción, calidad y tipos de vinos producidos. El país se ha posicionado como país vitivinícola de excelencia y como el quinto exportador a nivel mundial. Sin embargo, existe una deiciencia importante en la formación técnica en la industria, toda vez que faltan equipos enológicos modernos disponibles para la docencia vitivinícola (1). El software BITWINE - viniicación virtual - pretende solucionar este problema mediante las TIC. El objetivo de este trabajo es exponer el simulador BITWINE a la comunidad cientíica especializada en herramientas tecnológicas educativas. El software conceptualmente consideró los estándares descritos por el portal chileno de competencias Chile Valora, que fueron ajustados por fuentes primarias entevistando a informantes clave de la industria como enólogos, profesores de viniicación y operarios de bodegas de vino (2). La estructura de aprendizaje de bitwine se estructuró en base a siete competencias deinidas y previamente validadas para la industria del vino, siguiendo los principios de presencia, constructivismo, aprendizaje extendido e interacción humano-humano y humano computador. competencias laborales de las bodegas de vino de Chile. El simulador se compone de infografías, que son animaciones de ayuda para realizar la simulación en el ambiente virtual 3D. Las simulaciones propiamente tales corresponden al saber hacer de cada competencia. En estas simulaciones el alumno recibe una orden de trabajo en la bodega vitual BITWINE. A partir de ésta, el avatar debe ir a buscar los materiales enológicos y de seguridad necesarios para esta tarea, montar los equipos, revisarlos y ejecutar su funcionamiento correctamente. Creemos esta forma de trabajo refuerza el aprendizaje basado en competencias. Las actividades pedagógicas y la plataforma de resultados permitirán al tutor evaluar el progreso de los alumnos. El saber conocer se aborda en el texto del Manual del Usuario, que contiene información técnica enológica en función de las competencias abordadas y de los potenciales usuarios. Este manual estará disponible en el sitio web del proyecto. El saber ser se aborda mediante la comunicación alumno-tutor en la plataforma, El manual del usurio que se está elaborando para usar eiciente BITWINE en clases permitirá a profesores y alumnos tener un punto en común para profundizar la enseñanza-aprendizaje. Éste manual se está diseñando como página web. Los potenciales usuarios son: estudiantes técnicos agrícolas de nivel medio, técnicos vitivinícolas de nivel superior, universitarios agrónomos del área enológica y trabajadores de la industria del vino. Pretendemos que bitwine ayude a mejorar la inserción laboral en los trabajos de viniicación y tratamientos de vinos que se hacen actualmente en las bodegas de vinos. DESARROLLO TECNOLÓGICO Figura 1. Detalle de la plataforma de Bitwine. Desde allí se puede acceder a la bodega de vinos virtual 3D, a tres animaciones 2D por cada competencia y acceder a recursos multimedia de interacción como chats, glosario, tutoriales, manuales de uso y actividades pedagógicas, entre otras. DESARROLLO PEDAGÓGICO La estructura padagógica funcional está basada en siete BITWINE reproduce una moderna bodega de vinos en un ambiente virtual 3D, en donde es posible caminar a través de un ávatar. Está apoyada por una serie de recursos infográicos y comunicaciones. El proyecto consideró arquitectura, ingeniería y detalles de una planta de vinos real, con el in de tener una clara sensación de realidad. Las competencias deinidas en BITWINE en esta primera versión fueron: molienda, prensado, fermentación, clariicación, iltrado, estabilización y maduración de vinos. Estas competencias se llevan a cabo dentro de una bodega de vinos en zonas como el patio de recepción, oicinas, sala de barricas, nave de cubas 391

392 y bodega de equipos e insumos. BITWINE ha integrado simulación y animación para el desarrollo de éste software, utilizando para ello el lenguaje Unity Game Development Engine, que permite crear inteligencia artiicial y producir efectos y acciones dentro de un entorno tridimensional. Otras herramientas que han servido para desarrollar el programa han sido los programas Autodesk, 3ds Max, Maya y la programación en Flash. BITWINE en sí, es un simulador computacional que se ejecuta mediante el motor de videojuegos Unity 3D, con piezas multimedias animadas en Flash Media Player La comunicación entre usuarios se realiza mediante ventanas de chat en modalidad sincrónica y asincrónica. Estará disponible en internet y a través de redes locales con un servidor en los establecimientos educacionales. CONCLUSIONES PRELIMINARES El proyecto Viniicación Virtual: desarrollando competencias para el manejo de bodegas de vino (BITWINE), es un primer y atractivo protipo, único en el mundo, diseñado en 3D y 2D, para la enseñanza de la viniicación y enología en forma sincrónica y asincrónica. El proyecto es un bien de interés público para Chile con amplio soporte institucional. Está siendo desarrollado por la Universidad Católica del Maule en conjunto con la Universidad Santo Tomás y es inanciado por FONDEF, través de su programa TIC EDU. Los socios del proyecto son CODESSER, IER, CFT San Agustín y CFT Santo Tomás. El proyecto está en sus etapas inales de desarrollo y en las primeras pruebas piloto realizadas parece ser una promisoria herramienta para mejorar el aprendizaje de viniicación y enología. Se ha valorado lo atractivo que resulta su uso y lo completo que es BITWINE, que está diseñado con variados recursos de aprendizaje como textos, animaciones, dibujos, simulaciones, chat, actividades pedagógicas y videos. REFERENCIAS Figura 2. En la igura se observa una vista panorámica del complejo y al avatar en primera persona. Se nota el patio de recepción con todos sus equipos y las cubas de acero inoxidable. [1] Fredes, C. (2010) Viniicación y Enología basada en Competencias, Editorial Tabor: Universidad Católica del Maule. 120 p. [2] Web: Disponible en internet. 392

393 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Desarrollo de un lenguaje de programación y entorno de desarrollo que facilite la programación de robots LEGO mindstorms Patricio Quiroz Escuela de Ingeniería Civil Informática Facultad de Ingeniería, Universidad de Valparaíso Valparaiso, Chile patricio.quirozv@alumnos.uv.cl Roberto Muñoz Escuela de Ingeniería Civil Informática Facultad de Ingeniería, Universidad de Valparaíso Valparaiso, Chile roberto.munoz.s@uv.cl René Noël Escuela de Ingeniería Civil Informática Facultad de Ingeniería, Universidad de Valparaíso Valparaíso, Chile rene.noel@uv.cl RESUMEN En el ámbito de la educación, estudios y trabajos recientes señalan los beneicios que implican el uso de la robótica. Los robots LEGO Mindstorms son altamente valorados en el contexto educativo. Si bien con los Lenguajes de Programación y Entornos de Desarrollo Integrado, es posible el uso de estos robots por parte de niños y jóvenes, se presentan diicultades en la accesibilidad de estos, además de la legibilidad y nivel de escritura en los Lenguajes de Programación que suponen para los estudiantes de nuestro país. Con el in de expandir los beneicios de la robótica a estudiantes de Enseñanza Media, se presenta el desarrollo de un Lenguaje de Programación y su Entorno de Desarrollo para facilitar la programación de robots LEGO Mindstorms. KEYWORDS Lenguaje de Programación, DSL, IDE, LEGO Mindstorms. INTRODUCCIÓN La robótica es la rama de las Ciencias de la Computación que se ocupa del diseño, construcción y programación de robots [7]. Durante el transcurso de los años la robótica ha dejado de estar al margen de la sociedad y se aplica actualmente en diversos ámbitos [9]. La educación no es la excepción y actualmente hay distintas herramientas y robots que permiten su uso para la enseñanza. El presente trabajo expone la creación de un Lenguaje de Dominio Especíico [6], y su respectivo Entorno de Desarrollo, con lo que se pretende un mayor acercamiento de los estudiantes de nuestro país a los robots LEGO Mindstorms. ROBÓTICA EDUCATIVA Trabajos actuales relacionados con la robótica educativa destacan la gran motivación y participación de los estudiantes cuando trabajan con robots. La robótica orientada a la educación es utilizada para introducir una amplia variedad de conceptos como optimización, ciencias y matemáticas. Además con adecuados es posible formar estudiantes mucho más fructíferos [3,8]. Dentro de la robótica educativa se encuentran los robots LEGO Mindstorms. Poseen piezas como servomotores, ruedas, sensores, entre otros; además incluye un componente llamado brick, o ladrillo inteligente, CPU del robot. Lenguaje de Programación Un Lenguaje de Programación es el medio por el cual las personas se comunican con la máquina, es un conjunto de símbolos y reglas que deinen su estructura y el signiicado de sus elementos y expresiones. Entre los tipos de Lenguajes de Programación destinados a los robots LEGO se puede destacar al lenguaje NXC, Lenguaje de Programación basado en el Lenguaje C [1]. Entornos de desarrollo integrado, IDE s Un IDE (Integrated Development Environment) es un Software compuesto por un conjunto de herramientas de programación, es decir, consiste en un editor de código, un compilador, un depurador y un constructor de interfaz gráica. Dentro de la programación para los robots LEGO Mindstorms se encuentra el Entorno de Programación NXT-G, que se basa en estilo de bloques [4]. PROBLEMÁTICA ACTUAL Existen deiciencias y problemáticas en los Lenguajes de Programación, como también en los Entornos de Desarrollo destinados a la programación de los robots LEGO Mindstorms. Programas de estudio o profesores, utilizan los robots LEGO con el objetivo de evaluar aspectos particulares y muchas veces el lenguaje no es considerado en la evaluación. Con seguridad, principiantes en la programación no tienen una fácil adaptación a esta tarea porque el lenguaje de comunicación natural de estos es en gran proporción distinto al Lenguaje de Programación, presentando diicultades de adopción y manejo, debido a la mala lectura y comprensión. No hay alternativas de programación, en nuestra realidad nacional. También es difícil enseñar de manera óptima con iconos o iguras, tópicos lógicos-matemáticos para estudiantes de Enseñanza Media, porque ocultan indiscriminadamente conceptos fundamentales. Entornos de Programación actuales abstraen, 393

394 al estudiante de Enseñanza Media, temáticas importantes a su nivel, como por ejemplo en [4]. SOLUCIÓN PROPUESTA En este trabajo se contempla el desarrollo de un Lenguaje de Programación y su Entorno de Desarrollo para facilitar la programación de robots LEGO Mindstorms NXT. Este trabajo pretende un acercamiento mayor de los usuarios a la programación, convirtiendo a esta tarea en una actividad interactiva aumentando su grado de accesibilidad gracias al uso del lenguaje natural para la codiicación del programa, y opcionalmente el uso de la funcionalidad de reconocimiento de voz. Con esto se busca aprovechar al máximo las características que de los robots y acercar la programación a estudiantes de Enseñanza Media de Chile. DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ENTORNO DE PROGRAMACIÓN Para el desarrollo del Lenguaje y Entorno se consideró como metodología de desarrollo idónea un híbrido entre la cascada e incremental (con tres incrementos), en donde el Incremento I queda determinado por la realización del nuevo Lenguaje y su compilador, el Incremento II por la implementación de la funcionalidad de reconocimiento de voz, y el Incremento III por la integración de todas las funcionalidades del proyecto. Incremento I El incremento I consideró la etapa de análisis, donde se logró establecer que era necesario realizar Lenguaje de Dominio Especíico, y también un Entorno de Programación. Además se contempló la etapa de diseño donde se deinió la gramática y sintaxis del nuevo Lenguaje, mientras que para el desarrollo del Entorno de Programación se optó por recurrir al principio de la reutilización, y se determinó utilizar el editor de texto jedit. Fue posible transformar a jedit en un Entorno de Programación para el nuevo Lenguaje generado con el desarrollo de un plugin o complemento. Finalmente se concluye el incremento con la implementación del nuevo Lenguaje de Programación y sus respectivas pruebas. Para la evaluación al Lenguaje 56 alumnos de la carrera Ingeniera Civil en Informática, perteneciente a la Universidad de Valparaíso, realizaron pruebas al Lenguaje en dos oportunidades. En ambas ocasiones el Lenguaje con mejor evaluación resultó ser el nuevo Lenguaje desarrollado en base a criterios de legibilidad y escritura. Incremento II El incremento II consistió en la implementación del componente de reconocimiento de voz. Para las pruebas se deinió un escenario con distintos usuarios, en donde debían codiicar un programa a través de la voz. Se deinió un margen de error ya que todo sistema de reconocimiento de voz trabaja con algoritmos estocásticos que le dan incertidumbre y no determinismo al componente [2]. Incremento III Para el Incremento III se consideró la integración de las funcionalidades y además la etapa de validación, en donde uno de las pruebas de usabilidad consistió en realizar Recorrido Cognitivo, método de inspección que se enfoca en evaluar la facilidad de aprendizaje en un diseño por exploración [5]. En esta oportunidad tres evaluadores expertos realizaron la inspección del Entorno de Desarrollo, quienes detectaron diicultades en el uso de la funcionalidad de reconocimiento de voz, lo cual fue solucionado. CONCLUSIONES Y TRABAJO FUTURO Para la enseñanza y difusión de la programación se utiliza una herramienta totalmente práctica y didáctica: la robótica. Este trabajo se presenta como alternativa a las ya tradicionales herramientas de programación para los robos LEGO Mindstorms, como Lenguajes de Programación, debido a su legibilidad y nivel de escritura, y también a IDE s especíicos por el nivel de accesibilidad y abstracción que suponen estos. Este trabajo nace con el objetivo de poder transmitir efectivamente tópicos que se persiguen en los cursos de programación como la lógica, el pensamiento sistémico y algorítmico, además de la creatividad e ingenio. Se ha logrado desarrollar un Lenguaje de Programación y Entorno de Desarrollo con el que se busca reducir la barrera de entrada propia de Lenguajes de Programación más complejos, pero no esconder la complejidad de la lógica de Programación. En el futuro se busca su validación con alumnos de Enseñanza Media, ampliar el nuevo Lenguaje desarrollado, y lógicamente complementar el compilador. REFERENCIAS [1] D. Baum. Deinitive guide to Lego Mindstorms. Technology in action series. Apress, [2] D. Jurafsky and J. H. Martin, Speech and Language Processing (2nd Edition) (Prentice Hall Series in Artiicial Intelligence). Prentice Hall, 2 ed., [3] E. Garcia, M. Jimenez, P. De Santos, and M. Armada. The evolution of robotics research. IEEE Robotics & Automation Magazine, 14(1):90 103, March [4] J.F. Kelly. Lego Mindstorms NXT-G Programming Guide. Technology in Action. Apress, [5] L. Militello and R. Hutton, Applied cognitive task analysis (acta): A practitioner s toolkit for understanding cognitive task demands, Ergonomics, vol. 41, no. 11, pp , [6] M. Fowler, Domain-Speciic Languages (Addison- Wesley Signature Series (Fowler)). Addison-Wesley Professional, 1 ed., Oct [7] M. Kaplan. Ciencia, Estado y Derecho en la Tercera Revolución. Serie E Varios. Universidad Nacional Autónoma de México, [8] S. Hussain, J. Lindh, and G. Shukur, The effect of lego training on pupils school performance in mathematics, problem solving ability and attitude: Swedish data. [9] V. Kumar. 50 Years of Robotics [From the Guest Editors]. IEEE Robotics & Automation Magazine, 17(3):8, September

395 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Construindo mapas conceituais utilizando a abordagem imap Wagner de Andrade Perin Universidade Federal do Espírito Santo Brasil wagner.perin@ufes.br Davidson Cury Universidade Federal do Espírito Santo Brasil davidson@inf.ufes.br Crediné Silva de Menezes Universidade Federal do Rio Grande do Sul Brasil credine@inf.ufes.br RESUMO EXTENDIDO Esta pesquisa tem por objetivo principal deinir e aprimorar as funções e aplicações do imap, um ambiente computacional baseado em mapas conceituais desenvolvido com a inalidade de auxiliar os professores no processo de análise e avaliação da aprendizagem suportada por mapas conceituais. Para isso, esse ambiente possui uma camada de inteligência artiicial que visa dar suporte à extração de informações dos mapas gerados pelos estudantes, auxiliando na busca por relações e conceitos neles presentes. INTRODUÇÃO Existem muitas abordagens pedagógicas[3] onde a utilização dos mapas conceituais pode auxiliar os estudantes nos processos de signiicação de novos conteúdos ou na ressigniicação daqueles já aprendidos. Isso se dá, principalmente, pelo fato de os mapas permitirem que os estudantes localizem e estabeleçam relações de composição, similaridade, diferenciação ou de equivalência entre aquilo que está aprendendo e os conceitos presentes em sua estrutura cognitiva. Sendo assim, essa versátil ferramenta pode apoiar uma variedade de práticas educacionais voltadas para a aprendizagem signiicativa. Por isso, diversas pesquisas estão sendo realizadas e novas ferramentas desenvolvidas a im de suportarem, ou tornarem viáveis, práticas pedagógicas apoiadas pelo uso de mapas conceituais, procurando, cada vez mais, viabilizar a avaliação[1] e o acompanhamento da aprendizagem[5]. Observa-se, facilmente, que os mapas conceituais são, na realidade, representações instantâneas da estrutura cognitiva de uma pessoa em um dado momento. Como tal, o processo de avaliação e de acompanhamento da aprendizagem pelo professor requer uma análise detalhada, ou um mapeamento, das relações e conceitos representados pelos estudantes a im de certiicar-se de que esses foram capazes de identiicar aspectos importantes do assunto abordado. Como é possível imaginar, no entanto, essa análise torna inviável, em muitos casos, a utilização dos mapas conceituais nos processos de ensino e aprendizagem, uma vez que os professores, em grande parte, não dispendem do tempo necessário para a realização de diversas dessas análises. Por meio de uma análise das soluções existentes, que apoiam a edição de mapas conceituais, foi possível veriicar que nenhuma delas, até então, extendeu suas funcionalidades ao ponto de torná-las capazes de auxiliar os docentes nos processos de acompanhamento e avaliação de mapas conceituais. No entanto, algumas pesquisas [2, 4] têm destacado que a associação entre mapas conceituais e IA (Inteligência Artiicial) pode apresentar resultados satisfatórios no que diz respeito à construção de ferramentas que dêem suporte aos docentes nesses processos. SOLUÇÃO PROPOSTA A im de constatar que essa união poderia gerar um mecanismo com inteligencia o bastante para inferir respostas à perguntas relacionadas aos mapas gerados por ele, nesta pesquisa foi desenvolvido o imap, um ambiente computacional que possui um editor de mapas conceituais e uma camada de IA responsável pela realização de inferências. Na Figura 1 é possível visualizar o editor de mapas do imap. Figura 1. Um exemplo de mapa conceitual construído no imap Para tornar possível a realização de inferências na construção de respostas às perguntas deinidas pelos professores, na organização do ambiente proposto foi incluido um RBS (Rule-Based System Sistema Baseado em Regras) que apóia a realização desta atividade. Esta camada de IA tem sua base de fatos alimentada a partir do mapeamento dos conceitos e relações presentes nos mapas conceituais gerados pelos estudantes para o formato esperado pelo RBS selecionado para compor o ambiente, o PIE (Prolog Inference Engine). No processo de mapeamento, as relações presentes nos mapas conceituais são consideradas como fatos conhecidos pelos estudantes e mapeadas para uma representação textual no 395

396 formato esperado pelo mecanismo. Na Figura 2, a seguir, é possível visualizar os fatos gerados pelo imap na transformação do mapa conceitual presente na Figura 1. Figura 2. Fatos gerados pelo processo de transformação A im de permitir que os professores extraiam informações acerca das relações mapeadas, o imap inclui, neste mesmo arquivo, regras de consulta que deinem a sintaxe que os professores deverão utilizar na construção de suas perguntas. Essas regras de consulta são parametrizadas pelas descrições das relações ou dos conceitos que se deseja pesquisar e permitem extrair diversos tipos de informações. A Figura 3, a seguir, demonstra o uso do mecanismo inteligente na extração de informações do mapa conceitual apresentado na Figura 1. As perguntas realizadas são: (a) existe relação direta entre os conceitos Verbos e Proposições?; (b) existe alguma relação entre os conceitos Caixas e Substantivos?; (c) quais conceitos o aluno identiicou a partir do conceito Verbos?; (d) para o aluno, quais conceitos levam ao completo entendimento do conceito Frases de Ligacao?; (e) de quais relações o conceito Conceitos participa? e; (f) em qual(is) relação(ões) os conceitos Conceitos e Proposições estão relacionados? perguntas numa sintaxe de nível intermediário, facilitando, assim, o acompanhamento e a avaliação da aprendizagem. É importante destacar, no entanto, que ao longo desta pesquisa foram identiicados limitações e possíveis extensões de funcionalidades do ambiente que podem ser exploradas, gerando diversas pesquisas. Alguns pontos de partida para possíveis pesquisas futuras são: Criação de mecanismos que informe quais conceitos e relações o estudante ainda não identiicou. Criação de funcionalidades que permitam a extração de conceitos e relações de textos não estruturados. Criação de funcionalidades que permitam a mesclagem de mapas conceituais. Deinição de novas regras de transformação para o formato de alguma ontologia de domínio. Garantir integração com outras soluções, como o CmapTools. Elevar o nível das regras de consulta tornando o ambiente capaz de interpretar perguntas em linguagem natural. Tornar o ambiente capaz de identiicar verbos e substantivos sinônimos. Aumentar o acoplamento do ambiente desenvolvendo um RBS integrado. Com esses possíveis aprimoramentos, o imap estará oferecendo serviços aos professores que tornará possível a aplicação de mapas conceituais em diversas abordagens pedagógicas, evitadas atualmente pela falta de tempo para realização da análise e avaliação desses mapas, e estará, dessa forma, colaborando sobremaneira com a aprendizagem signiicativa dos estudantes e com o aumento da aplicação de recursos computacionais na educação. REFERENCIAS Figura 3. O mecanismo de inferências respondendo às perguntas Como pode ser observado, o mecanismo inteligente permite que o professor extraia informações acerca dos conceitos e relações presentes nos mapas de maneira ágil e precisa utilizando [1] Araujo, A. M. T., Menezes, C. S., Cury, D. (2003) Apoio Automatizado à Avaliação da Aprendizagem Utilizando Mapas Conceituais. In: SBIE, Rio de Janeiro, RJ - Brasil. Anais do SBIE, V.1, p [2] Cañas, A. J., Carvalho, M. M. (2004) Concept Maps and AI: an Unlikely Marriage? In: RBIE Revista Brasileira de Informática na Educação. [3] Carvalho, M. J. S., Nevado, R.A., Menezes, C.S. (2005) Arquiteturas Pedagógicas para educação a distância: concepções e suporte telemático. Anais do XVI SBIE, Juiz de Fora MG Brasil. [4] Costa, F. H. T. da (2005). ROSAI: Uma Proposta de Representação do Modelo ROSA em Linguagem Lógica, Dissertação de Mestrado, IME, RJ - Brasil. [5] Santos, P. S. Jr, Menezes, C. S., Cury, D., Nevado, R. A. (2005) Um Ambiente para Acompanhamento da Aprendizagem baseado em Mapas Conceituais. In: XVI SBIE, Juiz de Fora, MG - Brasil. Anais do XVI SBIE. 396

397 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 PSU estudiantes: importancia para el sistema educativo de una plataforma orientada al mejoramiento del aprendizaje INTRODUCCIÓN PSU Estudiantes es un proyecto que nace como apoyo para la implementación de una nueva prueba de selección universitaria en el año 2003 y como propuesta, ante el desafío de encontrar formas innovadoras para abordar el problema de la equidad y calidad de la educación en Chile. Por esto su objetivo es entregar a todos los estudiantes del país, a través de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), la oportunidad de prepararse en forma autónoma para el acceso a la educación superior. Hoy PSU educarchile es un proyecto consolidado que cuenta con nueve años de funcionamiento y experiencia, y que continúa ampliando y mejorando la calidad de sus servicios. Cuenta con un amplio respaldo por distintos agentes del sector educativo y grandes posibilidades de proyección. FUNDAMENTACIÓN Macarena Díaz fundacionchile Chile mdiaz@fundacionchile.cl La Prueba de Selección Universitaria, obligatoria en Chile, mide los conocimientos obtenidos en los cuatro años de educación media y es una barrera de entrada a la educación superior, al ser necesario un determinado puntaje para ingresar a estudiar una carrera universitaria. De acuerdo a las cifras publicadas en el Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional (DEMRE), en este proceso 2011, de los 100 colegios con los mejores puntajes, 95 corresponden a particulares pagados. En forma similar, como muestra el Cuadro Nº 1, la proporción de alumnos que obtienen más de 475 puntos en la PSU, según el tipo de establecimiento es menor en el caso de los colegios municipales, comparado con los particulares subvencionados y particulares pagados. Esta brecha no muestra ninguna tendencia a cerrarse. [1] La necesidad de una preparación adecuada para la PSU promueve la aparición de preuniversitarios pagados presenciales y virtuales. Sin embargo, la oferta de herramientas de estudio gratuito y de calidad es escaza. En este sentido, PSU educarchile busca entregar contenidos de calidad, alineados al currículo evaluado. El creciente acceso a las TIC en Chile permite que el desarrollo de herramientas de aprendizaje virtuales sea cada vez más factible y sustentable en el tiempo. El 2011 Chile se acercó rápidamente a la penetración de Internet promedio de los países OCDE, ijada como meta de Gobierno para el En dos años la penetración per cápita de Internet se triplicó, incrementándose entre diciembre 2009 y diciembre 2011 desde un 13,7 % a casi un 30%. A nivel de hogares se pasó de un 37% a un 50% de acceso. Hoy más del 90% del territorio nacional poblado cuenta con opciones para comunicarse y conectarse a Internet. A ines del 2009 sólo 7,4 millones de chilenos usaban Internet. Hoy más de 11 millones de chilenos lo hacen. [2] DESARROLLO Macarena Laso fundacionchile Chile mlaso@fundacionchile.cl PSU Educarchile se enfoca principalmente en estudiantes de colegios públicos, quiénes representan un 89% del total de sus usuarios, haciendo especial hincapié en aquellos que se encuentran lejos de las ciudades, entregándoles contenido gratuito y de calidad. El 62% de los usuarios se conecta desde regiones, favoreciendo la descentralización existente en el país, una de las causas que genera un alto impacto en la brecha educativa. Educarchile cuenta con recursos pedagógicos que están clasiicados según los criterios curriculares y que son dispuestos en distintos formatos: videos, recursos digitales interactivos, presentaciones, textos, archivos de audios y ichas temáticas. Por otra parte, existe un banco de preguntas relativas a contenidos PSU, que son presentadas a los estudiantes en formato de facsímiles, mini ensayos y ejercicios. En el caso de los facsímiles, instrumentos de evaluación elaboradas en base al criterio DEMRE (organismo técnico de la Universidad de Chile responsable del desarrollo y construcción de instrumentos de evaluación y medición de las capacidades y habilidades de los egresados de la enseñanza media), se busca recrear las características reales de la PSU. Así, el sistema permite un tiempo de aplicación del facsímil que es el mismo que el usado en la aplicación oicial. La herramienta complementa estos instrumentos con ejercicios y mini ensayos. Los cuales cumplen el rol de focalizar el aprendizaje en los distintos contenidos, por esta razón no tienen tiempo deinido para su aplicación. Los estudiantes ingresan a través de 397

398 Aquí se encuentran con contenidos organizados en módulos por asignatura, que son presentados a través de distintos planes de estudio, los cuales varían según el tiempo que disponen para estudiar. Cabe señalar que la planiicación y diseño de dicho plan de estudios se ajusta a los contenidos que serán evaluados. El registro en la plataforma permite que los usuarios puedan realizar un seguimiento de la evolución de sus aprendizajes, graicados en los puntajes obtenidos en los test rendidos en línea. A partir de la información obtenida en relación al dominio de los contenidos, los estudiantes establecen planes de trabajo y horarios de estudio. Al estar la plataforma centrada en los aprendizajes y no en la obtención de un puntaje determinado, todas las modalidades de ejercicios (facsímiles, mini ensayos y ejercicios) ofrecen retroalimentación, señalando al usuario el contenido que debe reforzar y ofreciendo los recursos de aprendizaje necesarios, en caso de tener respuestas incorrectas. Por otra parte, se entrega información relativa a las diicultades de la PSU que no necesariamente tienen que ver con los contenidos, sino con sugerencias orientadas a optimizar los tiempos de estudio y la manera de abordar las preguntas, ofreciendo estrategias para enfrentar los errores que los estudiantes comenten frecuentemente durante la PSU. Adicionalmente, se brinda acompañamiento a través de redes sociales donde es posible realizar preguntas, tanto relativas a los contenidos, como al proceso de selección PSU. Esto ha permitido crear una verdadera comunidad de aprendizaje, en la cual el equipo PSU educarchile, estudiantes y docentes aportan contenido y brindan respuestas, generando un diálogo que, además de producir cercanía con la audiencia, facilita la apropiación de un espacio recreativo para ines educativos, logrando un ambiente beneiciosa para el aprendizaje. RESULTADOS El año 2011 PSU Educarchile tuvo más de visitantes únicos. Para el 2012 se proyecta un total de [3] Durante el 2012 se han inscrito estudiantes para el acompañamiento diario a través de Facebook [4] y a través de Twitter [5], participando de una comunidad de aprendizaje, en donde obtienen guías y respuestas por parte de la institución, y también comparten inquietudes e información de utilidad con sus pares. En la segunda convocatoria a Ensayo Nacional PSU online 2012, estudiantes rindieron facsímiles, pudiendo recrear exitosamente el ambiente de la PSU real [6]. En el proceso PSU usuarios de PSU Educarchile obtuvieron puntajes nacionales. [7] Pensamos que es fundamental tener mayor análisis de los resultados obtenidos, por esta razón se encuentra en curso un análisis de correlación, para indagar en torno a la relación existente entre los resultados obtenidos en la PSU y los puntajes alcanzados por los usuarios de PSU Educarchile. CONCLUSIONES Por sus objetivos y características, PSU educarchile es un proyecto coherente con los desafíos y problemas que hoy plantea el sistema educativo, tanto a nivel nacional como latinoamericano. La evaluación es un proceso fundamental dentro del proceso global de enseñanza aprendizaje. El uso de las Tecnologías de la Información (TIC) en los procesos de evaluación cobra especial relevancia en el contexto de procesos de gestión educativa informada y ante la masiicación de las TIC en el ámbito educativo. La incorporación de las TIC, tanto en la medición como a la evaluación de aprendizajes, cognitivos o de competencias complejas, permite dotar a los distintos actores del sistema educativo de un lujo de información relevante, ya sea de procesos de aprendizaje individuales o generales, fundamentales para la gestión de procesos educativos centrados en los aprendizajes. [8] El modelo implementado por PSU educarchile puede ser replicado a gran escala y para distintos contexto,s ya que su estructura pone el foco en el aprendizaje, aún cuando fue creada como apoyo para un sistema de medición como es PSU en Chile. REFERENCIAS [1] PSU y la Equidad en el Accesoa la Universidad, Instituto Libertad y Desarrollo, 7 enero 2011 [2] Informe estadístico 2011, Subtel. Gobierno de Chile. [3] crecimiento_visitas_psu.xlsx [4] [5] [6] E5NTBuRVVkMFE [7] VerContenido.aspx?ID= [8] Mayrath, M et alttehcnology-ases assessments for 21st century skills. Information Age Publishing, Charlotte. USA

399 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Webquest and concept maps to learn about waves Ana B. Prieto Universidad del Comahue Argentina Ricardo Chrobak Universidad del Comahue Argentina Erika Chrobak Universidad del Comahue Argentina EXTENDED ABSTRACT In Science Education, teachers are always looking for new and innovative teaching practices that allow students to engage in research activities. One of these new approaches takes advantage of the ubiquity of the Internet and use ICTs for teaching and learning. Dodge (2001) designed the webquest as a strategy for inquiryoriented teaching that allows students to interact with Internet resources; i.e. to construct meaning consulting a number of sources of information. The online resources the students visit are predeined by the webquest in order to avoid supericial searches or that the students are lost or unable to exploit the existing potential. Using the webquest, students analyze a set of knowledge, they transform it and demonstrate in-depth understanding of these concepts through a inal product. According to Dodge, webquests improve time on-task, use information to solve problems and develop advanced thinking skills. Webquests include: an introduction, a task, a process, an evaluation and a conclusion. In addition, the use of metacognitive tools such as concept maps for information processing favors meaningful learning because concept maps foster interaction between previous and new knowledge. (Novak & Gowin, 1985). Currently, the CmapTools software (Cañas et al., 2008) is also available, which facilitates the construction of individual or collaborative concept mapping. In this paper we designed a webquest for students to investigate the uses and damages of waves. waves and, inally, to solve exercises. After this activity, the students used the CmapTools software to make a concept map on the topic. Then, they were asked to work on the webquest Waves: Uses and damages ( This task required that the students chose one of the following topics to investigate: 1) waves and health, 2) photography; 3) earthquakes; 4) tsunamis; 5) satellite images; 6) radio; 7) sound; 8) light, color and visual perception; 9) laser beams; 10) optical ibers 11) microwaves; 12) infrared radiation and 13) radars. For each of these topics, there were several Internet links that explained the concept, by means of animations, videos, sound or text. As a inal product for the quest, students were asked to construct a concept map of the topic they chose and present it to their peers. During two classes, the learners carried out their research and built the concept map. In the third class, each topic was presented to the class. Their work on webquest was evaluated using a rubric. The last stage was a general revision of the teaching point, discussing the content presented and inding connections among the different topics in the webquest. The inal evaluation was in written format. RESULTS As regards the written evaluation, 77% of the students obtained a passing mark, while the remaining 23% was able to pass at a later stage: the make-up exam. 54% of the students obtained a high note. These results are better than in previous years when the topic was explained using more traditional methods, such as blackboard and books. METHODOLOGY A webquest was designed as a complement to the presentation of the teaching point waves in the course of Physical Chemistry in a rural agro-technical school, located in Northwestern Patagonia, Argentina. Students come from rural areas and have had very few chances to engage in classwork online or use ICTs. To help them become familiar with the teaching topic, a lash animation on waves and their characteristics available online animation presents the concepts and allows the students to interact with waves, to make measurements of various parameters of the Figura 1.Marks (Note) obtained by the students in the written exam. 399

400 The concepts that were more dificult for the learners to understand; i.e. in which they obtained the lowest scores, were the properties of waves, the physical principles of involved in the process of photography, waves and their relation to health. The concepts that were more meaningfully grasped - with highest scores- were: relection; refraction; interference and diffraction of waves; satellite images and color perception. When surveyed, the students commented that it was their irst time working on a webquest, but they stated the despite the initial dificulties, they managed to complete the task within the stipulated time. The learners were already familiar with the CmapTools software, but 30% said they had dificulty expressing the concepts in the concept map. In general, they felt comfortable working on the webquest and online. 60% of the students said they considered this methodology a way to learn to be used more and more in the future. Everyone agreed that animations facilitate the understanding of concepts. for and understand concepts, as well as reading multimedia content and hypertexts. In addition, they learned how to evaluate information from various sources. According Halat (2008), webquests have the following advantages: - They constitute a teaching technique that improves students motivation, - They are an alternative tool to assess students learning, - They allow teachers to have an idea of the level of acquisition and knowledge application acquired by students as regards a given topic. - They give teachers the chance to see and evaluate the students ability in the use of technology for learning, - They increase the teachers creativity in thinking and writing, for they allow teachers to ind fun and interesting stories or scenarios and to combine these with other subjects, - They requires students to have an active role as learners, - They allow students to use the Internet as an important tool. Students need learning experinces that help them to understand quickly, think creatively and to construct the skills to access new knowledge and solve problems in today s world, where the Internet and ICTs are ubiquitous. The use of concept maps and webquest are a good combination of tools to create this type of learning opportunities. REFERENCIAS CONCLUSION Figura 2.Screen shot of the Webquest The use of ICTs generates enthusiasm and curiosity in the students. They were interested in the task. Nowadays, teaching practices need to incorporate tasks that engage students in the use of multiple representation formats and multiple perspectives. WebQuests represent a cognitive bridge between learning and technological literacy content. In this study, the students learned the teaching point wavesthrough various activities that were integrated in the online environment: the students had to learn to surf the Net, search [1] Cañas A. J. & Novak, J. (2008). Concept Mapping Using Cmap Tools to Enhance Meaningful Learning. In A. Okada, S. B. Shum & T. Sherborne (Eds.), Knowledge Cartography (pp ).Springer London. [2] Dodge B. (2001) FOCUS: ive rules for writing a great WebQuest. Learning and Leading with Technology 28, 6 9, 58. [3] Halat, E. (2008). A good teaching technique: WebQuests. The Clearing House. Juanuary/February. Vol. 81 (3) [4] Ikpeze, C. H. & Boyd, F. B. (2007). Web-based inquiry learning: Facilitating thoughtful literacy with WebQuests. Vol. 60 (7) [5] Manning, J. B. & Carpenter, L. B. (2008). Improving Learning for Preservice Teachers. TechTrends. Vol. 52 (6) [6] Novak J. D. & Gowin D. B. (1985). Learning How to Learn.Cambridge University Press, Cambridge. 400

401 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Hacia una metodología para la realización de cursos abiertos Natalia H. Correa Unidad de Apoyo a la Enseñanza y Grupo de Apoyo Técnico a la Enseñanza de la Facultad de Ciencias Económicas y de Administración, Universidad de la República Uruguay ncorrea@ccee.edu.uy Gabriela Pérez Caviglia Comisión Sectorial de Enseñanza. Grupo de Apoyo Técnico a la Enseñanza de la Facultad de Ciencias Económicas y de Administración, Universidad de la República Uruguay gabriela.perez@cse.edu.uy EXTENDED ABSTRACT El presente póster presenta la experiencia de trabajo realizada por el equipo de formación docente de la Unidad de Apoyo a la Enseñanza y del Grupo de Apoyo Técnico a la Enseñanza de la Facultad de Ciencias Económicas y de Administración de la Universidad de la República (Uruguay), en el marco de su proyecto OpenCourseWare (OCW). En particular relata el procedimiento que este equipo desarrolló para compartir recursos educativos abiertos (REA) y cursos con la comunidad docente. El propósito central de la iniciativa fue que otros equipos de formación de docentes universitarios pudieran re-utilizar y adaptar los cursos liberados de acuerdo a sus necesidades. Sin embargo, por las temáticas abordadas en los cursos y las características de su diseño instruccional, estos pueden ser utilizados con las adaptaciones del caso en la formación de docentes de otros niveles educativos. Las temáticas centrales abordadas en los cursos liberados son, en primer lugar, la profundización en herramientas didácticas de Moodle y, en segundo lugar, el diseño de cursos en entornos virtuales de aprendizaje (EVA). Con respecto a la primera línea, se liberaron cinco cursos: a) Las tareas en Moodle: usos didácticos y coniguración, b) Usos didácticos y coniguración de wikis en Moodle, c) Gestión de grupos y groupings en Moodle, d) Diseño de cuestionarios en Moodle y e) Elaboración de encuestas en Moodle. Con respecto a la segunda línea, se liberaron tres cursos: a) Módulo I: El diseño de la formación en un EVA, b) Módulo II: Las fases de la acción formativa en un EVA y c) Módulo III: La evaluación de la enseñanza y de los aprendizajes con TIC. La liberación de los cursos se desarrolló en tres grandes etapas, cada una de las cuales implicó la realización de distintas actividades intermedias (ver igura 1). La primera etapa consistió en la creación de los cursos; la segunda consistió en la evaluación de su desarrollo y adaptación; la tercera, por último, consistió en la liberación de los cursos propiamente dicha. Figura 1. Procedimiento para la liberación de los cursos Con respecto a la primera etapa, las actividades realizadas implicaron, en primer lugar, el análisis de las necesidades de formación docente en cada de las temáticas abordadas y, en particular, la delimitación y alcance de los contenidos que se desarrollarían en cada uno de los cursos. En segundo lugar se procedió a realizar el diseño instruccional, lo cual implicó entre otros aspectos la deinición de la modalidad de cursado y las actividades de aprendizaje. En tercer lugar se desarrollaron los cursos y, en caso de no existir materiales adecuados, se diseñaron los recursos educativos necesarios, todos licenciados con la licencia Creative Commons Atribución - No comercial - Licenciar igual (CC By-NC-SA). Por último, en cuarto lugar, se implementaron los cursos. Se realizaron tres ediciones de cada uno de ellos; las dos primeras se desarrollaron en la modalidad semipresencial y la última en la modalidad a distancia. En las distintas ediciones de cada uno participó un número signiicativo de docentes (ver igura 2). 401

402 estas acciones se realicen sin ines comerciales, sean atribuidos a nuestra institución y sus autores, además de que los materiales resultantes sean de libre utilización por otros y se encuentren sujetos a las mismas condiciones. Es necesario aclarar que los materiales de terceros utilizados en los cursos mantienen sus licencias originales. Figura 2. Cantidad total de participantes en los cursos en las tres ediciones realizadas Con respecto a la segunda etapa, las actividades realizadas implicaron, en primer lugar, el monitoreo del desarrollo de los cursos de modo de obtener información relevante para su evaluación. Las principales fuentes de información utilizadas fueron las consultas y dudas sobre consignas y conceptos, el tiempo destinado y los principales errores cometidos por los cursantes al resolver las tareas y la evaluación de los participantes a los cursos. En segundo lugar, y en el marco de nuestra política de calidad, al culminar cada una de las ediciones se analizó la información recogida para realizar los ajustes necesarios. En particular, para la tercera edición se realizaron las adaptaciones correspondientes al momento de cambiar la modalidad de cursado, lo que implicó re-diseñar materiales y fortalecer la redacción de las consignas de tareas. Con respecto a la tercera etapa, las actividades realizadas implicaron el desarrollo del espacio web para la divulgación de los OCW, el licenciamiento de los cursos, la mejora de su diseño gráico y la publicación de los mismos en un formato descargable. Los materiales educativos que componen los cursos que fueron compartidos son: a) Programa; b) Estrategia didáctica; c) Guías docentes; d) Ejercicios y pautas de resolución; e) Materiales elaborados ad-hoc por el equipo. Todos estos materiales, al haber sido compartidos bajo la licencia CC By-NC-SA, pueden ser distribuidos, utilizados y adaptados, con la condición de que Para su visita y descarga se puede ingresar a uy/course/category.php?id=175 donde se puede acceder a cada uno de los cursos ingresando a la plataforma con el permiso de invitados. Allí se pueden visualizar los cursos, conocer los términos de sus licencias y los aspectos técnicos vinculados a la versión en la que fueron construidos, además de descargarlos en formato zip. Si bien fueron desarrollados y probados en Moodle 1.9 se está trabajando en su actualización y mejora, por lo que se liberarán nuevas versiones. Entre los primeros impactos del proyecto OCW podemos mencionar que el curso La evaluación mediante el uso de cuestionarios en EVA, que actualmente se está desarrollando a nivel central para docentes provenientes de toda la Universidad de la República, utiliza como base el curso Diseño de cuestionarios en Moodle, uno de los liberados en esta iniciativa. Por otra parte El diseño de la formación en un EVA, La evaluación de la enseñanza y de los aprendizajes con TIC, Diseño de cuestionarios en Moodle y Usos didácticos y coniguración de wikis en Moodle servirán de base para la realización de cursos de formación para estudiantes y docentes del Consejo de Formación en Educación del Uruguay. La iniciativa de difundir estas acciones tiene como cometidos, por un lado, que los cursos liberados sean conocidos y utilizados por distintos actores de la educación y, por otro, que los aportes que nos lleguen nos permitan incorporar nuevas mejoras. En todos los cursos se ha puesto a disposición un formulario de evaluación de modo tal que, quienes los reutilicen, nos acerquen información que nos permita mejorarlos y liberar nuevas versiones en las que se incorporen las sugerencias recibidas. 402

403 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Elimine a dengue : Um jogo educativo interativo que oferece informações para eliminar a dengue Jhamerson Sousa Universidade Federal do Pará Castanhal Pará, Brasil jhames_ss@yahoo.com Larissa Guimarães Universidade Federal do Pará Castanhal Pará, Brasil larissa_ufpa@yahoo.com.br Yomara Pires Universidade Federal do Pará Castanhal Pará, Brasil yomara@ufpa.br EXTENDED ABSTRACT Segundo [4] durante muito tempo o ato de ensinar resumiu-se a transmissão de conteúdo, no qual o aluno tornava-se agente passivo da aprendizagem e o professor era tido como o único detentor do saber. Nos últimos tempos, a sociedade cada vez mais se utiliza de recursos computacionais para melhorar sua vida em todos os sentidos, inclusive para o ensino e aprendizagem. Neste contexto, os jogos educativos são a última revolução na área da educação para o ensino/aprendizagem de crianças. Jogos educativos são aqueles que estimulam e favorecem o aprendizado de crianças e adultos, através de um processo de socialização que contribui para a formação de sua personalidade. Eles visam estimular o impulso natural da criança (e adulto) de aprender. Existem inúmeros tipos de jogos educacionais: de tabuleiro, de cartas, corporais, de computador, entre outros. Estes possuem várias classiicações: jogos de construção, treinamento, estratégicos, aprofundamento, motores, cognitivos, competitivos, cooperativos, individuais e em grupo. Neste trabalho, será destacada a criação de um jogo educacional computacional, classiicado como cognitivo, pois estimula o entendimento sobre determinado assunto, neste caso a transmissão, contágio e combate à doença conhecida popularmente como Dengue. O intuito deste é criar um jogo que apresente uma interface intuitiva e interativa proporcionando a assimilação de conhecimentos e informações da doença, e de como se prevenir para não se infectar. JOGOS EDUCACIONAIS E EDUCAÇÃO INFANTIL Os jogos educativos podem facilitar o processo de ensinoaprendizagem, uma vez que estimulam a criança a desenvolver de forma prazerosa, interessante e lúdica os mais diversos conhecimentos. Atualmente, existem diversos jogos educacionais que exploram aspectos como ludicidade, raciocínio prático, habilidades funcionais e até mesmo questões socioambientais. Os jogos educativos computadorizados são elaborados para divertir os alunos e aumentar a chance de aprendizagem de conceitos, conteúdos e habilidades embutidas no jogo. Cabe à equipe de desenvolvimento de software educativo desenvolver jogos que sejam atrativos e ao mesmo tempo possuam um cunho educativo [2]. Dentre as diversas características dos jogos educativos computadorizados, destacam-se: a) envolvimento homem-máquina gratiicante; b) estimulo à criatividade do usuário; c) clareza dos objetivos e procedimentos, promovendo interações para facilitar o alcance das metas; d) fornecimento de diretrizes no início do jogo e disponibilizá-las ao jogador até a sua inalização, sem apresentar instruções equivocadas. Quanto aos aspectos pedagógicos e técnicos a serem considerados no desenvolvimento de um software educacional, temos: a) objetivos bem deinidos; b) encadeamento lógico do conteúdo; c) adequação do vocabulário; d) clareza e concisão dos textos apresentados; e) execução rápida e sem erros; f) tempo suiciente de exibição das telas; g) possibilidade de acesso a ajuda e de trabalho interativo. Atualmente encontra-se também uma ininidade de portais e jogos educativos disponíveis na WEB. Especiicamente sobre o tema deste trabalho, existem muitos jogos que informam e/ou previnem contra a dengue. O diferencial do jogo Elimine a dengue do qual trata este trabalho é sua interatividade, que segundo [3] é uma medida do potencial de habilidade de uma mídia permitir que o usuário exerça inluência sobre o conteúdo ou a forma da comunicação mediada. Ou seja, o quanto o jogo auxiliara o jogador em seu uso, para facilitar que o mesmo saiba jogar e entenda o jogo. E sua intuitividade ao jogar, que ocorre quando a interface com a qual o usuário interage é de fácil entendimento, seja ele novato ou experiente, em termos de conhecimento em informática. Outra vantagem deste jogo é sua forma simples de passar a informação sobre prevenção e contagio da doença Dengue. Além de abordar os sintomas da doença e alertar dos perigos dos principais objetos e materiais usados para eliminar os mosquitos, conhecimento este que os jogos similares geralmente não abordam. DESENVOLVIMENTO DO JOGO Este jogo foi desenvolvido com a ferramenta Adobe Flash CS4, que é um software para desenvolvimento de animações, e a linguagem de programação actionscript 2.0 [1]. Os principais requisitos funcionais atendidos pelo mesmo são [5]: a) Deve possuir instruções de como jogar; b) Cada fase deve possuir uma quantidade determinada de mosquitos para eliminar; c) Deve contabilizar os mosquitos eliminados; d) Sempre que a quantidade de mosquitos em cada fase for eliminada, informar ao jogador o foco 403

404 a ser eliminado; e) Deve exibir texto parabenizando o jogador após a eliminação do foco; f) Deve movimentar o objeto que será usado para eliminação do mosquito; g) O objeto de eliminação deve disparar sempre que a tecla Ctrl for pressionada; h) Se o mosquito picar o personagem principal, o jogo exibe os principais sintomas da doença; i) Ao inal do jogo exibir texto informativo ao jogador para eliminar os focos que aparecerão; j) Ao inalizar o jogo exibir texto parabenizando o jogador e incentivando-o a jogar de novo. Quanto aos requisitos não-funcionais [5] temos: a) Deve rodar em diversos dispositivos que suportem a tecnologia lash; b) Deve possuir interface colorida. A seguir será mostrado o caso de uso com as principais funções que o jogo deve possuir [5]: A pesquisa obteve um total de 10 crianças, sendo elas 5 meninos e 5 meninas e, os dados coletados estão representados no gráico abaixo, levando em consideração o sexo (masculino e feminino). Figura 3. Gráico de aprendizagem e satisfação do jogo Como explicitado acima a aprendizagem oferecida pelo jogo foi assimilada, pois praticamente todas as crianças aprenderam os objetivos do jogo: combater, previnir, como ocorre a transmissão e os principais sintomas da doença, principalmente as crianças do sexo feminino. Este fato deve-se ao maior interesse e atenção demonstrado pelas meninas ao jogar. Como ilustrado no gráico, o jogo também teve uma execelente aceitação pelas crianças. Eles gostaram e aprenderam a jogar, poucos sentiram diiculdade no jogo. CONCLUSÃO RESULTADOS OBTIDOS Figura 1. Caso de Uso do jogo Os resultados obtidos até o momento foram através do emprego do jogo em crianças com idade a partir de 8 anos, que estejam no quarto ano do ensino fundamental. Através da metodologia observacional e de aplicações de entrevistas, pode-se constatar qualitativamente e quantivamente que o jogo proposto alcançou seu objetivo de repassar informações de combate, contagio e prevenção da doença dengue. Durante a fase de entrevista, questões como: Como se elimina o mosquito da dengue? e O que é a Dengue?, foram respondidas de forma bastante objetiva pelos entrevistados após a inalização do jogo. Também foi observado que a criança entendeu muito bem as instruções de como jogar (igura 2), como prevenir a doença e os seus principais sintomas da doença. Figura 2. Instruções do jogo Este jogo, além de ensinar ao usuário brincando a cuidar do lixo, conservando-o de maneira adequada para não proliferar doenças ou patologias, também oferece conhecimentos na área de saúde, neste caso como se prevenir e combater a doença Dengue e seus principais sintomas para sua identiicação. Adicionalmente faz um alerta quanto ao uso de materiais perigosos, que podem afetar a saúde se manuseados de maneira errada, por crianças. Como trabalho futuro pretende-se que este jogo seja aplicado nas escolas fundamentais do município de Castanhal para avaliação deste em cenário real de uso para aprendizagem das crianças a partir de 8 anos. REFERENCIAS [1] ALBUQUERQUE, R. C. et al. (2008) Promovendo o ensino-aprendizagem de educação ambiental no ensino fundamental com jogos baseados em ferramentas computacionais. vol.6, n.1, Julho. Rio Grande do Sul. [2] COBURN, P. (1988) Informática na educação. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Cientíicos Editora. pp [3] JENSEN, J. F. (1998) Interactivity: Tracing a new concept in media and communication studies. vol. 19. Nordicom Review. pp [4] LIMA, M. C. F. et al. (2009) Jogos educativos no âmbito educacional: um estudo sobre o uso de jogos no Projeto MAIS da Rede Municipal de Recife. Recife. Disponível em:< ufpe.br/rtcc/>. [5] ROSSETO, C. (2005) Desenvolvimento de jogos para dispositivos móveis utilizando MIDP: Implementação do jogo tetris. Blumenau. Disponível em: < tccs/2005-i/2005-1cristianorossettovf.pdf>. 404

405 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 e-learning y el desafío docente de liderar María Alejandra Cernadas U.T.N. - Facultad Regional Resistencia Argentina ma_cernadas@hotmail.com Gilda R. Romero U.T.N. - Facultad Regional Resistencia Argentina gildarromero@hotmail.com EXTENDED ABSTRACT Realizar la transferencia de conocimientos considerando la diferencia generacional existente entre docentes y alumnos (Tradicionalistas, BabyBoomers, Generación X, Generación Y y, Generación Z, cada uno diferenciado por su personalidad, creencia, valores y formas de trabajo) es, sin duda alguna, un gran desafío docente. Encontrar la manera de romper los paradigmas tradicionales ha sido el objetivo que nos hemos propuesto. E-learning y el desafío docente de liderar es un trabajo que describe las experiencias de los últimos años del Seminario Universitario (SU) de la Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional Resistencia (UTN FRRe). Los avances de la tecnologia, en especial en el área educativa, nos ha obligado a plantearnos cambios estructurales en lo que se reiere a la estrategia educativa cuando va dirigida a alumnos que desean ingresar a la universidad a cursar algunas de las carreras que se dictan en la Facultad Regional Resistencia de la Universidad Tecnologica Nacional. Estos cambios se enfocan en dos aspectos fundamentales: Interconexión Es así como, teniendo en cuenta la necesidad de desarrollar y potenciar estas habilidades y, luego de un análisis detallado de los inconvenientes atravesados por docentes de los primeros años de las carreras que se dictan en la Facultad por alumnos que lograron con esfuerzo ser parte de la comunidad universitaria y experiencias recogidas por alumnos que no llegaron a dicha meta, se implementó un curso de iniciación, al que llamamos Seminario Universitario (SU). El SU ofrecía dos modalidades de educación: la tradicional, es decir presencial (M-P) y, una modalidad Semipresencial (M-SP ó blended-learning). La modalidad Semipresencial se diseñó tomando como base los aspectos claves de un proyecto e-learning: aspectos tecnológicos, organizacionales y educativos. Ver Figura 1. que el alumno se familiarice con el ámbito universitario (en cuanto a contenidos, formas de estudios y tiempo necesario para realizar un trabajo a conciencia) y, aprovechar la potencialidad de la tecnología (tan incorporada en los jóvenes) utilizándolo como medio educativo que acorte las distancias generacionales (de tiempo y espacio). son las premisas en la implementación de nuestro curso de ingreso. Este curso pretende articular el nivel medio con la universidad, salvando la brecha existente entre los dos. Para esto se trabaja en ciertas competencias indispensables para insertarse en el proceso educativo universitario. De acuerdo a un informe realizado por The European e-skills Forum [1] en su reporte de síntesis sobre las Competencias requeridas por los profesionales destaca: uso de TIC (practitioner skills) realizar e-negocios (e-business skills) a nivel usuario (ICT user skills) Por otra parte, las habilidades requeridas en el peril ingenieril son [2]: Flexibilidad Multicanalidad Orientación al valor Figura1. Aspectos claves en un proyecto e-learning La implementación de la modalidad Semipresencial busca la autogestión del alumno en tiempo y espacio, permiténdole acceder al conocimiento y las herramientas básicas para lograr un buen desempeño académico (al mismo tiempo que utiliza las potencialidades ofrecidas por las NTICs Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación) y, desde el punto de vista docente se busca la la apropiación de la tecnología para lograr con éxito el proceso de enseñanza. Debido al número de alumnos que se inscriben para iniciar el camino universitario y la escasa inanciación existente, hace imposible que la relación docente-alumno sea uno a uno, es decir personalizada, pero utilizando técnicas 2.0 (concretamente evaluación diagnóstica y formativa) se puede tener de forma virtual un asistente personal para cada caso. Los sistemas on-line transmiten información al docente para que pueda comparar fácil y rápidamente el progreso 405

406 de cada ingresante. Salinas [3], establece tres nuevos roles que el profesorado ha de asumir con la integración de las nuevas tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje que deben contribuir a: (1) guiar a los estudiantes en el uso de los medios; (2) potenciar en ellos una actitud más activa y comprometida con su propio aprendizaje; (3) gestionar los nuevos recursos tecnológicos y entornos de aprendizajes para facilitar su adecuada incorporación en la acción formativa. De acuerdo con este modelo, cada docente debe combinar sus habilidades de formador con las de tutor, en virtud de que se pasa de una modalidad a otra, tratando de apropiarse de lo mejor que ofrece cada una de ellas. Dicho de otra manera debe ser un líder motivador en todo momento. Quintana [4] describe las competencias tecnológicas básicas en la formación del docente 2.0., a continuación se muestra la tabla elaborada por Del Moral Pérez [5], Figura 2: La Tabla 1 muestra que los alumnos preieren la modalidad presencial sobre la semi-presencial, sin embargo notamos una diferencia en el porcentaje de aprobación. Por ejemplo, para el año 2011 el porcentaje de alumnos aprobados en la modalidad tradicional ha sido del 23,65% en comparación a los 53,42% de la modalidad b-learning. El rendimiento logrado por los alumnos en la modalidad b-learning nos animó a fortalecer y capacitar a los docentes para implementar a partir del 2012, la modalidad e-learning. Como lo menciona Mishra-Koehler [6] en su modelo TPACK, con la aparición masiva de las tecnologías en la vida cotidiana, la educación no escapa a este aluvión de formas, medios, recursos que complejiza el conocimiento pedagógico y disciplinar, ya que incorpora un elemento más: el conocimiento tecnológico. Dicho conocimiento tecnológico incluye: Comprender el lugar de las NTICs en la vida cotidiana, el trabajo y el aprendizaje. Dominar habilidades digitales tales como saber buscar, seleccionar, compartir, gestionar y producir contenidos. Conocer herramientas y entornos digitales con potencial educativo. Dominar el uso de dispositivos tales como la computadora, tabletas o pizarras. El gran desafío a partir de este año, es aprovechar estas poderosas herramientas de una manera creativa para lograr un proceso educativo de calidad; de acuerdo a los resultados de nuestra experiencia consideramos que estamos en el camino correcto. Utilizando los nuevos recursos pedagógicos, apostamos a que docentes y alumnos puedan desarrollar al máximo sus potencialidades, actualizarse permanentemente y, administrar sus tiempos y espacios. Figura 2. Competencias del docente 2.0 Como parte de la formación del líder motivador, el equipo docente del SU, deinió los recursos a utilizar y medios necesarios para lograr la interacción docente-alumno, alumno-alumno y alumnomaterial de estudio, utilizando como herramienta de entorno virtual de aprendizaje: Moodle 1.9. El desarrollo de actividades y ejercicios, se basó en el concepto de objetos de aprendizaje; se utilizaron diferentes herramienta de autor (HHAA). Esta experiencia iniciada hace tres años atrás, lleva aparejado un proceso de mejora continua en busca de calidad y eiciencia con objetivos perfectibles y ajustables. Los datos recogidos en este período para la carrera de Ingeniería en Sistemas de Información, son los siguientes: Tabla 1. Datos estadísticos de aprobados en las dos modalidades REFERENCIAS [1] European e-skills Forum. e-skills for Europe: Towards 2010 and beyond Link: sectors/ict/iles/e-skills-forum fsr_en.pdf, último acceso 05/08/2012. [2] Romero, G. & Aguirre Cuartas, A. (2012). Gestionar el talento ingenieril para pensar en una caja redonda. En Memorias del WEEF 2012 World Engineering Education Forum; Octubre 2012, Buenos Aires, Argentina. ISBN [3] Salinas, J. (1999). Criterios para la utilización e integración curricular de los medios. En Cabero, J. (Ed.): Tecnología Educativa. Síntesis de Educación. Madrid, pp [4] Quintana, J. (2000). Competencias en tecnologías de la información del profesorado de educación infantil y primaria. Revista Inter Universitaria de Tecnología, Julio-Agosto, pp [5] Del Moral Pérez, M., Villalustre Martinez, L. (2010). Formación del Profesor 2.0: Desarrollo de Competencias tecnológicas para la escuela 2.0. Revista Miscelánea de Investigación, 2010, n 23, [6] Mishra, P. & Koehler, M. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge. Michigan State University. 406

407 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Avaliação do software educacional AVA (Ambiente virtual de aprendizagem) Renata Costa, Esp UFSC Brasil Marília Gonçalves, Dra UFSC Brasil Viviane Romão, Esp UFSC Brasil RESUMO A concepção de um ambiente hipermidiático educativo requer critérios rigorosos de qualidade e uma das características importantes para se obter sucesso neste quesito é a interatividade, pois é ela que propicia ao usuário o controle do software e a manipulação as diversas mídias existentes. Desta forma, este ensaio bibliográico traz uma análise básica da interatividade de um ambiente virtual de aprendizagem e a relaciona a engenharia de solftware. Palavras chave: Software Educativo; Ambiente Virtual de Aprendizagem; Interatividade. ABSTRACT The design of an educational hypermedia environment requires strict quality criteria and one of the important characteristics for success in this regard is the interactivity, because it is what provides the user software control and handling the various existing media. Thus, this test literature brings a basic analysis of the interactivity of a virtual learning environment and related engineering solftware. Keywords: Educational Software, Virtual Learning Environment; Interactivity. INTRODUÇÃO Segundo Milligan (1999), o conceito sobre ambientes hipermidiáticos de aprendizagem devem ser usados para caracterizar softwares de gerenciamento e administração de todo o processo educativo. Todavia e embora exista uma variedade de pacotes informatizados que procuram controlar todo o processo de aprendizagem, não há razão para presumir que ferramentas individualizadas não possam ser agregadas para criar um ambiente de aprendizagem on-line mais lexível (Pereira, 2007). Para Pereira (2000), o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) é um espaço em que o sujeito, em interação com os objetos de conhecimento, torna-se o centro do processo de aprendizagem. Assim, e segundo Finardi, [et al], (2007), uma forma de atender a estas necessidades é construir AVAs especíicos para públicos diversos. Desta forma, devem ser consideradas e atendidas as especiicidades próprias dos grupos de usuários, sejam elas cognitivas, ergonômicas, estéticas e funcionais, possibilitando, assim, um AVA centrado no usuário. Precisamos, então, propiciar ao aprendiz um AVA amigável, o qual ele tenha uma interação mais humana, coniável, inovadora e, sobretudo que caracterize suas diversidades culturais, todavia, ainda é preciso conceber conceitos inovadores de ambientes virtais que considerem a simplicidade, pois, e às vezes, muitos recursos hipermidiáticos disponibilizados em uma mesma trilha de aprendizagem podem não atender os anseios cognitivos de um indivíduo, ainal diversos caminhos não-lineares para o mesmo conhecimento podem conturbar a assimilação cognitiva. Sendo assim, o AVA deveria ser universal, inclusive, atendendo as exigências da acessibilidade, de forma a proporcionar uma utilização perfeita independente do usuário, seja este - criança, adolescente, adulto, idoso, deiciente auditivo ou visual (Finardi, [et al], 2007). Um AVA inclusivo, com a capacidade de permitir a pessoas com algumas deiciências limitadoras da comunicação oral e escrita, seu uso com autonomia e interatividade (Ulbricht; Villarouco, 2011). Para tanto, acreditamos que a concepção de um ambiente hipermidiático educativo de qualidade necessite de instrumentos avaliativos criteriosos, para que os mesmos sejam utilizados pelas instituições de enisno de forma sistemática no processo de escolha, deixando assim que a aquisição seja inluenciada apenas por propagandas, sem fundamentos pedagógicos ou com a participação de um grupo multidiciplinar. Ainal, a avaliação das ferramentas educacionais é realizada, muitas vezes, no momento da compra do software, antes de sua real utilização no processo educacional, não considerando a integração entre as partes envolvidas no processo de ensino e aprendizagem, as abordagens educacionais institucionais, os requisitos de hardware, o desenvolvimento do sistema em si e o processo de ensino e aprendizagem ao qual será aplicado. Compreendermos ainda que a interação de um usuário a um ambiente sistêmico é o mecanismo que estabelece um diálogo entre o homem e a máquina. Sendo assim, fatores humanos, como os sentidos visuais; táteis e auditivos devem ser considerados na aquisição de um software educacional, pois é preciso detectar, os níveis de habilidades pessoais e as diferenças individuais entre os usuários para tornar o diálogo entre estes agentes mais prazeroso e ameno. Ainda, e segundo, Mattar (2010), a tecnologia não é neutra em relação à educação, nem vice-versa. Não é mais possível pensar na educação, nos objetivos educacionais, e a 407

408 partir daí simplesmente escolher as ferramentas ou o mínimo de tecnologia para ministrar aquele conteúdo. A ferramenta altera não apenas o conteúdo, mas também o processo de ensino e aprendizagem. A equação tornou-se bem mais complexa. Neste constexto, e em partes, a qualidade do ensinar e do aprender está diretamente relacionada à ferramenta tecnológica educacional e é através de um instrumento avaliativo que pressupomos existir as diretrizes fundamentais a serem aplicadas por uma instituição de ensino e pelos demais envolvidos no processo educacional - professores, alunos, tutores e área de TI, por exemplo - na aquisição (ou desenvolvimento) de um software educativo. Desta forma, vimos na pesquisa das autoras Padovani e Godoy (2011) grandes perspectivas de iniciarmos uma pesquisa e relacioná-ls a área de sistemas e design, pois, e segundo as próprias autoras, existem vários instrumentos avaliativos direcionados para software educativo, encontrando-se a maioria na literatura de IHC (interação humano-computador), contudo, há uma grande lacuna nos estudos que lidam com instrumentos avaliativos de softwares educativos (Padovani; Godoy, 2011). As autoras, entre os vinte e três instrumentos analisados, diagnosticaram, que nenhum menciona a participação dos usuários e poucos são os autores que apresentam validação dos instrumentos propostos em situação real de uso (Padovani; Godoy, 2011). CONCLUSÃO A qualidade de um software educativo pode ser analisada em diversos aspectos, segundo Pressman (2004) a qualidade de um software está relacionada com a conformidade a requisitos funcionais e de desempenho explicitamente declarados, a padrões de desenvolvimento claramente documentados e a características implícitas que são esperadas de todo software proissionalmente desenvolvido. Desta forma, e no cenário apresentado, acreditamos que a avaliação de interatividade em ambiente virtual de ensino e aprendizagem está relacionada à engenharia de software, comitantemente, ao design gráico e ao design participativo, pois mesmo sendo uma área complexa, a Engenharia de Software, não contempla de forma relevante e fundamentada os conceitos e aplicações de hipermídia, novas mídias, comunicação, cultura, modos e processos de criação; produção; difusão; recepção e interação do design de hipermídia, características primordiais para análise e avaliação de softwares educativos. Válido ainda salientar, que para um estudo futuro o norte deste ensaio bibliográico é o uso da engenharia de software no contexto de design gráico e não vice e versa, ou seja, os estudos contribuíram com a integração, em partes, dos conceitos provindos do ciclo de vida, natural e desenvolvimento, de software e suas relações diretas a interface gráica, pois acreditamos que as características técnicas, centradas no usuário, de desenvolvimento, oriundas da engenharia de software, podem contribuir para a melhoria dos instrumentos avaliativos e, conseguinte, para a interface gráica dos ambientes virtuais de aprendizagem. Assim sendo, será possível propor diretrizes delimitadas a interface gráica para instrumentos de avaliação de software, para tanto, um estudo prático - futuro - poderá ser aplicado ao MOODLE - ambiente virtual de aprendizagem amplamente utilizado pelas instituições de ensino de diferentes portes e com características de software livre, corroborando, inclusive, com os conceitos de desgin participativo. REFERENCIAS [1] GODOI, Katia Alexandra; PADOVANI, Stephania. Proposta de diretrizes para o desenvolvimento de instrumentos avaliativos para software educativo. InfoDesign Revista Brasileira de Design da Informação / Brazilian Journal of Information Design São Paulo v. 7 n. 3 [2011], p ISSN [2] MATTAR, João; Games em educação como nativosdigitais aprendem. Pearson Education do Brasil. São Paulo, [3] PEREIRA, c. Alice [et et]. Ambientes Virtuais de Aprendizagem. 7.o de Janeiro: Ciência Moderna, 2006 [4] SILVA, C. R. de O. Avaliação de Sistemas de Hipermídia Pedagógica na Perspectiva da Ergopedagogia. In: PEREIRA, A. T. C.; SANTOS, N. dos; ULBRICHT, V. R. Ambientes Hipermediáticos: volume 1. Rio de Janeiro: Ciência Moderna, [5] SOMMERVILLE, Lan. Engenharia de Software - 8ª São Paulo: Editora Pearson,

409 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Indicadores em educação a distância: o uso da matriz de necessidades para ambientes virtuais de aprendizagem. Grimaldo L. Oliveira UNEB- Universidade do Estado da Bahia Brasil grimaldo_lopes@hotmail.com André R. Magalhães UNEB- Universidade do Estado da Bahia Brasil andrerm@gmail.com Sérgio H. Fialho UNEB- Universidade do Estado da Bahia Brasil shageialho@uol.com.br ABSTRACT This paper presents a literature survey of elements that should be considered when the use of indicators in a course in distance education mode. It is then demonstrated through a technique known as array of needs, how it can be raised / identiied indicators in a virtual learning environment (EAD) facilitating the management of this environment for students and teachers. RESUMO Este artigo apresenta um levantamento na literatura de elementos que devem ser ponderados quando do uso de indicadores na modalidade de educação a distância. Em seguida, é demonstrado através de uma técnica conhecida como matriz de necessidades, de que maneira podem ser levantados/identiicados indicadores em um ambiente virtual de aprendizagem (EAD) facilitando o gerenciamento deste ambiente para alunos e professores. KEYWORDS Distance education, Indicators for education, Environment Learning System. INTRODUÇÃO A Educação a distância (EAD) vem sendo caracterizada nos dias de hoje, pelas diversas transformações que vem provocando nos sistemas de ensino e nas modalidades educacionais, grande parte em decorrências das mudanças na ordem econômica e social e pelo uso e inclusão de novas tecnologias de informação e comunicação em sua base material, através de elementos que estão inseridos na internet, e que vão sendo incorporadas pela educação online em suas práticas. Ela vem proporcionando crescente diferencial no acesso a educação, ao lexibilizar as restrições de tempo e espaço para o acesso aos conteúdos pelos estudantes e professores. Em consequência, as empresas e grupos de ensino vêm cada vez mais utilizando a EAD como uma alternativa para as demandas do mercado e da sociedade, sempre em expansão na medida em que o conhecimento torna-se elemento central do processo produtivo sistêmico. como acompanhar a dinâmica dos processos que envolvem alunos e docentes neste ambiente, as interfaces pelas quais se realizam as interações devem ser cuidadosamente concebidas e implementadas, sob uma perspectiva que integre a dimensão pedagógica e a dimensão técnica, de forma a proporcionar que intervenções entre professor e aluno sejam qualiicadas, permitindo um constante conhecimento sobre o acompanhamento e direcionamento deste processo, fazendo com que às Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC s) proporcionarem conceitos e mecanismos que facilitem o processo de ensino-aprendizagem. Com isso, surge a necessidade de avaliar o processo de acompanhamento e avaliação das atividades desenvolvidas pelos alunos e professores, em grande parte pela própria natureza não presencial da EAD. Considera-se então que avaliar é, essencialmente, emitir um parecer. Este deve ser coniável se fundamentado em informações válidas e imparciais. Parte do princípio que avaliar não é um im, mas um meio, que permite veriicar até que ponto os objetivos estão sendo alcançados e compreendidos, sendo realizado de forma processual e dinâmico, estando presente de forma contínua em todo o processo de ensino-aprendizagem, como um recurso permanente na troca de informações entre professores e alunos. Como o ambiente EAD possibilita múltiplas interações entre os pares, a importância de avaliar ica ainda mais clara, pois, decai o modelo onde o professor se apresentava como centro em um processo emissor-receptor, que ele caracterizava como o centro do conhecimento, passando a ser substituído por um modelo onde o mesmo passa a compartilhar seu papel com os tutores, e divide o púlpito com o aluno que faz diferentes solicitações e atividades gerando expectativas que afetam a relação entre professor-aluno-tutor. Portanto, esta constante busca pelo alcance dos objetivos pela avaliação, estabelece múltiplas discussões no processo de aprendizagem a distância, sendo um questionamento bastante relevante que propicia uma relexão crítica sobre a adequação de procedimentos e correções de rumos facilitando a tomada de decisão. INDICADORES DA AVALIAÇÃO EM EAD Nesse contexto, passa a existir uma preocupação sobre A importância de se aferir a qualidade de ensino-aprendizagem 409

410 em cursos EAD surge, à medida que a oferta desta modalidade de ensino conjuntamente com a necessidade de quebra de resistência por parte de alunos e professores neste ambiente se estabelece de forma crescente, embora o uso de indicadores não garanta ou determine em grande parte a qualidade dos cursos oferecidos neste tipo de modalidade de ensino, estes podem auxiliar as instituições nas tomada de decisões, quando sinalizam problemas e diiculdades percebidas por alunos e professores no ambiente online. O uso constante de indicadores em ambientes a distância, pode facilitar o alcance de resultados, através de metas que são estabelecidas, ajudando o direcionamento das organizações em uma linguagem única e criando a chamada cultura da informação fundamentada, estabelecendo correções e ajustes nos processos de ensino-aprendizagem de alunos e professores. Os indicadores tem como característica principal a sua mensuração, fugindo da abordagem subjetiva, estes devem ser simples de ser apurados e o seu levantamento realizado de forma sistemática no decorrer do tempo. Indicadores devem ser usados de forma associada ou através de indicadores múltiplos, impedindo que uma tomada de decisão seja realizada isoladamente, devem estímular discussões e não oferecer respostas prontas. Importante salientar que na medida que se aprende com o uso de indicadores e se avança nas análise de dados, desenvolvese um comportanmento institucional, onde novas demandas e metas são estabelecidas e acompanhadas, realizando projeções e corrigindo situações já aferidas, fazendo com que um banco de informações seja gerado e consultado quando novas necessidades aparecem. A deinição do que signiica indicador geralmente é confundida com os termos medida e métrica, com isso, podemos deinir que medida está ligada diretamente a quantiicação dos dados, ou seja, quando identiicamos um dado pelo seu valor de forma pontual, como por exemplo, número de acessos do aluno no ambiente virtual de aprendizagem, já métrica é composta por uma ou mais medidas, como por exemplo o número média de acessos dos alunos em determinado curso, para isso serão necessárias várias medidas, já o termo indicador pode ser compreendida como um conjunto de métricas que fornece a compreenssão de um processo para a tomada de decisão, como se avaliassemos que a média de acessos dos alunos está abaixo de 20%, isso pode indicar uma ação de intervenção do professor junto aos alunos. Desta forma, veriicasse que os indicadores remetem a uma abordagem sobre a eiciência de um determinado processo na organização e não somente determinado pelo valor da métrica a ser analisada. TIPOS DE INDICADORES EM EAD Indicadores podem ser compreendidos como referências ou critérios que sugerem caminhos para o planejamento, implantação e desenvolvimento de um sistema de acompanhamento sobre as atividades que são desenvolvidas no ambiente de educação a distância, os indicadores indicam, nos processos de ensino e aprendizagem, os dados sobre o desempenho das habilidades e dos comportamentos encontrados. Ajudam a encontrar respostas, sobre a forma como os professores e alunos trabalham neste cenário não presencial, bem como encontrar saídas para as tradicionais perguntas dos proissionais de ensino: Que aspectos devem ser valorizados? Que ações provocam mudanças na instituição? Que metas e metodologias devem ser adotadas? Em um ambiente de educação a distância, estarão geralmente concentrados em 03 áreas especíicas, inicialmente serão levantados aspectos relativos a formação do aluno e do meio em que a aprendizagem será desenvolvida (estrutura), em seguida sobre os meios midiáticos que serão utilizados para que os estudantes interajam e sejam apoiados em suas tarefas e atividades (processos) e por im sobre as metas e objetivos propostos pelos professores a serem alcançados (resultados). Para realizar a análise de desempenho dos alunos é necessário construir indicadores que estejam relacionados ao acompanhamento do estudantes no decorrer do curso[1], conjuntamente com a avaliação dos resultados destes através da aprendizagem. Estes aspectos podem ser encontrados nas estratégias praticadas pelos docentes dentro do ambiente virtual como por exemplo, questionários estruturados, semi-estruturados e roteiros que enfatizam, a participação, interação, discussões e atitudes dos alunos com respeito a assuntos estudados e que são facilitados pelos recursos encontrados nos ambientes digitais como fórum, chats, wikis, mensagens, dentre outros, transformando o ambiente virtual de aprendizagem em um local onde se possa produzir conhecimento. Embora, as ferramentas disponibilizadas no ambiente online tenham um próposito de intermediar as perspectivas aprendizaprendiz, aprendiz-tutor, aprendiz-conteúdo e aprendiz-interface [3], um outro aspecto, salientado por [2] é referente a criação de indicadores que indiquem a satisfação do aluno com relação a efetividade das práticas pedagógicas executadas dentro do ambiente virtual, isso através de métricas que quantiiquem aspectos como o desenho da interface de aprendizagem, a sincronia/assincronia das comunicações, o aspecto intuitivo do seu uso, de forma a possibilitar subsídios a equipe de proissionais que organizam e acompanham o curso, a realizarem adequações e identiiquem pontos de melhoria deste ambiente e na metodologia aplicada pelos docentes. Outros indicadores podem ser construídos e analisados com o próposito de gerenciar o ambiente online : 1) Indicadores operacionais (ou de atividades) : Relacionados ao acompanhamento das atividades pedagógicas e ao prazo de sua execução. Por exemplo, o acompanhamento do cronograma de um curso em relação ao conteúdo ministrado; 2) Indicadores de resultados: Relacionados aos objetivos, metas ou de atividades estabelecidas pelos professores. Estão associados geralmente as habilidades dos alunos; 3) Indicadores de processo: Associado ao acompanhamento de execução de um projeto ou programa, levando em conta ações, metas e metodologias adotadas; além de formas de gerenciamento e atuação pelos professores e estratégias estabelecidas. 410

411 CONSTRUÇÃO DOS INDICADORES PELA MATRIZ DE NECESSIDADES Para viabilizar o levantamento de indicadores, este artigo propõe a utilização de uma técnica conhecida como matriz de necessidades, inovadora, que surgiu da necessidade de apresentar o mapeamento dos dados que estão armazenados em ambientes virtuais de aprendizagem (banco de dados, planilhas eletrônicas, arquivos texto, dentre outros) que servirão de base para a construção/levantamento de indicadores, de forma a subsidiar o gerenciamento por parte de professores/tutores das atividades (síncronas e assíncronas) que são realizadas em um ambiente virtual de aprendizagem. Utilizaremos como exemplo do uso desta técnica, indicadores e informações que podem ser extraidos do MOODLE, ambiente virtual de aprendizagem que armazena dados relativos a provas, fórum, chat, enquete, glossário, questionários, lista de exercícios, dentre outros. Através dos recursos mencionados, é possível viabilizar por meio de relatórios, arquivos e logs do sistema, todo tipo de acompanhamento sobre as interações entre os usuários deste ambiente, porém a disponibilização destes dados aos professores/tutores encontra diiculdade na consolidação e busca das informações, por apresentar-se de forma dispersa promovendo um esforço por parte dos docentes no levantamento e identiicação das informações que podem ser retiradas. O uso da técnica matriz de necessidades, permitirá reduzir o tempo de levantamento destes dados, através de sessões os professores explanarão sobre quais elementos que estão presentes dentro do ambiente online separando-os em métricas, base para a construção dos indicadores, e em descritores que relacionados poderão prover a delimitação e demarcação das necessidades preteridas pelos professores/tutores, desta maneira os docentes percebem o que antes um tipo de limitação fragmentação analítica de dados/ausência de indicadores, agora é consolidado, facilitando o entendimento em um único meio, permitindo uma nova forma de documentar os dados presentes no ambiente virtual de aprendizagem, eliminando o levantamento de informações que anteriormente eram realizadas através de entrevistas estruturadas, frente a frente com os professores/tutores das organizações, onde o consenso sobre o que foi abordado e discutido nas entrevistas com estes, impactava em alguns pontos como: terminologia do vocabulário entre entrevistado e entrevistador, entendimento sobre a construção dos indicadores de desempenho, dentre outros levantamentos. Desta maneira, a matriz de necessidades, em termos práticos, busca montar uma lista de descritores e métricas que garanta em primeiro lugar delimitar com precisão quais as temáticas que os docentes prentendem analisar no acompanhamento das atividades dos estudantes dentro do ambiente online, formalizadas em um quadro contendo linhas e colunas, com as diversas relações/ cruzamentos entre as métricas e os dados descritivos contidos na organização, de forma visual, buscando documentar o que fazem, por que fazem, e quais as decisões que são tomadas hoje e como esperam tomar as decisões no futuro. O processo de construção da matriz de necessidades, partirá inicialmente de sessões marcadas com os professores/tutores para deinir o escopo que será utilizado no acompanhamento das atividades dos alunos dentro do ambiente virtual. Os docentes inicialmente são reunidos em grupos homogêneos sobre temáticas e assuntos comuns, para que possam esclarecer o máximo de necessidades que devam ser contempladas no levantamento. Assim que estes começam a aclarar sobre as suas perspectivas de análise dos dados, as palavras citadas que serão resigniicadas em métricas e descritores são organizadas pelo mediador que construirá a matriz de necessidades, um diagrama tabular, em forma de grade, contendo linhas e colunas, partindo inicialmente das linhas da matriz onde serão preenchidas com os descritores do ambiente de aprendizagem discutidos pelos professores/tutores em sessão, e logo em seguida nas colunas desta mesma matriz, as métricas começam a ser dispostas, focando-as na formação dos indicadores. Todo este conjunto de dados é então relacionado, ou seja, a ligação entre estes elementos, descritores versus métricas, levam a marcação de muitos. Um em uma dada coluna da matriz de necessidades signiica, na verdade, um convite para uma reunião de informações que poderam ser cruzadas e analisadas. Ao esgotar-se todo o levantamento sobre um determinado assunto, a separação entre este e o próximo assunto a ser levantado é através de cores, de forma a facilitar/separar o cruzamento dos dados e o entendimento de quem lê a matriz de necessidades. Uma demonstração gráica do processo pode ser visto abaixo: Figura 1.Processo de construção da Matriz de Necessidades A matriz desta forma apresenta características interessantes, representando visualmente todo o plano de dados de uma só vez, permitindo que a sua estrutura seja modiicada conforme novas necessidades possam ser compreendidas no decorrer do processo de construção dos indicadores. O impacto desta técnica para educação, advém da necessidade de busca de recursos práticos e preponderantes para entender aspectos de como encontrar mecanismos que viabilizem a avaliação dos alunos dentro de um ambiente de educação a distância, deve-se invariavelmente estar orientada para os problemas encontrados e apontados dos que vivenciam em sala de aula, sobre a prerrogativa do que é avaliar, este propósito deve estar ligado intrinsicamente a todo ciclo de vida do planejamento sobre o que deve ser importante para avaliar os estudantes, covergir os achados que são oriundos da técnica da matriz de necessidades aos propósitos e objetivos da investigação, apontar os efeitos esperados e inesperados e gerar informações que sejam úteis à tomada de decisão para o professor e todos aqueles que vivenciam as práticas a distância. 411

412 APLICAÇÃO DA CONSTRUÇÃO DOS INDICADORES PELA MATRIZ DE NECESSIDADES Para exempliicar a construção da matriz de necessidades, foram reunidos em sessões no período compreendido entre os dias 15 de outubro e 19 de outubro de 2012, professores/tutores do curso de graduação de educação a distância de matemática da Universidade do Estado da Bahia, com o objetivo de levantar pontos sobre o acompanhamento da avaliação da aprendizagem dos alunos. Ao todo participaram das sessões 03 (três) professores/tutores, que utilizam o ambiente virtual de aprendizagem MOODLE, e que necessitam realizar acompanhamento sobre as questões avaliativas e estratégias práticadas neste ambiente. Conforme termo de consentimento assinado pelos docentes, que envolve sigilo na identiicação dos participantes, os mesmos iniciaram os trabalhos apresentando as seguintes deiniçõs: O primeiro assunto discutido e deinido pelos professores/ tutores na abertura dos trabalhos foi sobre quais elementos são indispensáveis na identiicação de métricas e descritores quando relacionado aos participantes (estudantes e tutores) que estão ativamente interagindo no MOODLE, sendo descritos: O mediador, descreveu os elementos na matriz de necessidades e os separou os assuntos participantes e histórico escolar através de cores, de forma a facilitar o entendimentos dos assuntos pelos professores/ tutores, em seguinda os mesmos informaram que todos os dados relatados contemplavam as suas necessidades de acompanhamentos sobre os estudantes no ambiente MOODLE, desta forma encerrando as sessões. De forma, fez-se necessário perceber se os professores compreendiam o diagrama tabular construido entre estes e o mediador, os seja se os cruzamentos estavam claros e se garatiam que as análises sobre os dados seriam passiveis de ser retiradas. Foi formulado então por um dos professores presentes a seguinte necessidade de pesquisa: a construção do indicador peril de acesso do aluno, sendo visualmente identiicado através da ligação entre a métrica quantidade de acessos cruzando com os descritores nome do curso e data de acesso, que desta forma demonstrará o tempo que o aluno permaneceu online em um curso especíico, contemplando enim o seu questionamento. Abaixo é descrita a matriz de necessidades e todos os elementos levantados nas sessões realizadas com os docentes: MÉTRICAS: Quantidade de acessos, quantidade de comentários, quantidade de participantes inscritos, quantidade de participantes que não acessam, quantidade de participantes que já acessaram, quantidade de participantes incritos / quantidade de participantes que já acessaram. DESCRITORES: Aluno (Matricula, nome, cidade/município, , data da matricula, data do primeiro acesso, data do último acesso, tempo de acesso em horas e tempo de acesso em minutos), grupo (Nome do curso, nome da disciplina, categorias, seções, status em andamento do curso, status em andamento do curso, curso com matículas abertas, turmas), recurso/atividade (Nome do recurso, uso de chat, uso de fórum), avaliação (Nome da avaliação, tipo da avaliação), fórum (Nome, autor, assunto, tópico, data da criação, título da mensagem, comentário), tutor (Nome). Logo em seguida, foi iniciado o processo de construção da matriz de necessidades pelo mediador da sessão, o mesmo criou uma grade tabular contendo inicialmente os descritores nas linhas e logo em seguida nas colunas as métricas que foram informadas pelos professores/tutores, depois foi realizada uma marcação pelo cruzamento destes elementos, através do simbolo, relacionando-os e permitindo que os professores/tutores visualizassem todo o conjunto de dados e seus cruzamentos que ora foram levantados. Perguntados se haveriam mais algum assunto a ser abordado, os professores levantaram pontos sobre o histórico escolar dos alunos e então foram discutidos que dados são relevantes neste contexto, sendo levantados: MÉTRICAS: Notas, quantidade de avaliações. DESCRITORES: Aluno (Matricula, nome), grupo (Nome do curso, nome da disciplina), recurso/atividade (Nome do recurso, uso de chat, uso de fórum), avaliação (Nome da avaliação, tipo da avaliação), fórum (Nome). CONSIDERAÇÕES FINAIS Figura 2.Matriz de Necessidades Este estudo apresenta uma nova proposta de como levantar indicadores em ambientes virtuais de aprendizagem de forma a subsidiar melhorias para realizar de forma eiciente o gerenciamento de dados neste ambiente, além de levar a discussão sobre o interesse do uso deste tipo de abordagem na tomada de decisão das instituições que trabalham com educação a distância. É prepoderante que novos estudos e pesquisas sejam desenvolvidos para este tipo de contexto. REFERENCIAS [1] Valcke, M. M., Leeuw, F. L. Evaluating digital distance learning programs and activities. Washington: World Bank Institute, [2] Wentling, T. L. et al. elearning a review of literature. Knowledge and Learning Systems Group, University of Illinois at Urbana-Champaign, Disponível em: < ncsa.uiuc.edu/papers/elearnlit.pdf > Acesso em: 12 ago [3] Hill, J. R. et al. Exploring research on internet-based learning: from infrastructure to interactions. In: JONASSEN, D. H. (Ed.). Handbook of research on educational communications and technology. New York: Macmillan,

413 Xentinelas Xelulares Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Luz Valeria Oppliger Facultad de Ciencias Biológicas, Pontiicia Universidad Católica de Chile Sergio Vásquez Fundación Ciencia Para la Vida Ñuñoa, Santiago, Chile. María Victoria Aravena Fundación Ciencia Para la Vida Ñuñoa, Santiago, Chile. Isabel Rosemblatt Facultad de Ciencias Biológicas, Pontiicia Universidad Católica de Chile Daniela Miranda Fundación Ciencia Para la Vida Ñuñoa, Santiago, Chile. Carolina Aravena Fundación Ciencia Para la Vida Ñuñoa, Santiago, Chile. Pablo Rosenblatt Facultad de Ciencias Biológicas, Pontiicia Universidad Católica de Chile Mario Rosemblatt Fundación Ciencia Para la Vida Ñuñoa, Santiago, Chile. María José Lizama Fundación Ciencia Para la Vida Ñuñoa, Santiago, Chile. Edda Bollmann Fundación Ciencia Para la Vida Ñuñoa, Santiago, Chile. Sergio Guiñez Universidad de Talca Talca, Chile. Erwin Ried Universidad de Talca Talca, Chile. ABSTRACT Xentinelas Xelulares is a video game that exposes the player to the reality of the Immune System in an innovative and entertaining way, revealing how this intricate system protects our body. After the student builds his own bacteria from basic components, the bacteria invade the body through a wound in the foot. Replicating geometrically, at each division there are two equal frightening new bacterial cells that attack the body s innocent cells. Then, the player must put into action to macrophages, cells of the innate immunity. Using the arrow keys and the spacebar these tireless defenders of the immune system should protect the body by swallowing the dreaded bacteria. As bacteria reproduce so fast, the player must call to action the dendritic cells involved in acquired immunity. After capturing bacteria and destroying them, the player must guide these cells, navigating the maze of the lymphatic system to reach the lymphoid organ, where an army is prepared of lymphocytes and antibodies - to return to the site of infection, triggering the great Battle of Cells. RESUMEN Xentinelas Xelulares es un video juego que transporta al jugador a la realidad del Sistema Inmune, de una forma innovadora y entretenida, develando cómo funciona este intrincado sistema de protección de nuestro organismo. Luego que el estudiante construye sus propias bacterias a partir de componentes básicos, éstas invaden el cuerpo a través de una herida en el pie, de manera implacable, se replican geométricamente y de cada división surgen dos nuevas bacterias temiblemente iguales que atacan a las inocentes células del organismo. Entonces, el jugador debe poner en acción a los macrófagos, células de la inmunidad innata. Usando los cursores y la barra espaciadora estos infatigables defensores del sistema inmunológico deben proteger al organismo tragando las temibles bacterias. Pero como estas se reproducen muy rápido, el jugador debe llamar a la acción en su ayuda a las células dendríticas los verdaderos Xentinelas Xelulares de la inmunidad adquirida. luego de capturar las bacterias y trozarlas, el jugador debe guiar a estas células, viajando por el intrincado laberinto del sistema linfático, para llegar al órgano linfoide donde preparará un ejército de linfocitos y anticuerpos que al volver al sitio de la infección- desencadenarán la gran Batalla Celular. OBJETIVOS Xentinelas Xelulares, es un proyecto Fondef Tic Edu, que comprende la elaboración de un videojuego basado en la disciplina de la Inmunología. 413

414 PANTALLAS Figura 1: Imagen del video introductorio, donde se presentan los personajes. En la imagen vemos una célula macrófago que tiene por nombre traga traga. Figura 4: Imagen de la tercera etapa donde ya activada la inmunidad adquirida, a través de la célula dendrítica, ésta debe recorrer el sistema linfático recolectando el mayor número posible de citoquinas. Figura 2: Imagen de la primera etapa donde la misión es construir una bacteria con los componentes correctos. Figura 5: Imagen de la cuarta etapa, donde un linfocito debe lanzar interferón gama para activar al linfocito B. Figura 3: Imagen de la segunda etapa donde el objetivo es activar la inmunidad innata frente a una infección bacteriana a través de la activación de células tipo macrófagos. Figura 6: Imagen de la batalla inal, donde el linfocito B debe lanzar anticuerpos a los agentes bacterianos para eliminarlos y así poder restablecer la temperatura basal del cuerpo. 414

415 VALOR AGREGADO PARA EL APRENDIZAJE Este proyecto es una innovación educativa por ser el primer videojuego para adolescentes en América Latina que aborde conocimientos recientes del área de la Inmunología. MANUAL DE USO PARA TODO PÚBLICO 1. Elección de Bacteria Este juego usa el lenguaje tecnológico de los adolescentes que permite aproximar directamente al estudiante a desafíos que lo motivan. Esta tecnología educativa rompe el paradigma jerárquico de la educación ya que promueve una situación colaborativa entre el alumno el profesor. Xentinelas se construyó en base al modelo pedagógico del e learning by doing, que se sirve de la última tecnología para poner al estudiante en escenarios basados en la realidad. Al interactuar en ellos se genera el aprendizaje. POBLACIÓN DESTINATARIA Xentinelas Xelulares fue desarrollado para apoyar la labor de los profesores de Biología en la enseñanza de la Imunología para alumnos de enseñanza básica y media. Debes escoger el tipo de bacteria a la que te enfrentarás durante el desarrollo del juego 2. Etapa 1: Armando a tu enemigo SUGERENCIAS METODOLÓGICAS DE USO Se espera que junto con el software se presente una metodología de trabajo en donde alumno tenga un rol activo y autogestor de su aprendizaje. El material pedagógico de apoyo elaborado para el videojuego (disponible en sector profesores) invita a indagar sobre el sistema inmune incorporando las actividades propuestas por el Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC). Consta de cuatro guías que facilitan la enseñanza de los aprendizajes esperados para la unidad de Microbios y Sistemas de Defensa que pueden ser abordados con Xentinelas Xelulares. Se invita al docente a dar un enfoque indagatorio, donde los alumnos puedan activamente ir descubriendo y relacionando lo observado en el juego con lo que la ciencia plantea. Esta metodología también se observa en otros videojuegos del grupo TICEdu como son Kokori y KimGen. Si bien hay conceptos que no aborda el videojuego y otros que se presentan en esta herramienta que van más allá de lo abordado a nivel escolar, el material de apoyo al docente incluye todas estas observaciones, para que así pueda con facilidad mediar sus clases. Selecciona las partes correctas de la bacteria que escogiste haciendo click en los botones de la izquierda y arrástralas hacia el círculo de la derecha. Mientras más rápido seas y menos te equivoques, tendrás más puntaje. El orden es el siguiente: 1º Cápsula 2º Pared Celular 3º Membrana Celular 4º Citoplasma 5º En cualquier orden puede ir ADN, Flagelos, Pili, Plasmidos, 415

416 Ribosomas 6º En el caso de las bacterias intracelulares al inal va Adhesinas El jugador se equivoca al no seguir el orden o al usar partes que no correspondan a una bacteria. 3. Etapa 2: Primera Batalla Si la temperatura sube a niveles críticos, debes buscar ayuda en la inmunidad adquirida. Activa la célula dendrítica desde el panel de abajo a la derecha haciendo click sobre ella. 4. Etapa 3: El viaje de la Dendrítica Ataca a las bacterias utilizando la inmunidad innata. Activa el Macrófago haciendo click en el panel de abajo a la derecha sobre el icono del Macrófago. Come la mayor cantidad de bacterias que puedas haciendo click sobre ellas. Mientras más bacterias comas, más puntaje ganarás. Una vez en el laberinto utiliza las teclas wasd o las lechas para mover a la célula dendrítica. Debes recoger la mayor cantidad de citoquinas posibles antes de llegar al ganglio. Si la dendrítica choca contra las paredes del vaso linfático va perdiendo energía y puede perder la etapa, se puede ver la energía de la célula dendrítica en la barra que se encuentra del lado superior derecho. Presionando la tecla espacio vuelves al lugar de la batalla y puedes seguir comiendo bacterias con el macrófago. En el caso de las bacterias extracelulares es más importante recoger Interleuquina4 (IL-4, estrellas rosadas), en el caso de las intracelulares, Interferón Gamma (INF-y, estrellas naranjas) 5. Etapa 4: El armado de los Linfocitos Si comes muchas bacterias, el Macrófago se llenará y no podrá moverse. Activa un nuevo macrófago desde el panel de abajo a la derecha haciendo click sobre el Macrófago. Utiliza la honda para entregarle las citoquinas al linfocito virgen. Con el mouse escoge la citoquina que quieres lanzar en el panel de arriba, luego haz click en la citoquina que tiene la célula dendrítica y arrastra el mouse hacia la izquierda o derecha para ajustar el ángulo de tiro. Con la tecla espacio activas la barra de poder apretándola una vez, apretándolo por segunda vez la barra se detiene y se lanza la citoquina. Recuerda lanzar las citoquinas adecuadas para combatir la bacteria que elegiste. 416

417 En el caso de las bacterias extracelulares debe acertar cuatro IL-4 (dos para el Linfocito virgen y dos para el linfocito B) y en el caso de las intracelulares, tres INF-y. 6. Etapa 5: Batalla Final Ataca a las bacterias haciendo click en el lugar hacia donde dispararás. Mientras más bacterias elimines, mayor será tu puntaje y reducirás la temperatura. Cuando la temperatura llegue a 37 grados, ganarás el juego. 7. Importante Recuerda que si la temperatura llega a 42 grados pierdes el juego, debes terminar todas las etapas antes de que esto suceda. EVALUACIÓN Metodología Este videojuego se evaluó de forma cualitativa en un plan piloto que comprendió nueve establecimientos educacionales de la región metropolitana. Esta constó de un seguimiento detallado a través de preguntas a los profesores durante y después de la implementación del videojuego. Resultados En los colegios que se implementó Xentinelas Xelulares se extrae que tanto alumnos como docentes creen que este software es una buena herramienta tecnológica para enseñar inmunología en la sala de clases. Hubo motivación y apreciaciones positivas en cuanto a la gráica, música y personajes presentes en el videojuego. Sin embargo todos los colegios sugirieron poder implementar una pausa en el juego, de modo que el docente pueda comentar las etapas con sus alumnos. Además, como la planiicación sugiere tratar cada etapa en una clase distinta, a los alumnos les gustó la idea de poder guardar su sesión de juego junto con su puntaje obtenido. Esta sugerencia ya fue implementada en la nueva versión de Xentinelas donde es posible pausar el juego para PC. Para Mac muy pronto podrá pausarse (implementación en curso). COMENTARIOS Es importante destacar que se logró la motivación y autoestima de alumnos con grandes diicultades en la asignatura, pero que manejan con gran destreza el juego y lo repiten varias veces, aprendiendo según sus habilidades. REFERENCIAS

418 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Software educativo para el desarrollo de Habilidades lectoras Maria Paz Bustamante Imactiva Chile Ana Maria Delgado Imactiva Chile ABSTRACT It is a real challenge for software producers to contribute to the learning of reading in early childhood through the effective use of digital resources. Imactiva s proposal is based on the latest trends in the teaching of reading and writing. It offers a holistic approach to reading, conceived as a global process where decoding and comprehension are equally important. After four years, we can offer a software suite designed for early education to fourth grade students. The applications aim at the gradual development of reading skills in each level, based on the curriculum, through fun activities for children. Imactiva s application suite includes the following products: My First Bartolo: literacy programme for early education students. Learning to Read with Bartolo: literacy programme for early education to second grade students. Reading is Power: reading comprehension program for third and fourth grade students. Everybody Learns to Read with Bartolo: literacy program for early education to second grade students that includes sign language, for deaf children. desea trabajar desde los niveles iniciales a los primeros años de educación básica, con un único recurso de apoyo didáctico, cuenta con Aprendiendo a Leer con Bartolo. Educación Especial: Todos Aprendiendo a Leer con Bartolo Considerando el escaso desarrollo de materiales didácticos para grupos de niños con Necesidades Educativas Especiales, se desarrolló el recurso Todos Aprendiendo a Leer con Bartolo, con el objetivo de lograr la integración de niños con discapacidad auditiva. Incorpora el lenguaje de señas, pero permitiendo a su vez el uso por parte de niños sin discapacidad, lo que constituye una apuesta por integración en ambos sentidos: permitiendo que niños sordos y niños sin esta discapacidad puedan compartir un espacio de aprendizaje común. Tercero y Cuarto Educación Básica: con foco en el desarrollo de habilidades de comprensión lectora y fomento del goce lector, se cierra la serie con software Leer te da Poder pensado para niños lectores hasta cuarto básico. RESUMEN Esta propuesta corresponde a un desarrollo tecnológico y pedagógico de más de 4 años, con foco en generar herramientas que usen de una forma efectiva la tecnología multimedia para apoyar la adquisición de habilidades de lectura y escritura. Junto con este necesario desarrollo de habilidades, se busca el goce de este aprendizaje, mediante actividades lúdicas, de modo de ir formando lectores competentes que además desarrollen hábito lector. Considerando que la temprana iniciación a la lectura es un factor clave en el desarrollo del hábito lector y del goce de la lectura, esta propuesta parte desde el nivel parvulario, avanzando hasta el fortalecimiento de habilidades de compresión al término del primer ciclo de enseñanza. Educación Parvularia: la serie se inicia con una versión especialmente adaptada para niños de educación parvularia: Mi Primer Bartolo. Educ. Parvularia a 2 Educación Básica: si la escuela OBJETIVO Desarrollar una propuesta integral para el aprendizaje de la lectura y la escritura desde niveles iniciales a cuarto básico, siguiendo la ruta señalada en el currículo nacional, con lecturas pertinentes a contexto local nacional, y aprovechamiento de multimedia como andamiaje para el paso del lenguaje oral al escrito y al servicio de la inclusión. MODELO DE ENSEÑANZA Y USO DE TECNOLOGÍA Modelo Integrado que concibe la lectura como el proceso de construir el signiicado de los textos y, al mismo tiempo, la toma de conciencia progresiva de los rasgos característicos 418

419 del lenguaje escrito. Aunque los niños no sepan leer aún, la tecnología posibilita la incorporación de audios que permiten al niño el proceso de acercamiento y goce de lecturas y seguir sin problemas las instrucciones y actividades que involucran textos en código escrito. Multimodalidad para apoyar el inicio lector: se ha puesto un énfasis especial en el uso de sonidos como un aliado relevante para ayudar al paso que deben dar los niños del lenguaje oral al lenguaje escrito. Luego, las asociaciones sonido imagen y sonido- texto, son el puente que permite avanzar hacia la inmersión en el mundo letrado. Escenarios de Aprendizaje. Los recursos han sido diseñados pensando en distintos escenarios pedagógicos, cuya elección dependerá de los objetivos que se plantee el educador: Trabajo compartido en la sala de clases, y en donde la interacción con el recurso está dada por la proyección a todo el grupo, donde el docente cumple un papel de mediación central. Lo central es la posibilidad de implementar estrategias de lectura compartida. Trabajo individual o en parejas, pensado para el trabajo en laboratorio de computación, donde cada niño o pareja de niños, va avanzando a su propio ritmo. En esta alternativa de uso, se ha conigurado el avance de una actividad a otra, basada en el logro de un 60% Seguimiento de Avances: en el caso del software Leer te da Poder, de Comprensión Lectora, se ha desarrollado un sistema de seguimiento del avance individual que permite al profesor identiicar actividades en que ha trabajado el niño y los avances realizados en ellas. Este sistema de seguimiento se basa en la pesquisa de una habilidad, por lo que cada actividad está diseñada para dar cuenta de la medición de una habilidad. Junto con la identiicación de niveles de logro se incluyen sugerencias didácticas, que permitan al profesor contar con sugerencias de actividades complementarias de acuerdo al nivel en que se encuentre cada niño o grupos de niños. Tres Caminos Integrados. Con la inalidad de lograr un proceso de inmersión global al proceso de lectura y desarrollo de escritura se han estructurado tres caminos de trabajo para cada capítulo. Lectura: el docente encontrará textos diversos, los que son estructurados en torno a la estrategia de momentos de la lectura: se ofrecen actividades para el proceso previo a la lectura, la lectura propiamente tal y actividades de trabajo orientadas a facilitar la comprensión del texto leído. Se debe destacar que muchos de los textos incluidos, permiten la conexión de los niños con elementos de su entorno y contexto socio cultural, fortaleciendo el conocimiento de nuestro patrimonio cultural. Escritura: se proponen actividades que se complejizan gradualmente desde la práctica de distintos tipos de trazos, trabajos de lateralidad, desarrollo de conciencia fonológica y construcción progresiva de la decodiicación 419

420 Material de Apoyo Pedagógico: todas las unidades de trabajo contienen orientaciones pedagógicas que enriquecen el material digital, y permiten un uso integral, pues se proponen actividades complementarias para cada momento de la lectura. No sólo se desea facilitar la tarea del docente, sino que se busca generar un marco de trabajo coherente entre el software y las otras actividades que desarrolla el docente. PRINCIPIOS ORIENTADORES DEL DESARROLLO Juegos Lingüísticos: uso de adivinanzas, canciones y juegos que fortalecen de forma lúdica el desarrollo de habilidades lingüísticas. Además se integran otras áreas curriculares tales como Relación con el medio social y natural y Formación personal. Uso Multimedia focalizado en posibilitar el acceso al mundo letrado por parte de los niños que aún no han desarrollado habilidad lectora. Problematización: las actividades interactivas se enmarcan en desafíos, se intenta balancear adecuadamente el los niveles de logro con la sensación de desafío que pueden presentar actividades de mayor complejidad. Retroalimentación permanente y entrega de pistas para guiar el descubrimiento de las respuestas. Lo relevante no es el resultado, sino ir entregando cierto andamiaje para apoyar, especialmente la comprensión: en las actividades referidas a los textos se ha incorporado especialmente estrategias que ayuden al estudiante a descubrir el sentido del texto. Juego e Involucramiento: la propuesta de desarrollo considera como uno de sus focos lograr el involucramiento de los niños desde su primer acercamiento a los software, para ellos se han incluido varios factores relevantes: Personaje Guía: se trabajó en la construcción de un personaje que lograse la simpatía de los niños y así surgió el perro Bartolo, con una personalidad muy deinida que luego se convierte en compañero y protagonista de muchas de las actividades. Construcción de historias y desafíos que apelan a la fantasía y compromiso de los niños, para involucrarlos en una aventura. Juegos pensados para las diversas edades involucradas, y en el aprovechamiento de multimedia a la que están acostumbrados los niños. Perspectiva de Género: tanto a nivel textual como de contenidos se busca dar cuenta de la diversidad y en particular de la perspectiva de género. 420

421 Modelo emat Victoria Marshall Compumat Chile Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 ABSTRACT emat is a model for teaching mathematics consisting of a learning platform and a support service to the school. The four main characteristics of the platform are: i) This online and web-based platform promotes learning, exercising and assessment in mathematics for students of primary and secondary education. It offers personalized proiles for students, teachers and principals of each school which give instant and ubiquitous information. ii) Provides a customized working methodology, with a work plan for each child tailored according to a diagnosis evaluation. Contains sequences of interactive problems focused on developing content learning and skills, which are achieved via scenes with comics format, with original design, voices and music. iii) It is a model that can cope with the diversity of students inside the classroom because students start recovering previous unachieved contents, then move to learn at their own pace relevant school level contents and inally can expand their skills with unlimited material. These three phases occur sequentially for a single student throughout the year and the distribution of students in the cohort depends on the achievement of every individual student. iv) The platform uses online reports for the student, the teacher and the school to give accountability for each student s work and progress, both in quantity and quality of work performed. Together with the platform the model includes a training system, which prepares teachers to work with the students and monitor their results. In addition there s an online helpdesk to solve problems and give pedagogical support to teachers. This platform supported by a service model gives the school a successful set of tools to achieve important learning goals. RESUMEN emat es un modelo para la enseñanza de las matemáticas que incluye una plataforma de aprendizaje y un servicio al colegio para apoyar su implementación. La plataforma se puede sintetizar en las siguientes cuatro características: i) Es una plataforma de aprendizaje, ejercitación y evaluación para alumnos y alumnas de educación básica y media, que se ofrece vía internet a los colegios, con claves de acceso individual para alumnos, docentes y directivos de cada establecimiento, los que pueden conectarse desde cualquier lugar con internet. ii) Ofrece una metodología de trabajo personalizado, que entrega un plan de trabajo a cada niño de acuerdo a un diagnóstico. Contiene secuencias de problemas interactivos enfocados en el desarrollo de contenidos y habilidades, los cuales están desarrollados en escenas de formato comics, con diseño, voces y música originales. iii) Es un modelo capaz de atender a la diversidad del alumnado porque los alumnos parten recuperando los contenidos de cursos anteriores no logrados, luego pasan a aprender a su propio ritmo los contenidos de su nivel escolar y por último pueden profundizar sin límite desarrollando sus capacidades al máximo. Estas tres fases se suceden a través del año y la distribución del curso depende de los logros de cada uno de los alumnos. iv) El programa cuenta con un sistema de reportes para el alumno, el profesor y el colegio, capaz de dar cuenta del trabajo de cada alumno y curso, tanto en la cantidad como en la calidad del trabajo realizado. Junto con la plataforma se ofrece un sistema de capacitación para los docentes donde se prepara a estos para trabajar con sus alumnos y monitorear los resultados. Además existe una mesa de ayuda en línea para resolver problemas y un sistema de seguimiento pedagógico que permiten lograr su implementación exitosa en colegios de todo Chile. OBJETIVOS Los objetivos del programa emat se pueden agrupar en tres grupos: aquellos de aprendizaje para los alumnos, los que son de actitud frente al proceso de enseñanza aprendizaje tanto para alumnos como para docentes y aquellos objetivos de gestión tanto para los docentes como para los directivos. Dentro del primer grupo tenemos i) Aprendizaje entretenido, efectivo y útil para todos los alumnos ii) Oportunidades de aprendizaje a cada alumno de acuerdo a sus necesidades iii) Desarrollo de las habilidades de cada alumno al máximo de sus capacidades 421

422 En el segundo grupo tenemos: i) Autonomía del alumno frente al aprendizaje ii) Nuevo liderazgo del docente como facilitador del aprendizaje iii) Competencias tecnológicas de alumnos y docentes. Dentro del tercer grupo tenemos los siguientes: i) Lograr que el docente y el directivo tenga información oportuna de los conocimientos y logros de aprendizaje de sus alumnos ii) Apoyar al docente con material de alta calidad iii) Apoyar al docente con la corrección automática de guías y pruebas. PANTALLAS 1. Acceso de usuarios La plataforma emat ofrece diferentes periles de uso: para alumnos que realizan su plan de trabajo y ven sus resultados. Para los docentes que ven los resultados de cada alumno y del curso en su conjunto, además de poder navegar por todas las actividades y ejercicios que se ofrecen y realizar sus talleres de capacitación. Para los encargados de laboratorio que dan soporte de primer nivel y para los directivos que ven los resultados de todos los cursos de un establecimiento o de un conjunto de establecimientos. Cada uno ingresa con su nombre de usuario y su clave y puede hacerlo desde cualquier lugar con internet. Cada alumno tendrá un plan de trabajo a través de estas fases y trabajará a su ritmo, realizando todas las actividades propuestas, las cuales son de corrección automática e incluyen evaluaciones de cada contenido desarrollado, lo que permite asegurar el aprendizaje. Figura2.Estructura de emat Unidades de contenido Los planes de trabajo para los diferentes niveles escolares cuentan con 84 unidades de contenido en los 5 ejes temáticos del currículum escolar: Números y operaciones, Geometría, Datos y Probabilidad, Patrones y Algebra y Medición. Cada unidad está constituida a su vez por 4 a 6 actividades para 1 hora de trabajo, estas representan diferentes estrategias para abordar un mismo contenido: introducir, diagnosticar, aprender, ejercitar, evaluar, repasar e integrar cada contenido. Figura3. Unidades de contenido Actividades de Aprendizaje Las actividades de aprendizaje contienen secuencias de pantallas con metodología de trabajo interactivo donde el alumno va accediendo a su propio conocimiento matemático a partir de situaciones problemáticas que se le plantean, en las que tiene que participar y a través de las cuales recibirá retroalimentación inmediata de cada una de sus acciones que ejecute. Figura 1.Acceso de usuarios 2. Estructura de emat Para cumplir los objetivos de aprendizaje el modelo está construido sobre cuatro fases o etapas: el diagnóstico, la recuperación de contenidos, el aprendizaje del nivel escolar y la profundización más allá del nivel escolar. Figura.4Actividades de Aprendizaje Retroalimentación del ejercicio Al inal de cada ejercicio interactivo logrado o no logrado, el alumno recibe las explicaciones y el apoyo teórico necesario para 422

423 lograr una comprensión más acabada de los conceptos y métodos involucrados. Cada pantalla se acompaña de voz. alumno por eje de contenido y por habilidad y se contrasta a in de año con la prueba inal mostrando el aprendizaje del año. Actividades de Ejercitación Así mismo, el programa propone una ejercitación mental a través del juego y la competencia en tres niveles de diicultad. Esta actividad completa el aprendizaje de un contenido, desarrollando las habilidades mentales y de cálculo de los alumnos. Cada pantalla se acompaña de voz y música. Reportes para el directivo Los directivos (de uno o más colegios) pueden ver un resumen con indicadores generales y el listado de cursos y tutores con sus indicadores especíicos de avance y rendimiento, desde ese resumen pueden ingresar a ver más detalles por curso y alumno. Talleres de Capacitación Reportes para el alumno Cada alumno puede ver sus propios indicadores de avance y rendimiento, el historial de sus evaluaciones y el listado de todas las actividades realizadas con el puntaje obtenido. emat cuenta con un sistema de capacitación en línea para aplicar a docentes y directivos. Para los docentes existen dos talleres. El primero los prepara para trabajar con los alumnos y el segundo para monitorear los resultados El material es interactivo y queda registrado el trabajo y el avance de cada uno de los docentes El material permanece en línea para consultas y necesidades posteriores de ellos. Reportes para el docente El docente puede ver un resumen de resultados de su curso con indicadores generales de avance y evaluaciones, la distribución de alumnos según fase del plan y la lista de los alumnos. Desde esta última ingresa a ver los detalles de cada alumno. El docente además cuenta con reportes del diagnóstico del curso y de cada 423

424 VALOR AGREGADO PARA EL APRENDIZAJE El método emat está constituido por los siguientes pilares que constituyen su valor agregado 1. APRENDIZAJE PERSONALIZADO Con emat cada alumno diagnostica sus conocimientos y obtiene un plan de trabajo que incluye la recuperación de los conocimientos no logrados de niveles anteriores, el aprendizaje de los contenidos de su nivel y si el tiempo se lo permite, una mayor profundización de acuerdo a sus propias motivaciones. Esto permite que cada alumno aprenda a su nivel y a su ritmo y le permite al docente atender la diversidad de su alumnado. 2. DESARROLLO DE HABILIDADES En cada unidad de contenido el alumno se enfrenta a diferentes tipos de actividades que llamamos módulos: un juego introductorio para introducir conceptos, un modulo de aprendizaje para desarrollar un concepto, un módulo de ejercitación para completar el aprendizaje y desarrollar habilidad mental, un módulo de evaluación para aprobar o repasar contenidos y un módulo de integración para profundizar en las habilidades de resolución de problemas. Cada uno tiene su estilo y sus reglas de aprobación y pone énfasis en el desarrollo de habilidades especíicas. 3. APRENDIZAJE INDUCTIVO Los módulos de aprendizaje son centrales en este método, en ellos se desarrollan los conceptos partiendo desde a) situaciones de la vida cotidiana y material concreto virtual especialmente elegido de acuerdo a la edad del alumno: las partes del cuerpo, las situaciones del mundo doméstico, las actividades escolares y deportivas, las actividades recreativas y de compra y venta, el mundo cientíico y las noticias. A continuación se presentan los mismos conceptos a través de b) modelos pictóricos: gráicos, dibujos abstractos o geométricos, en los cuales se prescinde de todos los detalles del modelo concreto y se constituyen en un puente entre los concreto y lo simbólico. Por último llegamos a los c) símbolos matemáticos: números, letras, operaciones, etc., con los cuales establecemos las leyes matemáticas. POBLACIÓN DESTINATARIA El Modelo emat se aplica a alumnos de 3 a 8 básico para su aprendizaje regular y a alumnos de I y II Medio para la recuperación de su base. SUGERENCIAS METODOLÓGICAS DE USO Junto con el software se entrega un servicio de habilitación del laboratorio computacional, se realizan talleres de capacitación a los docentes y directivos del establecimiento y se sugiere un calendario de trabajo para los alumnos de al menos 2 horas pedagógicas a la semana acompañados por su profesor. En estas horas cada alumno recupera o aprende lo que el programa le indica, lo que no necesariamente calza con los contenidos que se están viendo en clases. Compumat cuenta con una estrategia de soporte para atender a los usuarios. Esto se realiza a través de un chat en línea que recibe las consultas y peticiones a las que se da respuesta o solución en el momento. Por otro lado se asigna un asesor pedagógico especialista en emat a cada colegio para capacitar, acompañar y resolver dudas metodológicas a los usuarios. MANUALES DE USO Tanto los alumnos, los docentes y los directivos deben ingresar a su cuenta a través de la página www. compumat.cl y en ella elegir el programa emat A continuación eligen usuario ( Alumnos, Tutores o Colegios) Debemos poder transitar de ida y de vuelta por estos modelos. De ida para entender a fondo los conceptos, de vuelta para aplicarlos a otras situaciones. 4. APRENDIZAJE INTERACTIVO Frente a cada problema el alumno se enfrenta a una instrucción frente a la cual tiene que actuar: escribir, marcar o arrastrar objetos. Frente a la acción realizada recibirá un pequeño feedback que indicará si el paso realizado está correcto, si no lo está, dará nuevas oportunidades para corregir. Después de realizar correctamente los pasos del problema, o bien después de varios intentos fallidos, el alumno recibirá una explicación conceptual del problema. y entrar a su cuenta con su rut y su password ( previa inscripción en la misma página) La razón de ser del programa emat es masiicar a través del uso de la tecnología un modelo para el aprendizaje de las Matemáticas que pueda atender a cada alumno de acuerdo a sus necesidades, con un material de alta calidad pedagógica, matemática y multimedia. 424

425 LOGROS ALCANZADOS 1. Programa desarrollado por Compumat bajo la dirección de Victoria Marshall, Doctora en Matemáticas de la Universidad Católica de Chile, con 33 años en investigación, docencia y extensión de la disciplina, obteniendo diversos reconocimientos por ello. 3. Los resultados obtenidos año tras año en SIMCE demuestran que con un trabajo sistemático con e-mat la subida de este puntaje es signiicativa 2. Desde 2007 a la fecha ha aplicado su programa en 350 colegios de todo Chile 425

426 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Colaboractiva: software interactivo para mejorar la comprensión lectora y la producción de texto Mario J. López V. Departamento de Ingeniería Industrial VirtuaLab-UdeSantiago Universidad de Santiago de Chile mario.lopez@usach.cl M. Soledad Loyola F. VirtuaLab-UdeSantiago Universidad de Santiago de Chile Chile maria.loyola.f@usach.cl Héctor R. Ponce A. Departamento de Auditoria y Contabilidad VirtuaLab-UdeSantiago Universidad de Santiago de Chile hector.ponce@usach.cl Oscar Toro F. VirtuaLab-UdeSantiago Universidad de Santiago de Chile Chile oscar.toro@usach.cl ABSTRACT This article presents a description and evaluation triad of Colaboractiva, one of four interactive software that are results of research and development projects FONDEF D08i1010 and CORFO InnovaChile 11IDL Colaboractiva develops and practices cognitive skills comprised in reading understanding and writing producing processes. Based on interactive software components (Almarza, 2010), the application is a technological package for seventh to twelfth grades and it is also relevant for higher education. The article begins by identifying the addressed problem and opportunity. It then presents a set of antecedents that put into context the R & D. The following section describes Colaboractiva in detail, including its goals, various screens, main advantages and differentiation. Next, it presents the results of three evaluations: proof of concept, usability test and experimental evaluation. Finally, a set of observations is made as a way of conclusions. RESUMEN Este artículo presenta una descripción y una tríada de evaluación de Colaboractiva, uno de los cuatro software interactivos que son resultado de los proyectos de investigación y desarrollo FONDEF D08i1010y CORFO InnovaChile 11IDL Colaboractiva desarrolla y práctica las habilidades cognitivas comprometidas en los procesos de comprensión lectora y producción de texto. En base a componentes de software interactivos (Almarza, 2010), el software está orientado para el séptimo grado de enseñanza básica hasta el cuarto grado de la enseñanza media, no obstante, también es relevante para la educación superior. El artículo se inicia con la identiicación del problema oportunidad abordada. A continuación se presenta un conjunto de antecedentes que ponen en contexto la I + D. La sección siguiente describe Colaboractiva en detalle, incluyendo sus objetivos, diferentes pantallas, valor agregado para los aprendizajes. A continuación, se presentan los resultados de las tres evaluaciones: prueba de concepto, test de usabilidad y evaluación experimental. Por último, se realiza un conjunto de observaciones a modo de conclusiones. KEYWORDS Software interactivo; enseñanza/aprendizaje; comprensión lectora y producción de texto; estrategias visuales de aprendizaje; habilidades cognitivas. PROBLEMA Y CONTEXTO DE LA I+D El problema que se aborda este son los bajos niveles de logro en comprensión lectora y producción de texto reportada en las mediciones nacionales. La medición SIMCE 2011 indica que el 58% de los estudiantes de 4 básico y el 73% de 8 básico no alcanzan el nivel esperado para el grado que cursan (MINEDUC, 2012). La medición SIMCE 2008 de escritura muestran que el 76% de los alumnos no alcanza el nivel esperado para el grado escolar que cursa (MINEDUC, 2009). Algunos de los aluentes conceptuales incluyen el uso de TIC en educación, el aprendizaje signiicativo y las estrategias de aprendizaje. La efectividad del uso de las TIC en educación tiene abundante evidencia en diversos ámbitos del conocimiento (Aedo, 2000), (Hernandez, 2011), (Ponce, 2012). El uso de TIC en educación requiere del desarrollo de buenas prácticas para el logro de mejores o nuevos aprendizajes, cambio o innovación pedagógica y cambio o innovación organizacional (Claro, 2010). La cobertura de computadores y comunicaciones de la Red Enlaces alcanza al 98% de establecimientos de educación básica y media de Chile, alcanzando al 92% de la población estudiantil (Hinostroza, 2011). Un aprendizaje es signiicativo cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe (Ausubel, 1963). La construcción del conocimiento, semántico o procedimental, se realiza a través de operaciones lógicas o cursos de acción u operaciones mentales de observación, comparación, establecimiento de relaciones, clasiicaciones, análisis y síntesis, 426

427 junto al diseño de un determinado plan de acción, derivada de formular planes, estrategias, heurísticas o algoritmos a objetivos más especíicos, que permiten recepcionar los estímulos provenientes del medio o los provenientes de las experiencias de aprendizaje, transformarlos en representaciones mentales y conducir a determinadas acciones o procedimientos (Amestoy, 2002). Las personas son capaces de comprender o explicar un tema usando técnicas o estrategias de aprendizaje que derivan en esquemas visuales, que son la resultante de un modo particular de aprender a través del despliegue de habilidades para dibujar, diseñar formas gráicas y de representar gráicamente información representada antes mentalmente y conocido como aprendizaje visual (Campbell, 2000). Para conseguir mejores pensadores y aprendices, activos generadores de una red de signiicados, especialmente en la educación asistida por computadores, se requiere abandonar la óptica del simple traspaso de información (Resnick, 2003) y no dejar a cargo del aprendiz los elementos críticos para un aprendizaje efectivo (Shank, 2005). todas las tipologías textuales, requiere habilidades TIC avanzadas, incluyendo uso el uso de herramientas de productividad personal, blogs y foros, sugiere algunos esquemas visuales y da libertad para seleccionar cualquier otro. Es un ambiente Web de enseñanza aprendizaje colaborativo que integra a la plataforma VlabTu. Colaboractiva conduce la secuencia metodológica de los procesos de comprensión lectora y producción de texto y administra la publicación de esquemas visuales. VlabTu administra los componentes de software interactivos para la creación y publicación de composiciones visuales en base a esquemas visuales. Luego de la autentiicación (igura 1), Colaboractiva presenta al estudiante la secuencia metodológica envasada, que consta de cinco etapas: Pre-leer, Leer, Analizar, Planiicar, Escribir y publicar (igura 2). Las primeras tres implementan el antes, durante y después del proceso lector, mientras que las últimas dos implementan el antes, durante y después del proceso escritor. El objetivo de evaluar una acción lectora es visualizar cómo el lector construye signiicado a partir del texto que se le presenta. Para tal proceso, se plantean desafíos ligados a tres instancias de la lectura: antes, durante y después (Condemarín, 2006). El objetivo de evaluar una acción escritora es ver como se producen un conjunto de procesos de pensamiento organizados durante la producción de un texto (Flower, 1981). DESCRIPCION Y PANTALLAS DE COLABORACTIVA Colaboractiva es parte de un paquete tecnológico para el mejoramiento de la comprensión lectora y la producción de texto, compuesto por: un programa de entrenamiento en comprensión lectora, producción de texto y uso de Colaboractiva, inscrito por la U de Santiago en el CPEIP; licencias de uso de la suit de software interactivo epels ; guía didáctica para el profesor; guías de ejercicios para los alumnos; asistencia técnica educativa de acompañamiento pedagógico de 30 sesiones de trabajo en aula. La asistencia técnica incluye la toma de pre y post test para medir el impacto en los aprendizajes de los estudiantes. modelo de gestión para la integración curricular del paquete tecnológico. Figura 1. Panel de autentiicación. Figura 2. Ruta metodológica. Al seleccionar una etapa, Preleer en igura 3, se provee instrucciones mínimas y se sugiere algunas estrategias visuales de aprendizaje. La suit epels está compuesta por 4 aplicaciones de software, que se diferencian por la ruta metodológica que envasan, las habilidades TIC requeridas y los grados de libertad para acceder a esquemas visuales para desarrollar y practicar habilidades cognitivas comprometidas en la comprensión lectora y la producción de texto. Así, Narractiva trabaja textos narrativos, requiere habilidades TIC básicas y prescribe el tipo de diagramas a utilizar. Lectiva y Escritiva utilizan textos narrativos, líricos, noticiosos, dramáticos y expositivos, requiere habilidades TIC medias y da algunos grados de libertad para seleccionar esquemas visuales. Colaboractiva, que es la que describe en este trabajo, administra Figura 3. Ejemplo etapa en Colaboractiva. 427

428 Al seleccionar uno de los esquemas, éste se activa en VlabTu (igura 4). VlabTu, como complemento a Colaboractiva además de proveer la edición de los esquemas, su barra de herramientas permite grabar, eliminar, comentar, imprimir, ayudar y visualizar para el caso de los párrafos. VlabTu ofrece la opción de comentar la composición visual, compartirla con su profesor o compañero y publicarla en algún foro o blog. VlabTu tiene otras funcionalidades que se muestran más adelante. Figura 6. Causas y efectos 1 a 1. Para después de la lectura se dispone del esquema visual Lista de chequeo para comprensión lectora (igura 7). Figura 4. Esquema visual araña de ideas en VlabTu. Durante la lectura, en la estrategia Leer se encuentra el esquema visual deinición de palabra para resolver las diicultades de vocabulario en el texto (igura 5). En la estrategia Analizar se encuentran los esquemas blanco de argumentos y pilares de argumentación para argumentar; los esquemas Comparación por conjunto, Antes y después, Ventajas y desventajas, y Comparación por categorías para relacionar y comparar; los esquemas Secuencia de escenas, Secuencia en ichas, y Secuencia en espiral para realizar secuencias; los esquemas Multi efectos, Causas y efectos 1 a 1 (igura 6), Causas y efectos para realizar relaciones causales. Figura 7. Lista chequeo comprensión lectora. Para antes de la escritura, la etapa Planiicar dispone de los esquemas visuales Araña de ideas, Tormenta de ideas, Blanco de argumentos, Pilares de argumentación para el ordenamiento o registro de nuevas ideas; los esquemas Causas y efectos (igura 8), Causas y efectos 1 a 1, Multi causal, Multi efectos, y párrafos asociados (igura 9) para establecer relaciones de causalidad; los esquemas Pilares de argumentación, Blanco de argumentos, Araña de ideas y sus párrafos asociados para preparar la argumentación; los esquemas Secuencia de ichas, Secuencia de escenas y párrafos asociados para la estructuración de secuencias; los esquemas Comparación por categorías, Antes y después, Comparación por conjunto, Ventajas y desventajas, y párrafos asociados para realizar comparaciones. Figura 5. Deinición de palabra. Figura 8. Esquema causas y efectos. 428

429 Figura 9. Párrafo asociado a causas y efectos. Durante la escritura, los párrafos asociados a los esquemas visuales pueden ser visualizados y editados, igura 10, (por medio del segundo botón de izquierda a derecha de la barra de herramientas). Figura 12. Lista chequeo producción de texto. Otras funcionalidades de VlabTu incluyen la selección directa de esquemas visuales, sin regresar a Colaboractiva, como se ve en las iguras 13 y 14. Figura 13. Selección de diagrama. Figura 10. Visualización y edición de párrafo. El conjunto de párrafos utilizados durante la escritura pueden ser exportados, o copiados y pegados, a un editor estándar para su edición inal. La igura 11 muestra un párrafo pegado a MS Word. Figura 14. Selección de párrafo. VlabTu también permite, en la opción Mis composiciones, ver todas las composiciones visuales que ha desarrollado el estudiante, como muestra la igura 15. Figura 11. Párrafo en MS Word. Para después de la escritura, Colaboractiva dispone de los esquemas visuales Lista de chequeo producción de texto (igura 12) y S.Q.A.S. Figura 15. Mis composiciones. 429

430 VALOR AGREGADO PARA EL APRENDIZAJE El valor agregado de Colaboractiva se resume en sus ventajas comparativas. Primero, se basa en el enfoque cognitivista pues es un paquete altamente interactivo y personalizado que desarrolla habilidades del pensamiento comprometidas en la comprensión lectora y la producción de texto. Segundo, el software tiene un diseño abierto que permite procesar a profesores y estudiantes ilimitadas lecturas y escrituras. Tercero, permite intervenciones pedagógicas profundas, pues provee a los profesores con herramientas para mapear el progreso de los estudiantes y desarrollar procesos de aprendizaje personalizados. Cuarto, tiene una baja carga cognitiva, pues tiene un diseño minimalista e intuitivo. Enfoque cognitivista. El paquete interactivo Colaboractiva envasa estrategias visuales de aprendizaje que orientan las actividades de construcción, estructuración y adecuación de información en las estructuras mentales de los estudiantes. De este modo, se centra en el desarrollo del pensamiento y de los procesos intelectuales granulares o habilidades cognitivas básicas que posibilitan la lectura comprensiva y la comunicación efectiva por el medio escrito. Para ello, inicia la exploración de un texto fuente o la planeación de una escritura explicitando los desafíos intelectuales presentes en la actividad. Se lee o escribe desde el hallazgo de relaciones causales, secuencias cronológicas, comparaciones, inferencias, entre otras habilidades cognitivas. Diseño abierto. El software educacional orientado al desarrollo de las competencias lectoras o escritoras usualmente ofrece rutinas instruccionales cerradas, con una ruta que converge hacia un producto predeinido; abundan las ayudas y la retroalimentación en torno a la correctitud de la tarea o ruta, con presencia de mensajes que felicitan y reairman las etapas cumplidas o que dan la bienvenida a las siguientes. Luego de un recorrido por el circuito prescrito, rápidamente se tornan predecibles, con muy bajas expectativa de uso posterior. En contraste, Colaboractiva se dispone como una máquina, lista para el permanente procesamiento de nuevas lecturas o de nuevos estímulos para iniciar la escritura, diseñados por el docente a cargo, lo que posibilita que cada profesional diseñe y brinde a sus estudiantes su propio espacio de aprendizaje lector o escritor. Intervención pedagógica profunda. Al modelar en forma estructurada las operaciones intelectuales que participan en una lectura comprensiva o en una producción textual efectiva, se ofrece a los docentes y profesionales de la educación un escenario único para visualizarlas e incluso intervenirlas. Se obtiene un mapeo a través del diagnóstico del estado del aspecto procedimental de las habilidades cognitivas respectivas; lo que junto con el estado de apropiación del contenido de un texto fuente o con las evidencias de un relato escrito para que otros lo comprendan. La evaluación experimental ratiica el impacto en los aprendizajes, ya que las estadísticas de comparación entre el pre y post test son signiicativas. Baja carga cognitiva. El diseño minimalista de la interfaz gráica, las ventajas de lo visual y la supresión de elementos que distraen al usuario del ejercicio de las habilidades cognitivas y de la construcción de sentido de lo que se lee o de las bases para producir un relato escrito, permiten que Colaboractiva sólo requiera de la intuición de docentes y estudiantes para acercarse a sus funcionalidades y propósito educativo inal. Las pruebas de usabilidad ratiican la rápida apropiación de los aspectos funcionales, dando espacio para centrarse en lo metodológico. El software está ready-to-go, se comercializa a través de distribuidores, y puede ser usado también para la enseñanza aprendizaje en otros sectores educacionales, como las ciencias sociales, ciencias naturales y matemática y puede ser fácilmente traducido a otros idiomas. El software tiene propiedad intelectual en Chile por la U de Santiago. TRIADA DE EVALUACION Con el propósito de evaluar su calidad, Colaboractiva se sometió a una prueba de concepto por la Universidad de California, Santa Barbara, CA, USA. Con el propósito de validar Colaboractiva en ambiente real, se le sometió a una prueba de usabilidad, la que fue realizada por el equipo ejecutor del proyecto. Con el propósito de medir el impacto de Colaboractiva en los aprendizajes, se realizó una evaluación experimental con grupo de control. Prueba de Concepto Para su diseño, se utilizó el concepto de calidad de software provisto por la Organización Internacional de Estándares, ISO, calidad del producto de la ingeniería de software (ISO, 2001). El principal atributo para medir la calidad de un producto de ingeniería de software es su funcionalidad, cuyas características más relevantes son idoneidad y exactitud o robustez. La idoneidad es lo adecuado y apropiado del software para lograr su propósito. Consecuentemente, el foco de la prueba de concepto efectuada fue determinar si Colaboractiva es consistente con las teorías cognitivas sobre aprendizaje, enseñanza y principios de diseño para la instrucción a través de multimedia. Los resultados de la prueba de concepto (Mayer, 2012) mostraron que, en primer lugar, el software es coherente con los principios de diseño que reducen el procesamiento excesivo, minimiza detalles superluos y mantiene la pantalla despejada para que el alumno pueda permanecer centrado en el material clave. Lo que lo hace consistente con el principio de coherencia, que sostiene que el material superluo debe ser eliminado. El software guía al alumno ya que tiene botones en el mismo lugar en todas las pantallas, y mediante el uso de organizadores gráicos le ofrecen orientación sobre qué hacer a continuación. Este enfoque es consistente con el principio de señalización, que sostiene que las etiquetas verbales deben usarse para guiar el proceso cognitivo del alumno. El software también cumple con el principio de contigüidad espacial, que exige la ubicación de texto junto a la parte correspondiente de un gráico (como en los organizadores gráicos). En segundo lugar, el software es consistente con los principios de diseño para la gestión de procesamiento esencial. En particular, el principio de la segmentación que exige dividir una lección de tamaño grande en partes pequeñas. El software logra este 430

431 objetivo mediante la división de la lectura y la escritura en una serie de pasos, cada uno de los cuales puede ser dominado antes de pasar a la siguiente. El software también es consistente con el principio de pre-entrenamiento, que aboga por dar a los estudiantes experiencia con los nombres y las características de las piezas clave antes de aprendizaje. En tercer lugar, el programa fomenta la transformación generativa, alentando al estudiante a participar en los procesos, como el relleno de un organizador gráico, la identiicación de palabras difíciles, y la conversión de un organizador gráico en texto escrito. La evaluación conceptual indica que el software es consistente con los principios básicos del diseño instruccional para la enseñanza con multimedia. Otras contribuciones importantes del software son: Enseña a los estudiantes a reconocer diferentes tipos de texto y les proporciona procedimientos paso a paso para la lectura y la escritura en cada uno de ellos. Utiliza el conocimiento relevante previo que ha demostrado ser una actividad cognitiva crucial en la comprensión lectora. En la etapa de lectura de un texto, los estudiantes adquieren práctica en el desarrollo de las habilidades para la gestión de su proceso cognitivo mediante el reconocimiento de las palabras desconocidas y la construcción de un diccionario para ellos. Los estudiantes aprenden más profundamente al traducir de una forma de representación (texto) a otra (composición visual). Al pedir a los estudiantes utilizar un esquema visual para sus notas, el software ayuda a los estudiantes a construir una colección de esquemas de estructuras en prosa que se pueden utilizar para producir ensayos bien organizados. El software muestra al alumno cómo convertir las notas en un producto escrito, y compromete al estudiante en la selección de conectores apropiados entre ideas. Prueba de Usabilidad Para efectuar la prueba se utilizó la concepción de usabilidad propuesta por la Organización Internacional de Estándares, ISO, usabilidad es la capacidad de un software de ser comprendido, aprendido, usado y de ser atractivo para el usuario, en condiciones especíicas de uso (ISO, 2001). Las pautas para la producción de la prueba de usabilidad se tomaron de Ferré (Ferré, 2001), quien propone cinco atributos para medir la usabilidad: aprendizaje, eiciencia, retención, tasa de error y satisfacción. Aprendizaje es el grado de facilidad con que un usuario aprende la funcionalidad principal del sistema y adquiere la destreza para ejecutar las acciones; la métrica es el tiempo requerido para realizar una tarea especíica. Eiciencia es el número de tareas que el usuario realiza por unidad de tiempo; su métrica considera que a mayor cantidad de tareas realizadas en menor tiempo, mejor es la usabilidad del software. Retención del usuario en el tiempo mide qué tanto recuerdan los usuarios el funcionamiento del sistema luego de un período de ausencia. Tasa de error mide la cantidad de errores que comete el usuario durante la ejecución de una funcionalidad del software; esta medida debe ser baja, pues signiica que el software es eiciente, y por ende, mayor la satisfacción del usuario. Satisfacción es una medición de la apreciación del usuario sobre el software. La muestra que se usó para la prueba de usabilidad estuvo compuesta por pequeños grupos de estudiantes, dado que los primeros participantes dan con la mayoría de problemas de usabilidad (Vizri, 1990), y que el número de evaluadores puede estar entre tres y cinco, en particular si el tipo de usuario es homogéneo y utiliza el software de forma similar (Nielsen, 2000). Se utilizaron diversas técnicas para la captura de la información asociada a cada una de las variables. Los resultados (López, 2012)se resumen por cada una de las variables identiicadas. Variable aprendizaje. La variable aprendizaje se midió a través del instrumento pauta de observación. El foco de la observación estuvo en qué tan fácilmente el estudiante navega por las funcionalidades del software interactivo; cuánto apego a la metodología que empaqueta el software muestra el estudiante, por ejemplo si sigue el lenguaje de los colores (completar primero las cajas de texto de borde rojo, luego las de borde azul o verde); y el tiempo que le toma la realización de una funcionalidad. Al 93% de los alumnos la realización de las tareas les resultó fácil o muy fácil, al 5% de los alumnos les resultó ni fácil ni difícil y al 2% difícil o muy difícil. Variable eiciencia. El instrumento a utilizado para la variable eiciencia fue la lista de cotejos. La lista de cotejos se llenó como resultado del análisis del log generado por la captura de la navegación del estudiante en el software interactivo. La lista de cotejo presentó en una columna la funcionalidad del software interactivo y en la otra el tiempo empleado en ejecutarla. El 94% de los estudiantes desarrollaron las tareas requeridas eicientemente, en tanto el 6% restante no lo hace de manera eiciente. Variable retención. El instrumento utilizado para la variable retención fue la bitácora de capacitación. Los estudiantes tuvieron un período de capacitación en el uso del software consistente en 1 sesión de trabajo. Pasada una semana se llenó una bitácora con las nuevas capacitaciones realizadas al estudiante para que pueda realizar tareas especíicas con el software interactivo. La bitácora es un formulario que captura la identiicación del estudiante y la funcionalidad que requirió nueva capacitación. Un 97% de los estudiantes retiene las herramientas, botones y uso en general del software para poder realizar las actividades, en tanto el 3% no retiene el funcionamiento del software en algunas de sus tareas. Variable tasa de error. El instrumento utilizado para la variable 431

432 tasa de error es la lista de cotejos. La lista de cotejos se completó como resultado del análisis del log generado por la captura de la navegación del estudiante en el software interactivo. Típicamente la lista de cotejo presenta en una columna la funcionalidad del software interactivo y en la otra el número de intentos equívocos empleados en ejecutar la funcionalidad especíica. El 94% de los estudiantes no presentó errores en la ejecución de las tareas asignadas, en tanto que el 6% presentó errores. Variable satisfacción. El instrumento utilizado para la variable satisfacción fue un cuestionario de satisfacción respondido al inal de las sesiones. Las airmaciones incluidas fueron: Me gustaría usar el software frecuentemente. Pienso que el software es fácil de usar. Pienso que le gustará a la mayoría de mis compañeros. Me sentí muy seguro al usar el software. El 95% se manifestó de acuerdo y un 5% manifestó estar en desacuerdo con las airmaciones. Evaluación Experimental La evaluación cuantitativa se ejecutó a través de pre y post test en 6 colegios experimentales (3 particulares subvencionados, 3 municipales) y 6 colegios control (2 particulares subvencionados, 4 municipales). La muestra reunió un total de 23 cursos de octavo básico (11 en el grupo experimental y 12 en el grupo control) y 799 escolares (415 en el grupo experimental y 384 en el grupo control). La muestra de colegios fue seleccionada al azar a partir de un conjunto de colegios de la Región Metropolitana elegidos de acuerdo a los criterios de capacidad tecnológica (infraestructura, al menos 20 computadores), motivación de profesores a participar en el proyecto, SIMCE de lenguaje en torno a los 254 puntos, dos cursos por nivel, al menos 30 alumnos por curso, NSE medio - bajo, pertenencia a comunas con colegios de similar NSE, accesibilidad y vecindad (Cerro Navia, Pudahuel, Quinta Normal, Renca, Santiago, Estación Central). El procedimiento siguió la implementación del paquete tecnológico: capacitación de profesores, medición pretest, uso de licencias del software en el aula acompañado de asistencia técnica y modelo de gestión y medición post test. La comparación entre pre y post test midió el desempeño del software. Las variables dependientes medidas fueron comprensión lectora y producción de texto. El instrumento utilizado para la medición fue el test estandarizado CL-PT (Medina, 2010). Los resultados obtenidos por los 230 estudiantes del grupo experimental y 185 del grupo de control que rindieron el pretest y el postest de la prueba CL-PT se presentan en la tabla 1. Tabla 1. Estudiantes, medias y desv estándar pre y post test. Como conjunto los estudiantes del grupo experimental pasaron de un nivel de desempeño en la CL-PT de emergente al nivel de desempeño superior en desarrollo. En cambio, los estudiantes del grupo de control se mantuvieron en el nivel emergente de desempeño. La tabla 2 presenta los promedios de las ganancias del grupo experimental y de control, (puntaje postest puntaje pretest), sus desviaciones estándar y la correlación de Pearson entre los pre y post test. Las correlaciones (r) entre los pre y post test son signiicativas (p <0,01) CONCLUSIONES Tabla 2. Ganancia en promedios. La suite epels es un programa de entrenamiento en lectoescritura signiicativa a través del uso iterativo de estrategias visuales de aprendizaje que desarrollan y practican las habilidades cognitivas comprometidas en los procesos lector y escritor. Aquí se describió Colaboractiva, una de cuatro aplicaciones que componen la suite. La prueba de concepto proporcionó una evaluación conceptual de la consistencia de Colaboractiva con las teorías de las ciencias cognitivas de la enseñanza/aprendizaje y con los principios de diseño para la instrucción multimedia. Las conclusiones indican que el software tiene un fundamento teórico basado en la investigación de cómo se aprende y es un ejemplo convincente de aplicación de la ciencia del aprendizaje; que el software es consistente con los principios de diseño para el procesamiento esencial; que el software alienta al estudiante a participar de sus procesos cognitivos; y que el software es consistente con los principios básicos del diseño instruccional para la enseñanza con multimedia. La prueba de usabilidad se basó en la medición de cinco variables: aprendizaje, eiciencia, retención, tasa de error, y satisfacción. Para variable aprendizaje, el 93% de los estudiantes consideraron que la realización de tareas fue fácil o muy fácil. Para variable eiciencia, el 94% de los estudiantes desarrollaron las tareas eicientemente. Para variable retención, el 97% de los estudiantes retuvieron el uso de herramientas, botones y uso general del software. Para variable tasa de error, el 94% de los estudiantes no presentaron errores en la ejecución de las tareas con el software. Para variable satisfacción, el 95% de los estudiantes se manifestaron mediana o altamente satisfechos con el uso del software. Dados los resultados obtenidos en la prueba CL-PT en la evaluación experimental, se concluye que los efectos en son bastantes positivos. Se observaron mejoras importantes y signiicativas en comprensión lectora y en producción de texto. 432

433 AGRADECIMIENTOS Los autores expresan su agradecimiento a los integrantes de VirtuaLab de la U. de Santiago por sus valiosos aportes de información y comentarios, a FONDEF de CONICYT por el inanciamiento del proyecto D08i1010, a InnovaChile de CORFO por el inanciamiento del proyecto 11IDL y a los Departamentos de Ingeniería Industrial y Auditoria y Contabilidad de la U. de Santiago por su permanente apoyo. REFERENCIAS Aedo, I. D. (2000). Assessing the utility of an interactive electronic book for learning Pascal programming language. IEEE Transactions on Education. Vol 43, N 3. Almarza, F. P. (2010). Desarrollo de componentes de software en base al patrón de diseño mediador: el caso del organizador gráico interactivo. En J. Sánches, Congreso Iberoamericano de Informática Educativa (págs ). Santiago: Universidad de Chile. Amestoy, M. (2002). La investigación sobre el desarrollo y la enseñanza de habilidades de pensamiento. Revista electrónica de investigación educativa. Vol 4 (1), Ausubel, D. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. New York: Grune and Stratton. Campbell, L. C. (2000). Inteligencias múltiples: usos prácticos para la enseñanza aprendizaje. Buenos Aires: Editorial Troquel. Claro, M. (2010). La incorporación de tecnologías digitales en la educación. Modelo de identiicación de buenas prácticas. Santiago: Comisión Económica para America Latina y el Caribe. Condemarín, M. y. (2006). Evaluación auténtica de los aprendizajes: un medio para mejorar competencias en lenguaje y comunicación. Santiago: Andrés Bello. Ferré, X. J. (2001). Usability basics for software developers. IEEE software Vol 18, N 1, Flower, L. a. (1981). A cognitive process theory of writing. College composition and communication, Hernandez, B. M. (2011). The role of social motivation in e-learing: how do they affect usage and success of ICT interactive tools? Computers in Human Behavior 27, Hinostroza,.. L. (2011). Teaching and learning activities in Chilean classrooms: Is ICT making a difference. Computers & Education, ISO. (2001). ISO/IEC Software product quality. Ginebra: ISO. López, M. P. (2012). Informe de usabilidad. Santiago: Universidad de Santiago. Mayer, R. a. (2012). External Evaluator s Report on Proof of Concept. Santa Barbara: University of California. Medina, A. y. (2010). Pruebas de Comprensión Lectora y Producción de Textos (CL-PT). 5 a 8 año básico. Santiago: Ediciones UC. MINEDUC. (2009). Informe de Resultados de Escritura, 4 año de educación básica. Santiago: SIMCE. MINEDUC. (2012). Resultados SIMCE y 8 básico. Santiagp: SIMCE. Nielsen, J. (2000). Why you only need to test with 5 users. Web site: useit.com. Ponce, H. L. (2012). Instructional effectiveness of a computersupported program for teaching reading comprehension strategies. Computers & Education 59, Resnick, M. (2003). Rethinking learning in te digital age. Cambridge: The media laboratory MIT. Shank, P. (2005). The value of multimedia in learning. Adobe Learning Design Center. Vizri, R. A. (1990). Sreaming the design process: runnong fewer subjects. 34 Reunión Anual de la Human Factor Society 433

434 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 El geo-parque virtual y los módulos de aprendizaje: una propuesta de aprendizaje sobre los riesgos naturales Fernando Peña Cortés Universidad Católica de Temuco Chile fpena@uct.cl Ana María Rebolledo Universidad Católica de Temuco Chile Patricia Gutierrez Zamorano Universidad Católica de Temuco Chile Jorge Miranda Ossandón Universidad Católica de Temuco Chile jmiranda@uct.cl Alvaro Montaña Universidad Católica de Temuco Chile Mónica Kaechele Obreque Universidad Católica de Temuco Chile Gonzalo Rebolledo Castro Universidad Católica de Temuco Chile grebolle@uct.cl Juan José Oñate Universidad Católica de Temuco Chile Miguel Escalona Ulloa Universidad Católica de Temuco Chile Dr. Pedro Hepp Kuschel TIDE Chile ABSTRACT The platform that is presented, it is supported by a set of learning modules. The metaphor proposal refers to a geographic park, which has been termed virtual Geopark natural hazards. The story built in the proposal is a trip that the student must do in this virtual space. In this process, the student should develop a set of tasks and steps that will allow progress along the journey, accumulating experiences and developing skills and abilities that will allow browsers to become one or more natural hazards. Didactic modules digital learning natural hazards, seek to be a place of mediation between expert knowledge from geography of natural hazards and the student. These artifacts arise as a place of learning for the student who through the development of a set of classroom activities and projects, build their linking learning the concepts of risk, risk / hazard, exposure and vulnerability as well as regarding the prevention, self-care and actions following a natural disaster. RESUMEN Se presentan la plataforma que constituye el soporte de un conjunto módulos de aprendizaje. La metáfora propuesta se reiere a un parque geográico que se ha denominado Geoparque virtual de los riesgos naturales. El relato construido en la propuesta da cuenta de un viaje que el estudiante deberá realizar en este espacio virtual. En dicho proceso, el viajero deberá desarrollar un conjunto de misiones y pasos que le permitirán avanzar a lo, acumulando experiencias, así como desarrollar habilidades y destrezas que le permitirán convertirse en exploradores de uno o varios riesgos naturales. Los módulos didáctico-digitales de aprendizaje de riesgos naturales, buscan ser un espacio de mediación entre el conocimiento experto proveniente de la geografía de los riesgos naturales y el estudiante. Estos artefactos se plantean como un lugar de aprendizaje para el estudiante quien a través del desarrollo de un conjunto de actividades y proyectos de aula, construye su aprendizaje vinculándose a los conceptos de riesgo, peligro/amenaza, exposición y vulnerabilidad así como también respecto de la prevención, el autocuidado y las acciones posteriores a un desastre natural. DESCRIPCIÓN El diseño y desarrollo del Geoparque, contempla seis módulos didáctico-digitales los que se asocian a fenómenos de riesgo natural, priorizados según sus efectos en Chile: Terremotos, Tsunamis, Erupciones Volcánicas, Inundaciones y Remociones en Masa, más uno general de formación geográica. Los módulos fueron diseñados para responder a los requerimientos diferenciados de los niveles de intervención: 4to, 5to, 6to, 7mo Básico y 4to Medio, e incorporan un conjunto de contenidos textuales e hipermediales en formato digital (e.g. simulaciones, mapas, representaciones globo, webmap y SIG) y diferentes actividades tanto para el estudiante como el profesor. El módulo como objeto de aprendizaje, fomenta la participación 434

435 activa del profesor y del estudiante en torno a un propósito común; propone el desarrollo de actividades en un tiempo determinado, las cuales son evaluadas y retroalimentadas permanentemente. El módulo, promueve además la metacognición del proceso de aprendizaje (De Cos, 2009). En este sentido, un módulo de enseñanza-aprendizaje, constituye una propuesta organizada de elementos o componentes didácticos y de contenidos para que el estudiante desarrolle aprendizajes especíicos en torno a un determinado tema o tópico (García-Aretio, 2002). Los proyectos y actividades se articulan y presentan a los alumnos como una secuencia de Misiones (seis misiones por riesgo) y Pasos dentro de ellas(4 pasos por misión) que el estudiante debe ir realizando a in de obtener los resultados esperados y lograr los Tótems de conocimiento (Objetos que entrega el sabio KinGem al inalizar cada misión y que reconocen el logro de los aprendizajes y habilidades de éstas), y que le permitirán a cada estudiante convertirse en Exploradores de un riesgo especíico o de todos ellos, tras pasar las pruebas de conocimiento del Sabio (Que se implementan con Quizes desde el sistema). La estructura conceptual de organización del Geo-parque se presenta en etapas: Etapa 1: Observemos y representemos nuestro entorno para aprender de riesgos naturales o Misión 1: Observadores de riesgos, los factores de riesgo en mi comunidad (La observación vertical: el observador terrestre). o Misión 2: Exploradores de riesgo, los factores de riesgo en mi espacio y otros lugares (La observación horizontal con medios de representación cartográica). Etapa 2: Relacionemos y Analicemos. o Misión 3: Dónde, cómo y cuándo?... Historiadores riesgo. o Misión 4: El riesgo, factores y mapas. Etapa 3:Síntesis y Comunicación o Misión 5: Qué hacer y Adonde Ir? o Misión 6: Los comunicadores: difusores de la prevención y el autocuidado. La acción mediadora del profesor en el aprendizaje de los estudiantes, es relevada en la propuesta didáctica de los módulos, a través del rol del Guardián del conocimiento del curso. Dentro del Geo-parque, el Guardián del conocimiento (Profesor del curso), orienta el trabajo en las misiones, ayuda a gestionar de recursos de apoyo a las actividades, entrega tips y recomendaciones a los alumnos, evalúa y valida los resultados obtenidos y da acceso a los Tótems y la prueba del conocimiento para que los estudiantes se conviertan en Exploradores de Riesgos. PANTALLAS Pantalla de ingreso al geoparque virtual de riesgos naturales desde el portal Kimgen ( el acceso puede ser realizado a través del Laboratorio virtual de riesgos naturales haciendo click sobre el icono de pantalla o del segundo botón de la barra de botonse derecha. Ventana del Laboratorio virtual de riesgos naturales del Portal Kimgen, esta interfaz representa las funcionalidades a través de los objetos incorporados, en su parte posterior izquierda es posible encontrar un domo que representa el acceso al geoparque virtual. Una vez activado el ususario debe autentiicarse. OBJETIVOS El objetivo de los módulos, es dar respuesta por medio de la educación, a la formación de una sociedad mejor preparada para la acción preventiva, la acción durante y posterior a un desastre natural. Del mismo modo buscan proponer opciones didácticas que apuestan por el desarrollo de habilidades cognitivas, destrezas del pensamiento espacial, contenidos temáticos del marco curricular nacional base para el subsector de Historia, Geografía y Ciencias Sociales. Ventana del Laboratorio virtual de riesgos naturales del Portal Kimgen, esta interfaz representa las funcionalidades a través de los objetos incorporados, en su parte posterior izquierda es 435

436 posible encontrar un domo que representa el acceso al geoparque virtual. Una vez activado el ususario debe autentiicarse. puede explorar la interface sin necesidad de cumplir con los hitos de misiones y pasos. (2) Modalidad secuencial, para actividad evaluada, los usuarios realizan las actividades en la secuencia propuesta debiendo terminar cada una para poder continuar, esta modalidad incluye la evidencia y evaluación de las actividades. Ventana de bienvenida al geoparque, en esta es posible encontrar una imagen de fondo que da contexto geográico con un cartel de bienvenida similar al encontrado en los accesos a los parques nacionales de Chile. En la parte derecha de la pantalla se encuentra un pop-up con las instrucciones iniciales Panel deinstrucciones de Pasos en misión, en este caso se muestra el panel correspondiente a la misión N 1, paso 1. En la parte inferior se muestra el selector de misiones, que muestra el ícono gráico correspondiente y luego un selector con cuatro núneros que permite habrirl la ventana de instrucciones correspondiente. Ventana de selección de ambientes, muestra las instrucciones para seleccionar ambientes (uno de los cinco riesgos), en la parte inferior Izquierda aparece un dispositivo de comunicaciones desde el cual se realizan las selecciones y se netregan mensajes a los usuarios. Panel de información complementario, aparece sobres el dispositivo de comunicaciones, en este el Sabio Kimgen y Los Elementales, entregan instrucciones complementarias, consejos y recursos para el desarrollo de las actividades Ventana de selección de modalidad de trabajo, el sistema permite dos modalidades de trabajo. (1) Modalidad libre: El usuario 436

437 VALOR AGREGADO PARA EL APRENDIZAJE Este se asocia a tres aspectos: Relevancia de la temática, en el contexto de un país como el nuestro, el tema constituye una oportunidad para el aprendizaje y al mismo tiempo apuesta por salvar vidas. Articular el saber especializado y tecnologías para el aprendizaje signiicativo de los estudiantes en un contexto escolar constituye un valor agregado en la medida que permite que un recurso cercano como son las Tics, permita a los estudiantes y maestros acceder al saber cientíico respecto de los riesgos naturales Relevación de temas didácticos, tecnológicos, y de contenidos como aspectos claves para el contexto regional en el que se desarrolla, posicionado la relexión frente al tema de la interculturalidad, diálogo de saberes, enfoque territorial y una potente propuesta didáctica que focaliza en carácter constructivo del aprendizaje. POBLACIÓN DESTINATARIA Las actividades del geoparque han sido diseñadas para la población escolar chilena, de los niveles de 4 a 7 básico, para su uso en actividades de aula mediadas por profesores. El sistema contiene una serie de recursos de apoyo para los docentes con orientaciones. SUGERENCIAS METODOLÓGICAS DE USO El diseño del módulo parte de un concepto global de riesgo natural, para luego presentar una estructura que permite profundizar en cada uno de los riesgos que forman parte del proyecto. Posteriormente, para cada riesgo descrito, se abordan los contenidos especíicos vinculados y provistos por los marcos curriculares bases del sector de aprendizaje. El Geo-parque permite seleccionar la modalidad de trabajo entre (1)Realizar el recorrido completo del sendero del explorador de riesgo, (2)Realizar misiones Independientes completas, (3)Utilizar elementos independientes o las motivaciones de cada misión para que el profesor construya su diseño didáctico de aula. El módulo, se organiza en torno a los focos deinidos por el proyecto, estos, constituyen las unidades mínimas de aprendizaje denominadas temas. En él, se organiza y presenta el saber básico que el estudiante debe aprender, con el apoyo de diferentes medios y la implementación de diferentes estrategias de aprendizaje. El tema, es la unidad de articulación de la información manejada por el sistema para efectos de la mediación, de manera que es ahí donde el estudiante encontrará información respecto a los siguientes tópicos asociados al tema: Geografía física y peligrosidad. Historia del peligro natural. Fenómenos naturales y su localización. Protección, Prevención, rehabilitación y Gestión de Riesgos. El desarrollo de los aprendizajes para cada Tema, se vincula de manera explícita con el programa de estudio del nivel y con las propuestas provenientes de otros artefactos que forman parte de la propuesta Las características de los módulos de aprendizaje, tienen estrecha relación con su orientación cognitiva, constructivista, comunicativa funcional y el enfoque educativo intercultural. Entre ellas destacamos: La progresión analítica en las estrategias, desde las más simples a las más complejas. El trabajo parte siempre del conocimiento previo y desde las experiencias de los estudiantes, el que se confronta con nuevos desafíos o conocimientos. En este caso, el estudiante debe validar o cuestionar sus conocimientos. Todo el proceso está basado en el rol activo del estudiante, y el profesor debe asumir la función de orientarlo, a través, de la proposición de actividades y del manejo de las distintas variables que inciden en él. Flexibilización del aprendizaje de manera de incluir diversos niveles. Los materiales didácticos se adaptan a las características especíicas de los estudiantes y a los progresos que vayan realizando los usuarios, para que hagan un máximo uso de su potencial cognitivo. Promover la autonomía del estudiante en la toma de decisiones en la elección de recursos para la autoevaluación y el auto aprendizaje. Favorecer el desarrollo de habilidades metacognitivas y estrategias de aprendizaje que permitan a los estudiantes planiicar, regular y evaluar sus aprendizajes, relexionando sobre su conocimiento y sobre los métodos que utilizan al pensar. Utilizar diversos códigos comunicativos: verbales (convencionales: exigen un esfuerzo de abstracción), icónicos (representaciones intuitivas y cercanas a la realidad) e intercultural basado en la relación de saberes. Permitir la sistematización y organización de la información: - Resúmenes, síntesis. - Mapas conceptuales. - Organizadores gráicos: esquemas, cuadros sinópticos, diagramas de lujo. El enfoque crítico / aplicativo / creativo de las actividades presentes en los módulos, se orienta a la construcción de conocimiento (no memorístico). Las actividades propuestas en los módulos, tienden a relacionar la experiencia (contexto) y conocimientos previos de los estudiantes con los nuevos conocimientos. Además, facilitar aprendizajes signiicativos y transferibles a otras situaciones mediante una continua actividad mental en consonancia con la naturaleza de los aprendizajes que se pretenden. Los principios básicos de la arquitectura didáctica. I. Principio de la progresión del pensamiento: La apuesta del equipo de trabajo es que, el estudiante construya su pensamiento sobre la base de una progresión cognitiva, al estilo de un mapa de progreso, que da cuenta de la secuencia que un sujeto aprendiz debe seguir, para alcanzar el nivel de experto respecto del riesgo natural en contextos de diversidad sociocultural. Ésta progresión se organiza a través de cuatro 437

438 pasos o secuencias, cada una de ellas asociada a un par de habilidades y destrezas cognitivas. a) Observación y representación: se parte del supuesto que la observación es el nivel básico del conocimiento, mediante ella el estudiante se aproxima a la realidad desde dos enfoques, el vertical y el horizontal. En el primero el punto de referencia es su propio cuerpo mientras que en el segundo, estudiante observa desde un punto de referencia asociado a la representación cartográica. b) Relación y análisis: en este segundo nivel, la progresión propone al estudiante avanzar en su proceso y pasar de la observación directa de la realidad a un proceso que le ayude a internalizar la noción de riesgo. Las actividades son propuestas de manera que el estudiante, sobre la base, del establecimiento de relaciones entre los factores de riesgo y la observación pueda conceptualizar de manera progresiva el concepto de riesgo natural. c) Síntesis y comunicación: en este tercer nivel de desarrollo cognitivo se busca que el estudiante determine la esencia de un todo a partir de sus partes constitutivas y las relaciones que se establecen entre ellas y que sea capaz de utilizar la información construida de manera que la pueda comunicar de manera efectiva a su entorno directo mediante distintas herramientas y medios presentes en la plataforma. En este nivel la clave son los conceptos de autocuidado y prevención de los riesgos. II. Principio de aprendizaje a través del juego: El juego, como actividad de relación en el mundo es parte vital de la vida de los niños, y en general del ser humano en sus distintas etapas de desarrollo. Piaget (1961) señala que el juego es una actividad vinculada a la acción y al hacer, de participación activa del niño en su entorno y por tanto una experiencia de asimilación e incorporación de la realidad. Desde la perspectiva históricocultural, el juego es una actividad central en el desarrollo de la motivación y por tanto es parte de una actividad compleja construida en base a las condiciones históricas y culturales (Hakarainnen, 2006). Desde ambas perspectivas el juego se sitúa como una actividad humana que está orientada a la acción y que implica el desarrollo de imaginarios, pero también de reglas que posibilitan la manipulación de símbolos y artefactos en contextos especialmente diseñados para ello. III. Principio del trabajo colaborativo: La colaboración como actividad social implica un alto nivel de autorregulación en tanto la comunidad se desarrolla a la base de compartir las experiencias y conocimientos en el marco de un propósito consensuado. El diseño de ambientes basado en la cooperación/colaboración requiere deinir los niveles de interactividad de la herramienta o sistema y vincularlos de manera adecuada con la ayuda en el marco de la Zona de Desarrollo Próximo. Desde la perspectiva social y cultural del aprendizaje los niveles de interacción (Nardi, B., 2003) son variados: 1. Estudiante - software 2. Estudiante-Estudiante 3. Profesor estudiante 4. Estudiantes y expertos 5. Entre grupos de trabajo IV. Principio de relación de saberes: Implica la consideración de la diversidad de conocimientos en la construcción de la ciencia y la valoración del saber local, como un conjunto de principios generales que le dan sentido a las prácticas de los pueblos (Castellano y Hinostroza, 2009). Entonces, desde el punto de vista cultural, cada pueblo tiene sus principios, valores y proyectos de vida que le son propios, pues el conocimiento local se adquiere en contacto con una realidad determinada y se utiliza ante situaciones especíicas. En las culturas indígenas, campesinas y populares, el saber cotidiano le permite a sus portadores desenvolverse en su medio, saber qué se hace y cómo se hace de acuerdo con la época y las circunstancias particulares. Este saber se caracteriza por la naturalidad, pues el sentido común muestra las experiencias para resolver problemas y su presencia afecta la vida de la comunidad. Componentes y estructura interna de los módulos. 1. Presentación y exposición del tema. Expone el contexto, ejes, conceptualización general y ubicación en el proyecto de cada módulo, en una síntesis ordenada de los objetivos y elementos integrados. 2. Objetivos del módulo de riesgos naturales. Objetivos generales en el marco del proyecto y de los logros especíicos para el riesgo que constituye el tema del módulo. 3. Resultados de aprendizaje esperados. Secuencia de resultados de aprendizaje en orden de logro que se esperan que el estudiante logre con el uso del módulo y desarrollo de sus actividades. 4. Contenidos desarrollados en el módulo asociados a los riesgos naturales. Contenidos generales: Contenidos vinculados a la temática del riesgo natural y disciplina geográica. Contenidos especíicos: Contenidos disciplinarios especíicos para el riesgo, tema del módulo organizado en los cuatro ejes temáticos Habilidades / destrezas: Se enmarcan en el enfoque conceptual del pensamiento espacial, y constituyen habilidades y destrezas deseables para el desarrollo cognitivo de los alumnos que favorecen el desarrollo de actitudes apropiadas frente a los riesgos naturales. Habilidades para el conocimiento del Espacio Geográico Habilidades para la representación del Espacio Habilidades de razonamiento Nociones culturales Mapuche El módulo contiene una propuesta de actividades de aprendizaje que se integran a los proyectos y que a su vez pueden ser trabajadas independientemente en función de los requerimientos 438

439 del aula los que permiten trabajar contenidos, habilidades, destrezas y los objetivos conductuales frente a los riesgos naturales, entre estas es posible mencionar: Observación del entorno para localización y relación espacial de elementos geográicos. Lectura de medios de representación geoespacial: globos, planos, mapas, fotos aéreas, imágenes de satélite, SIG. Representación de información geoespacial: croquis, planos, mapas, mapas digitales, KMZ, Layer. Trabajo individual y colaborativo usando Atlas Digital y caja de herramientas del Portal de Geoenseñanza. Explicaciones e interpretaciones acerca de los fenómenos estudiados. Resolución de problemas en base a trabajo colaborativo. REFERENCIAS: CABERO, J. & M.ª C. LLORENTE (2007): Propuestas de colaboración en educación a distancia y tecnologías para el aprendizaje, Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 23, [artículo en línea] Revelec2/revelec23/jcabero/jcabero.html (20309). GARCIA, L. 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441 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, Un recurso para el desarrollo profesional docente David Preiss Pontiicia Universidad Catolica de Chile Chile Valeska Grau Pontiicia Universidad Catolica de Chile Chile Magdalena Müller Pontiicia Universidad Catolica de Chile Chile Paulo Volante Pontiicia Universidad Catolica de Chile Chile ABSTRACT Classroom observation provides irsthand evidence about the quality of instructional practice and its potential for enrichment and transformation. Several dimensions of instructional practice can be studied and improved through classroom observation: they include teachers pedagogical knowledge and related skills, teachers mastery of the subject matter, teachers ability to organize an environment that is conducive to learning, and teachers ability to create learning opportunities for all students. The technology based educational initiative supporting seeks to capitalize on the processes of classroom observation and video analysis in order to foster enrichment processes instrumental for both university and in service teacher training. Speciically, the educational initiative supporting has two main goals. First, the project will gradually develop a digital library of good teaching practices. In doing so, the project seeks to develop a conceptual model and an internet platform for the training of teaching skills based on the observation and analysis of actual videos of good teaching practices selected from material submitted to the Programa de Asignación de Excelencia Pedagógica (AEP) and the Sistema Nacional de Evaluación Docente, Docentemás. Second, the project will develop initiatives assessing the impact of this digital video resource on university and in service teacher training RESUMEN La observación de una clase provee evidencia de primera mano acerca de la calidad de la práctica docente así como de sus posibilidades de enriquecimiento y transformación. Las dimensiones que pueden ser estudiadas y mejoradas mediante la observación docente son variadas: éstas incluyen diversas competencias profesionales relacionadas con los conocimientos pedagógicos del profesor o profesora, su dominio de los contenidos que enseña, su capacidad para organizar un ambiente propicio para el aprendizaje, y su habilidad para enseñar y generar oportunidades de aprendizaje para todos los estudiantes. Nuestro proyecto busca capitalizar en los procesos de observación de la clase mediante video para desarrollar iniciativas de enriquecimiento de los procesos de formación inicial y perfeccionamiento docentes. En particular, la Videoteca Docente tiene un doble objetivo. En primer lugar, el proyecto contempla la progresiva formación de una biblioteca digital de buenas prácticas docentes. Con ello, el proyecto busca desarrollar un modelo conceptual y una plataforma informática para la formación de competencias docentes en base a la observación y análisis de videos reales de buenas prácticas docentes seleccionadas de los archivos del Programa de Asignación de Excelencia Pedagógica (AEP) y el Sistema Nacional de Evaluación Docente, Docentemás. En segundo lugar, el proyecto contempla el desarrollo de iniciativas que evaluarán el impacto de esta biblioteca digital en los procesos de formación inicial y perfeccionamiento docente. DESCRIPCION Gran parte de la investigación comparada sobre la calidad de la enseñanza y el aprendizaje escolar, pone a la selección, formación, inducción, evaluación e incentivo de los profesores como procesos claves para asegurar el éxito de los sistemas escolares (Barber & Mourshed, 2007). Esta tendencia ha inluido en la generación de políticas y programas de gran escala para mejorar la formación de profesores en el mundo. En virtud de ello, la investigación educacional ha concentrado esfuerzos en el estudio de las prácticas pedagógicas con el in de generar evidencia para modelar y sustentar experiencias ejemplares de impacto global (Darling- Hammond & Bransford, 2005; Darling-Hammond, 2006). Esta tendencia responde a la necesidad de comprender y sistematizar el núcleo del conocimiento de contenido pedagógico (Shulman, 1986) y también a la necesidad de clariicar los patrones más efectivos para su transmisión y adquisición entre profesionales de la enseñanza. En este sentido, la literatura en formación de profesores considera que las oportunidades de intercambio y apoyo entre profesores expertos y novatos son un aspecto clave de la adquisición y desarrollo de las buenas prácticas pedagógicas. Sin embargo, tanto la cultura escolar como el ambiente predominante de formación de profesores no parecen privilegiar el intercambio de experiencias entre los docentes y más bien inducen a un trabajo solitario y desconectado entre los profesores en ejercicio. La ausencia de experiencias de modelamiento y retroalimentación 441

442 entre pares -junto a la escasez de descripciones pormenorizadas del profesor experto que profundicen en el manejo de las ideas en el aula- son condiciones que diicultan la transmisión de buenas prácticas y del conocimiento de los profesores más experimentados a los más novatos (Shulman, 1987). Atendiendo a este problema, esta iniciativa busca responder a la necesidad de innovar en los procesos de formación inicial y perfeccionamiento docente mediante el desarrollo de una biblioteca digital de buenas prácticas docentes extraídas de la evidencia recogida en Chile por los procesos de evaluación y acreditacion docente Docentemás y AEP. El proyecto busca incentivar el desarrollo de prácticas docentes compatibles con los estándares contemporáneos de calidad (Danielson, 1996). Más especíicamente, desarrollamos una plataforma digital, que incluye videos de buenas prácticas, seleccionados mediante un análisis acabado de la evidencia. Más especíicamente, nuestro proyecto busca capitalizar en los procesos de observación de la clase mediante video para desarrollar iniciativas de enriquecimiento de los procesos de formación inicial y perfeccionamiento docentes. Estas iniciativas capitalizarán en estrategias de análisis de clases (ejemplares y propias). Es sabido que sistemas escolares altamente exitosos como el japonés- utilizan estrategias de enriquecimiento docente basadas en la observación profunda de sus propias prácticas docentes. Actualmente, tales estrategias están siendo adoptadas por otros países tales como EEUU (Fernandez, Cannon, & Chokshi, 2003; Fernandez & Yoshida, 2004) o Chile (Isoda, Arcavi, & Mena Lorca, 2007). Estos procesos de estudio de clases involucran un ciclo de mejoramiento pedagógico en que profesores trabajan juntos en pos de lograr distintos propósitos: formular objetivos de aprendizaje para los estudiantes, planiicar una lección e investigar en forma colaborativa, llevar a cabo la clase planiicada en conjunto, recolectar información acerca del aprendizaje de los alumnos, relexionar acerca de la clase a partir de la información obtenida y la observación de los videos, y buscar mejorar las clases y prácticas (Lewis, 2002; Perry & Lewis, 2009). En términos generales, la observación de una clase provee evidencia de primera mano acerca de la calidad de la práctica docente así como de sus posibilidades de enriquecimiento y transformación. Las dimensiones que pueden ser estudiadas y mejoradas mediante la observación docente son variadas: éstas incluyen diversas competencias profesionales relacionadas con los conocimientos pedagógicos del profesor o profesora, su dominio de los contenidos que enseña, su capacidad para organizar un ambiente propicio para el aprendizaje, y su habilidad para enseñar y generar oportunidades de aprendizaje para todos los estudiantes. (Stepanek, Appel, Leong, Mangan, & Mitchell, 2007). En tanto nuestro proyecto destaca buenas prácticas reales, centra el aprendizaje en el modelamiento positivo más que en la corrección de desempeños deicientes. Antes que aprender de expertos distantes, sin experiencia de sala de clases, los profesores que usen esta videoteca podrán ejecutar procesos de autoinstrucción a partir de la observación de sus pares, que estén ajustados a sus propias necesidades de acuerdo al diagnóstico personal de cada uno de los usuarios. Finalmente, por medio de la difusión de buenas prácticas reales, el proyecto busca contribuir a relevar la calidad de muchos de nuestros docentes. Buscamos con ello la revalorización de la profesión docente promoviendo un sentido de comunidad competente en saberes pedagógicos especíicos, que son transmitidos de una generación a la siguiente. Efectivamente, no sólo los destinatarios preferentes de este proyecto son profesores, sino que serán profesores quienes dan forma inal a este proyecto, a partir de su involucramiento en las diversas fases de creación de esta videoteca: serán profesores quienes analicen y seleccionen los videos que serán parte de la misma. Además de ello, tanto la usabilidad como el impacto pedagógico de este proyecto, será testeado con profesores reales, adoptando para ello estrategias de asimilación de la videoteca inspiradas en el formato del estudio de clases (Fernandez et al., 2003; Fernandez & Yoshida, 2004). Selección de videos Dada la considerable cantidad de registros videográicos acumulada a través de sucesivas aplicaciones del Programa de Asignación de Excelencia Pedagógica (AEP) y el Sistema Nacional de Evaluación Docente, Docentemás, el país cuenta hoy con una amplia muestra de buenas prácticas docentes tomadas en aulas la cual ya ha sido utilizada exitosamente con propósitos de investigación (Manzi, 2007; Preiss, 2009, 2010). Complementando otras iniciativas que utilizan videos para mostrar prácticas destacadas, el presente proyecto realizó un análisis detallado de cada video trabajado, a partir de categorías que se alimentan de la nutrida literatura educacional y psicológica del área (por ejemplo, Anderson, Krathwohl, & Bloom, 2001; Hiebert & Stigler, 2000; Mayer, 1998; Olson, 2003; Preiss & Sternberg, 2010; Sternberg & Grigorenko, 2003; Sternberg & Horvath, 1995; Torff & Sternberg, 2001). Así, se elaboró una Pauta de Observación de videos de clases de profesores chilenos, compuesta por distintos indicadores que permitían identiicar en ellos, la presencia de una buena práctica docente. Para elaborar dicha pauta, se realizó una extensa revisión bibliográica sobre pautas de observación de clases y buenas prácticas docentes. Posteriormente, se realizó un análisis y síntesis de la literatura revisada, deiniéndose las dimensiones e indicadores a incluir. Esta Pauta de Observación fue dividida en tres grandes categorías: 1. Estructura de la clase: Corresponde al segmento de la clase en el cual se presentó la práctica destacada. 2. Contenidos: Corresponde al tema matemático que se abordó en la clase de la que se seleccionó uno o más segmentos que contenían una buena práctica docente. La clasiicación de contenidos utilizada fue extraída del Marco Curricular. 3. Características de una buena práctica docente: Corresponde a los distintos indicadores de una buena práctica docente. A continuación se nombran las dimensiones incluidas en esta categoría: a. Estrategias de enseñanza. b. Desarrollo de habilidades del pensamiento (de acuerdo a la taxonomía de Bloom revisada, Anderson, Krathwohl, & Bloom, 2001). c. Ambiente propicio para el aprendizaje. d. Tipo de interacción en la sala de clases. Procedimientos éticos El proyecto cautela todas las normas éticas asociadas al uso de este material. En primer lugar, fueron excluidos todos aquellos casos 442

443 donde los participantes de AEP o Docentemás no autorizasen el uso de su material de evaluación con ines de investigación. Una vez que los videos fueron seleccionados y clasiicados, cada uno de los profesores involucrados ha sido (o está siendo) contactado para solicitar su consentimiento para usar estos videos. Adicionalmente, hemos procedido a solicitar el consentimiento de todas las escuelas y colegios donde trabajen los profesores cuyos videos han sido seleccionados, con el objeto de que éstas hagan presentes a los ejecutores del proyecto posibles aprehensiones que no hayan sido anticipadas o declinen su participación si así lo estiman conveniente. OBJETIVOS La Videoteca Docente tiene un doble objetivo. En primer lugar, el proyecto contempla la progresiva formación de una biblioteca digital de buenas prácticas docentes. Con ello, el proyecto busca desarrollar un modelo conceptual y una plataforma informática para la formación de competencias docentes en base a la observación y análisis de videos reales de buenas prácticas docentes seleccionadas de los archivos del Programa de Asignación de Excelencia Pedagógica (AEP) y el Sistema Nacional de Evaluación Docente, Docentemás. En segundo lugar, el proyecto contempla el desarrollo de iniciativas que evaluarán el impacto de esta biblioteca digital en los procesos de formación inicial y perfeccionamiento docente. Pantalla 3. Lista de reproducción Pantalla 4. Administrador. VALOR AGREGADO PARA EL APRENDIZAJE Pantalla 1. Home Page Nuestra aspiración no es desarrollar una plataforma para el perfeccionamiento privado de los profesores sino que una plataforma que fomente el aprendizaje colaborativo de los diversos usuarios de este proyecto. En ese sentido, el usuario principal es la comunidad o red de profesores. Nuestra expectativa es que los profesores reaccionen a estos videos, y desarrollen una red de colaboración y perfeccionamiento distribuida. Esta red permitirá canalizar y difundir la experiencia compartida de los profesores y promover el aprendizaje de nuevos contenidos y recursos. Esto enriquecerá el uso que se haga de los videos ya que fomentará el desarrollo de experiencias de aprendizaje signiicativa de los mismos. Con esto, se pretende fortalecer la identidad de los profesores que hacen uso de esta herramienta y del proyecto que debe ser comprendido como un proyecto de profesores para profesores. Con ello se construye sentido de identidad de pertenencia, y se instala el concepto de cooperación y transferencia de buenas practicas entre colegas. Pantalla 2. Buscador Más especíicamente, esta videoteca será de especial utilidad para la formación inicial de nuevos profesores, para profesores en servicio que estén interesados en renovar sus práctica docentes, y 443

444 para los planes de ayuda orientados a apoyar a profesores cuyo desempeño haya sido identiicado de manera insatisfactoria por los diversos sistemas de evaluación docente actualmente vigentes en el país. Por lo mismo, este proyecto complementa las iniciativas de evaluación docente impulsadas en el marco de la política pública del MINEDUC especíicamente, los programas INICIA, Asignación de Excelencia Pedagógica y Docentemás-, con una iniciativa que capitaliza directamente en sus resultados. Nuestra expectativa es que este proyecto contribuya a la integración de estas diversas políticas de evaluación docente con las iniciativas de mejoramiento de la calidad en la sala de clases. Especíicamente, este proyecto será de especial utilidad, por un lado, para los profesores que participan de la red Maestros de maestros y, por otro lado, para los profesores cuyo nivel de desempeño ha sido identiicado como insatisfactorio y básico y participan de los Planes de Superación Profesional. POBLACIÓN DESTINATARIA Los usuarios especíicos de este proyecto son: 1. Facultades de educación que adopten esta herramienta para sus actividades de formación inicial y, especialmente, los formadores de profesores, que podrán utilizar esta biblioteca digital como un recurso para la formación didáctica con el objeto de instalar tempranamente capacidades y estrategias pedagógicas en los profesores en formación. 2. Complementariamente, estudiantes de pedagogía, quienes lo usarán para adquirir habilidades pedagógicas de modo temprano en su carrera, mediante la observación del desempeño de pares reales en aulas reales. 3. Profesores de aula, quienes utilizaran esta biblioteca digital, para re-crear sus prácticas pedagógicas y enriquecer su practica cotidiana así como la planiicación de las unidades pedagógica que estos enseñan. 4. Diversas instancias formales e informales a nivel escuela que promuevan la formación docente. 5. Docentes unipersonales que quieran enriquecer sus prácticas y competencias docentes a partir de actividades de formación continua. 6. Instituciones y organizaciones que realicen actividades de formación continua para profesores en servicio y que quieran adoptar esta herramienta para enriquecer sus actividades de instrucción. Aun cuando el sistema pueda ser ajustado a usuarios especíicos, este cuenta con una plataforma integrada basada en contenidos y herramientas pedagógicas, que cuenta con un potente motor de búsqueda. SUGERENCIAS METODOLÓGICAS DE USO Técnicamente el proyecto propone el levantamiento de un sitio web con un esquema auto-instruccional como plataforma para el desarrollo de iniciativas de e-learning y estudio de clases. Este esquema tiene la ventaja de ajustarse a las demandas especíicas de los usuarios, a la vez que no excluye la posibilidad de generar espacios de discusión entre profesores a nivel de comunidades locales. Se trata entonces de un apoyo lexible a la formación docente, caracterizada por su alta interactividad con el usuario. EVALUACIÓN (SÓLO SI EXISTE) La evaluación del impacto pedagógico de cl está en curso. Presentamos ahora sólo el diseño 1.0 de la misma. RECONOCIMIENTOS El desarrollo de la plataforma ha sido inanciada por el Proyecto FONDEF D09I1063. Agradecemos al CPEIP, institución que nos ha permitido acceder a los videos del Sistema Nacional de Evaluación Docente y AEP, y a la Corporación Municipal de Peñalolén, cuyos profesores son activos participantes del proceso de construcción de esta videoteca. REFERENCIAS Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., & Bloom, B. S. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: a revision of Bloom s taxonomy of educational objectives (Complete ed.). New York: Longman. Barber, M., & Mourshed, M. (2007). How the World s Bestperforming School Systems Come Out on Top. London: McKinsey and Company. Darling- Hammond, L., & Bransford, J. (Eds.). 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446 Red de profesores innovadores: La comunidad de profesores 2.0, que ayuda a la adquisición de las competencias TIC. Luisa Fernanda Pérez Epul Chile fundacionchile lperez@fundacionchile.cl Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 RESUMEN La Red de Profesores Innovadores nace en el 2006 entre Enlaces, educarchile y Microsoft, con el objetivo de generar en Chile una comunidad de profesores innovadores que, a través de capacitaciones en línea, fortalezca las capacidades y habilidades de los docentes en la incorporación de tecnologías a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta iniciativa se ha sustentado en la convicción de la existencia de un invaluable contingente de profesores innovadores, comprometidos, emprendedores y legítimamente empeñados en mejorar los resultados del sistema escolar del país. La Red de Profesores Innovadores pone especial énfasis en el protagonismo de los profesores innovadores, alzando al educador como la pieza clave en el desarrollo de nuevas metodologías educativas y creando instancias de encuentro y colaboración entre pares. Hoy es un proyecto consolidado que tiene 6 años de funcionamiento y experiencia, y que continúa ampliando y mejorando la calidad sus servicios. Cuenta con un amplio respaldo por distintos agentes del sector educativo y grandes posibilidades de proyección. DESCRIPCIÓN Luisa Fernanda Pérez Epul Fundación Chile lperez@fundacionchile.cl En sus seis años de vida la Red de Profesores Innovadores (RPI) se ha transformado en el espacio de interacción de todos los docentes deseosos de implementar las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en sus estrategias de aprendizaje. El propósito del programa es poner a disposición de los profesores una oferta de módulos de autoinstrucción, con diversos contenidos motivadores y útiles, que les permitan adquirir capacidades concretas y especíicas que los apoye en sus funciones docentes y de gestión escolar, estas capacitaciones masivas se realizan en 2 instancias al año con una duración de 2 meses cada una. Actualmente contamos con 33 módulos de autoaprendizaje, todos son gratuitos y trabajan diversos contenidos, desde la creación de una presentación personalizada hasta la programación de juegos. Además contamos la Red de Profesores Innovadores 2.0, es la primera red social para docentes, es decir, busca generar una constante interacción entre los profesores pertenecientes a la Red, además de estar en constante desarrollo de instancias de diálogo entre éstos sin importar los obstáculos geográicos que tiene nuestro país para los docentes de Chile. La Red de Profesores Innovadores 2.0, está compuesta por de 8 secciones, las cuales son: Home Módulos de Aprendizaje Peril Mi portafolio Mis amigos Mis grupos Mensajería Espacio Publico La Red de Profesores Innovadores ha sido exitosa por varias razones. Por un lado, se focalizó en un grupo de profesores que no había sido atendido, profesores inquietos, proactivos, punta de lanza, que tenían la necesidad de encontrarse e intercambiar experiencias, y por otro, por la oferta de contenido e información pertinente que apuntó al centro de los intereses y necesidades de los docentes. Lo más valorado de esta comunidad por parte de los docentes ha sido que: Fomenta la identiicación positiva con un grupo de pertenencia con un interés común: innovar en educación. Provee un espacio de encuentro e intercambio con los pares Ofrece contenidos/plan de capacitación que son percibidos como útiles y abordables por el profesor, dada su falta de tiempo. Estos contenidos están focalizados en el centro de la labor docente, por último, es menor el esfuerzo que requiere el docente para evidenciar su logro (adquisición de habilidades). Proporciona información nueva, actualizada de los ámbitos de interés de los docentes. Es un espacio virtual simple y amigable que permite contar con espacios privados y públicos para compartir con otros y conocer 446

447 las experiencias y producciones de sus pares. A la luz de esta experiencia, hemos podido comprobar que para poder desarrollar una comunidad interesada y activa se requiere, en primer lugar, de una razón para que el público objetivo llegue a la comunidad: tema de interés, actividad o servicio valioso. Luego, para permanecer en ella, se requiere que lo que encuentre en la comunidad le sea útil para su labor docente. Y por último, para ser un miembro activo, se requiere contar con las facilidades para participar (opinar, debatir, aportar, compartir, usar, descargar) y por supuesto un desafío. las novedades de la comunidad además de conocer novedades y experiencias innovadoras con TIC. Hemos tenido un crecimiento sustentable en estos años, que muestra que somos un espacio presente en nuestros docentes y futuros docentes llegando a más de visitas al año. Además ampliamos nuestra cobertura Nacional a Internacional, capacitando a docentes de 14 países entre los cuales están: Chile, Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador, España, Guatemala, México, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela. Listado de módulos disponibles para desarrollar de manera autónoma. OBJETIVOS La RPI tiene como objetivo: Entregar un espacio de intercambio y capacitación online, apoyando e incentivando a los profesores que innovan en escuelas y liceos utilizando tecnologías de información y comunicación. Facilitar la instalación de competencias TIC de todo los actores del sistema escolar proveyendo de una oferta formativa adecuada a los diferentes niveles de desarrollo de competencias y acorde a las necesidades de cada uno de los periles identiicados en el sistema escolar para establecer las condiciones necesarias para el uso pedagógico de los recursos e infraestructura instala en los establecimientos educacionales. PANTALLAS El Home de la RPI busca que los docentes este actualizados en módulo cuenta con 5 etapas secuenciales. Que permiten hacer de manera ordenada y clara cada módulo. Cada módulo está conformado por las siguientes etapas. a) Clase Virtual: Tiene un carácter motivacional, contextualizador al tema, esto es a través de un video que presenta un caso problemático. b) Presentación: Tiene un carácter motivacional, de encuadre del tema, el contexto, de las competencias que se buscan desarrollar y de planiicación de las actividades que hay que desarrollar. c) Demostración: Esta Etapa muestra la aplicación o el proceso, la forma cómo se desarrolla y cómo se obtienen los beneicios esperados. d) Práctica guiada: En esta fase, el participante utiliza el documento paso a paso, que le permite tener una explicación detallada de lo que hay que hacer para desarrollar la aplicación o el proceso. 447

448 e) Práctica Autónoma: En esta fase se presenta la misión que hay que desarrollar, que consiste en el desarrollo de algo equivalente a lo simulado en la práctica guiada, pero ahora sin la guía directa. Y que al inalizar esta etapa podrá enviar su evidencia por medio de la plataforma, que permitirá su certiicación. f) Preguntas al Experto: Esta fase, tiene como objetivo que los docentes se puedan comunicarse con un especialista del modulo, el cual podrá tener una comunicación asincrónica con los docentes, poder responder sus dudas respecto al modulo videos, textos, presentaciones, sitios, entre otros. Espacio que permite compartir recursos entre los integrantes de la comunidad imágenes, audio, videos, textos, presentaciones, sitios, entre otros. VALOR AGREGADO PARA EL APRENDIZAJE Capacidad de perilarse y comunicarse con amigos a través del muro del peril. Educarchile utiliza, como sistema de contabilización de visitas y accesos a todos sus recursos, el servicio externo de Certiica, www. certiica.com, que tiene la capacidad de trabajar con el universo de los datos y no con una muestra seleccionada. RPI ha tenido un aumento sistemático en las visitas, durante el 2011 se llegó al incremento más signiicativo en su historia, llegando a visitas únicas. El gráico a continuación muestra la evolución de los visitantes únicos al sitio RPI desde 2008 a septiembre 2012: Espacio que permite crear grupos, según necesidades e intereses. Espacio que permite tener un portafolio virtual, para guardar recursos como: diplomas de los módulos certiicados, imágenes, Otros datos que tenemos son: profesores suscritos a newsletter Más de Visitas al año profesores certiicados profesores han descargado nuestros módulos seguidores en Facebook seguidores en Twitter Participación en Red internacional de Profesores Innovadores con instancias mundiales de intercambio de innovaciones en educación. 448