NUEVAS IDEAS EN INFORMÁTICA EDUCATIVA

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1 NUEVAS IDEAS EN INFORMÁTICA EDUCATIVA Memorias XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE Santiago Chile Volumen 8 Editor: Jaime Sánchez

2 2012, Congreso Internacional de Informática Educativa, Volume 8, Chile Jaime Sánchez, editor. ISBN (Volume 8) Universidad de Chile; Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas. Departamento de Ciencias de la Computación. Edición Digital 2012 Derechos exclusivos reservados para todos los países. Prohibida su reproducción total o parcial, para uso privado o colectivo, en cualquier medio impreso o electrónico de acuerdo a las leyes de Propiedad Intelectual. Digitalizado en Chile / Digitized in Chile, Volume 8, Chile

3 Prólogo Este volumen contiene los artículos in extenso de los trabajos aceptados y presentados en el XVII Congreso Internacional de Informática Educativa (TISE), realizado entre el 5 y 7 de Diciembre de 2012 en Santiago de Chile. TISE es un evento internacional donde se estudian y analizan resultados de investigaciones recientes sobre la interacción, aprendizaje, comunicación y comunicación con las TICs, a través de la presentación, análisis y discusión de trabajos cientíicos. En la versión 2012 se presentaron 101 trabajos de investigadores de Argentina, Brasil, Chile, Colombia, España, México, Perú, Uruguay y Venezuela, de los cuales, luego de una rigurosa evaluación por parte del Comité de Programa Internacional del evento, fueron aceptados 51 trabajos como full papers. Con ello, el total de aceptación fue de un 50.49% de los trabajos presentados. Todos los trabajos fueron evaluados por al menos dos evaluadores de un país distinto al de los autores del trabajo en revisión. Nuevas Ideas en Informática Educativa, Volumen 8, incluye trabajos de investigadores en el campo de la Informática Educativa de la región Iberoamericana. Contiene temáticas y tópicos sobre experiencias de aprendizaje con el apoyo de Internet, aprendizaje basado en juegos, impacto y efectividad de las TICs en el aprendizaje, interfaces para personas con discapacidad, metodologías de diseño, desarrollo y evaluación de software, metodologías de uso de software de apoyo al aprender, modelos de interfaces interactivas, modelos técnicos y pedagógicos, plataformas y herramientas para la educación, productos de software educativo, proyectos y experiencias, recursos y herramientas educativas Web 2.0 y aprendizaje facilitado por la tecnología. El público objetivo principal de este libro son investigadores, profesores y profesionales de las tecnologías de la información y educación que se desempeñan en los más diversos aspectos y dimensiones de la Informática Educativa, en particular, el diseño de nuevas e innovadoras formas de construir conocimiento con las TICs y apoyar procesos de actualización y mejoramiento del aprender y aprender a pensar y conocer. Finalmente, quiero agradecer a los miembros del Comité de Programa Internacional, charlistas invitados, y autores de trabajos cientíicos de TISE 2012, por sus valiosos aportes a nuestra innovadora disciplina de estudio, trabajo, investigación y práctica, que considera el uso, la integración curricular y la apropiación de las tecnologías de información y comunicación para aprender a pensar y construir, y con ello contribuir desde su nicho al mejoramiento de la calidad, equidad y puesta en valor de la educación en nuestra sociedad. Prof. Dr. Jaime Sánchez Ilabaca Presidente Comité de Programa TISE 2012

4 Indice Comportamiento de los estudiantes en un entorno virtual (EVA) para la enseñanza de matemática universitaria Jaime Leiva Núñez, Patricia Valdés Salvo, María J Sepúlveda Molina. Estudio sobre trabajo colaborativo de estudiantes de pedagogía en entornos virtuales Daniela Olivares Díaz, Eduardo Hamuy Pinto O acompanhamento pedagógico via extração de dados: uma ótica complexa do processo interacional em EAD Ygor Corrêa, Eliseo Berni Reategui, Maria Cristina V. Biazus A constituição de comunidades virtuais por idosos: peril e perspectivas geron/educacionais Leticia Rocha Machado, Camila Wasserman, Tássia Priscila Fagundes Grande, Patricia Alejandra Behar Management of authoring in socio-interactionist environments Ramon Rosa Maia Vieira Junior, Crediné Silva de Menezes Uma proposta para extração de perguntas e respostas de textos Everton Moschen Bada, Crediné Silva de Menezes Blog acessível potencializando a autoria de pessoas com deiciência. Lucila Maria Costi Santarosa, Lourenço de Oliveira Basso, Débora Conforto FINGER: herramienta educativa para personas con discapacidad auditiva Estefania Zurbrigk, Ana Alonso de Armiño, Adair Martins software para estimular el desarrollo de la empatía en niños y niñas con trastornos del espectro autista Roberto Muñoz, René Nöel1, Sandra Kreisel, Francisco Mancilla Sistema de interacción multimodal para uso en rehabilitación de la afasia Sebastián Sastoque H., Soraya Colina M., Marcela Iregui G. Requisitos de acessibilidade: objeto de aprendizagem para a educação especial no estudo de matemática Arilise M A Lopes, Liliana M Passerino, Elvis C Barcelos, Rosa M Viccari Orientaciones para el diseño de SEA para sordos mediante el uso de tecnología: dilemas y desafíos Carlos Duque, Cristian Merino-Rubilar, David Contreras FALIBRAS: Uma Ferramenta Flexível para Promover Acessibilidade de Pessoas Surdas Patrick H. S. Brito, Natália Franco, Luis Claudius Coradine Modelo de videojuegos para mejorar habilidades matemático-geométricas en aprendices ciegos Jaime Sánchez, Matías Espinoza, Marcela Carrasco, José Miguel Garrido Diseño de interfaces gráicas orientadas a presentaciones digitales de materiales educativos e investigaciones Gregoria Romero E. Estrategias metodológicas, didácticas y evaluativas para el desarrollo de Competencias TIC en alumnos de la Facultad de Educación de la UCSC Laura Jiménez Pérez, Marcelo Careaga Butter Determinando las diicultades en el aprendizaje de la primera asignatura de programación en estudiantes de ingeniería civil informática Roberto Muñoz, Marta Barría, René Nöel, Eliana Providel, Patricio Quiroz Aprendizagem e conhecimentos de nativos digitais: caminhos para uma educação diferenciada

5 Rosana Muniz de Medeiros, Dayse Cristine Dantas Brito, Luís Paulo L. Mercado Brasil Planestic: un modelo para formulacion de planes de incorporación de tic en educacion superior Freddy Wilson Londoño, Fabián Castillo Peña Concepção e validação de um objeto para o ensino de derivadas: o case E2D Érico Marcelo Hoff Do Amaral, Thaísa Müller, Barbara Gorziza Modelado del estudiante a partir de los estilos de aprendizaje Benjamín Maraza, José Herrera, Luis Alfaro Mathematics digital learning space: learning how to learn by cooperation Aline Silva De Bona, Marcus Vinicius de Azevedo, Léa da Cruz Fagundes Analisis de relaciones semanticas del lexico disponible en matematicas en un hipermedio adaptativo Pedro Salcedo Lagos, Oscar Nail Kroyer, Carla Arzola Zapata An interdisciplinary approach for mathematical education based on musical metaphors Tomás Thayer, Patricio de la Cuadra, Jesús Tejada, Randall Ledermann, Rodrigo F. Cádiz, Mirko Petrovich Estrategia metodológica de incorporación de TIC en la formación de estudiantes de PEB de la Universidad UCINF Carlos Aguilar Santana, Isabel Urrutia Avendaño, María Amparo Ríos Tapia Entendimiento del equilibrio quimico utilizando mapas conceptuales Regina Raquel Gonçalves Cavalcanti Uma proposta de adaptação de objetos de aprendizagem no âmbito da educação móvel e ubíqua* Márcia Abech, Cristiano André da Costa, Jorge Luis Victória Barbosa, Valderi Leithardt Mapeamento de competências: competências do aluno da educação a distância Patricia Alejandra Behar, Ketia Kellen A. da Silva Modelo pedagógico para educação a distância: uma experiência no desenvolvimento de comunidades virtuais de aprendizagem Maira Bernardi, Patricia Grasel Silveira, Sônia Daudt Dinámica de la visibilidad en una comunidad virtual de aprendizaje Juan C. Hernández, Andrea Montoya, Andrés F. Mena Acceso a la conciencia de grupo en los entornos colaborativos mediados por ordenador (CSCL) Jorge Chávez, Margarida Romero Evaluación experimental de producción de textos con uso de software interactivo en octavo básico M. Soledad Loyola F., Héctor R. Ponce A., Mario J. López V., Oscar Toro F. Avaliação qualitativa integrada ao sistema de gerenciamento de curso a distância no dokeos. Kênia da Costa Santos, André Ricardo Magalhães, Arnaud S. de Lima Junior Redes sociais e interatividade: projetos didáticos colaborativos interescolas no PROUCA Alagoas Luis Paulo Leopoldo Mercado, Fernando Silvio Cavalcante Pimentel Desenvolvimento de material educacional digital: um dos pilares da educação a distância Márcia Rodrigues Notare Aporte del sistema educativo a la reducción de las brechas digitales en américa latina. Daniela Trucco, Magdalena Claro, Ignacio Jara, Andrés Espejo

6 Contexto mixto de aprendizaje con apoyo de tutoría virtual para estudiantes de la carrera de pedagogía en educación media en lenguaje y comunicación UCSC Chile Marcelo Careaga Butter, Carolina Fuentes Henríquez Práticas de letramento digital: o Moodle, os blogs e o Facebook como recursos na formação de professores Nádie Christina Machado Spence, Marie Jane Soares Carvalho Using synthetic agents in the teaching of algorithms: a behavioral analysis Elizama das Chagas Lemos, André Maurício Cunha Campos, Rômulo de Oliveira Nunes Aprendizaje docente autodirigido y tecnologías digitales Cristian Cerda Maestría en pedagogía de las TIC: una construcción colectiva, desde el reconocimiento de nuestro entorno Hilda María Choles Almazo Integración curricular de TIC en el ámbito universitario: claves de una experiencia constructivista Viviana Bahamondes Oyarzún, Marcela Ponce Martínez Intencionalidade e subjetividade no uso de imagens na informática educativa: relatos de um experimento Cláudio de Musacchio, Gabriel Vianna Schlatter, Léo Filipe, Maria Ivanice Vendruscolo, Maria Cristina Villanova Biazus Medición de competencias digitales en Nb2 basadas en los mapas de progreso K-12 Brenda Bastías Baier, Andrés Antivilo Bruna, Joel Salas Huanquil Desafíos para una estrategia participativa de educación en alimentación y nutrición con uso de TICs Felipe Correa, Judith Salinas, Fernando Vio Arquitetura pedagógica para ambientação de educadores no uso das TICs na educação presencial Orivaldo de Lira Tavares1, Geraldo Angelo Vassoler1, Lucinéia Barbosa da Costa1 Recomendações de projeto de objetos de aprendizagem: em busca da autonomia na aprendizagem Alberto Bastos do Canto Filho, José Valdeni de Lima, Luiz Fernando Ferreira, Magda Bercht 3 Un taller de robótica para el apoyo de la enseñanza de programación de computadores basado en estilos de aprendizaje René Noël López, Roberto Muñoz, Marta Barría, Fernando Pérez Capacitação em desenvolvimento de objetos de aprendizagens com software de autoria: caso de sucesso na rede estadual de ensino da paraíba Oswaldo Evaristo Da Costa Neto, Matheus Laureano Oliveira Dos Santos, Álvaro Francisco de Castro Medeiros Uma arquitetura de acessibilidade para ambientes virtuais Charles Vieira do Nascimento, Crediné Silva de Menezes, Orivaldo de Lira Tavares Desarrollo de prueba de medición de competencias digitales en un liceo de la región de la araucanía Javier F. A. Vega Ramírez Uma proposta de integração do metaverso VirtualTchê ao Sloodle Rosana Wagner, Sandra Dutra Piovesan, Lucila Santarosa Diplomado en ambientes virtuales y objetos de aprendizaje: caso exitoso de b-learning MariCarmen González-Videgaray, Rubén Romero-Ruiz, Jesús H. del-río-martínez Desenvolvendo conteúdos didáticos digitais integrados ao ambiente virtual de aprendizagem para construção de cursos de formação em educação a distância Elizama das Chagas Lemos, Roberto Douglas da Costa, Wagner de Oliveira

7 O trabalho em grupo na educação a distância Márcia Rodrigues Notare, Maria Alice Gravina, Vandoir Stormowski Desarrollo de una metodología para el armado de patrones de diseño de objetos de aprendizaje Patricia Calvo, Zulma Cataldi, Rodolfo Bertone Videojuegos serios aplicados al desarrollo de la metacognicion y la resolución de problemas Francisco Larrea Sanhueza Plataforma de edição de planos de aula: possibilitando novas interações sociais entre professores Cristiani de Oliveira Dias, Eliseo Raetegui, Liliana Maria Passerino A consolidação do e-learning como ferramenta midiática Sérgio Luiz Freire Costa, Silvia Helena de Sá Leitão Morais Freire Apoio ao letramento infantil por meio de construção de narrativas empregando uma ferramenta de mineração textual Natercia Ricardina Langa, Eliseo Reategui, Evandro Alves Interação mútua e docência mediadora: subsídios para avaliar a aprendizagem na educação online Cristiane Koehler, Marie Jane Soares Carvalho Empregando grafos de imagens para apoio à aprendizagem em ciências Ana Paula Metz Costa, Eliseo Berni Reategui Uma proposta para gerenciamento de privacidade em ambientes pervasivos direcionado ao controle educacional# Valderi R. Q. Leithardt, Claudio, Marcia Abech, Cassiano Mendes, Jorge Miguel Sá Silva Jogos digitais para construção de narrativas como apoio ao desenvolvimento do letramento Natercia Ricardina Langa, Eliseo Reategui, João Mossmann, Marsal Branco Estudio de caso sobre la experiencia del sistema de evaluación digital Activa Alberto Mora, Iris Pichuante, Inés Carbacho TYMMI : tecnología y modelos pedagógicos en mundos inmersivos tridimencionales María Graciela Badilla Quintana, Carolina Fuentes Henríquez, Cristian Lara, José Luis Carrasco BITWINE: ambiente virtual para la enseñanza de viniicación y enología. Claudio Fredes, Mauricio Baez Desarrollo de un lenguaje de programación y entorno de desarrollo que facilite la programación de robots lego mindstorms Patricio Quiroz, Roberto Muñoz, René Noël Construindo mapas conceituais utilizando a abordagem imap Wagner de Andrade Perin, Davidson Cury, Crediné Silva de Menezes Psu estudiantes: importancia para el sistema educativo de una plataforma orientada al mejoramiento del aprendizaje Macarena Díaz, Macarena Laso Webquest and concept maps to learn about waves Ana B. Prieto, Ricardo Chrobak, Erika Chrobak Hacia una metodología para la realización de cursos abiertos Natalia H. Correa, Gabriela Pérez Caviglia Elimine a dengue : Um jogo educativo interativo que oferece informações para eliminar a dengue Jhamerson Sousa, Larissa Guimarães, Yomara Pires

8 e-learning y el desafío docente de liderar María Alejandra Cernadas, Gilda R. Romero Avaliação do software educacional ava (ambiente virtual de aprendizagem) Renata Costa, Esp, Marília Gonçalves, Dra, Viviane Romão, Esp Indicadores em educação a distância: o uso da matriz de necessidades para ambientes virtuais de aprendizagem. Grimaldo L. Oliveira, André R. Magalhães, Sérgio H. Fialho Xentinelas Xelulares Luz Valeria Oppliger, Isabel Rosemblatt, Pablo Rosenblatt, Mario Rosemblatt, Sergio Vásquez, Daniela Miranda, María José Lizama, Edda Bollmann, María Victoria Aravena, Carolina Aravena, Sergio Guiñez, Erwin Ried Software educativo para el desarrollo de habilidades lectoras Maria Paz Bustamante, Ana Maria Delgado Modelo emat Victoria Marshall Colaboractiva: software interactivo para mejorar la comprensión lectora y la producción de texto Mario J. López V., M. Soledad Loyola F., Héctor R. Ponce A., Oscar Toro F. El geo-parque virtual y los módulos de aprendizaje: una propuesta de aprendizaje sobre los riesgos naturales Fernando Peña Cortés, Ana María Rebolledo, Patricia Gutierrez Zamorano, Jorge Miranda Ossandón, Alvaro Montaña, Mónica Kaechele Obreque, Gonzalo Rebolledo Castro, Juan José Oñate, Miguel Escalona Ulloa, Pedro Hepp Kuschel Un recurso para el desarrollo profesional docente David Preiss, Valeska Grau, Magdalena Müller, Paulo Volante Red de profesores innovadores: la comunidad de profesores 2.0, Que ayuda a la adquisición de las competencias TIC. Luisa Fernanda Pérez Epul Aula virtual, inclusión y diversidad: la experiencia del instituto de artes y tecnología de maipú Juan Bautista Rodríguez Uribe, Voltaire Christian Alvarado Peterson Relación entre los factores de uso del computador con el nivel de desempeño de las habilidades TIC de Educación Parvularia de dos Universidades del CRUCH José Luis Garcés Bustamante

9 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Comportamiento de los estudiantes en un entorno virtual (EVA) para la enseñanza de matemática universitaria Jaime Leiva Núñez Universidad de Playa Ancha Chile Patricia Valdés Salvo Universidad de Playa Ancha Chile María J. Sepúlveda Molina Universidad de Playa Ancha Chile ABSTRACT INTRODUCCIÓN It is performed a descriptive, exploratory study of a VLE (virtual learning environment), based on the Moodle platform for a mathematics college course. For the analysis, historical and statistical data of the Moodle platform employed in the course is used. The VLE analyzed contains a total of 51 resources, classiied into 5 different types. It is described the use made by the students of this VLE, gathering the number of visits made by resource, both individually and by resource type. The same is done for a correlation analysis between the end-of-course grades obtained by the students and the number of times they visited the different resources available. There is a signiicant variability in the use of the various resources available on the platform. Overall, there are some positive correlations between the use of some resource types and the inal grades obtained by the students who used them. It is noticed how students use the VLE more as model I, described by Baumgartner [1], and not much as model II, the one conceived by the course professor. The analysis leaves open a series of questions for future research. RESUMEN Se realiza un estudio exploratorio descriptivo de un EVA basado en Moodle para un curso de matemática universitaria. Se utilizan para el análisis los datos del historial de Moodle contenidos en la base de datos del sistema. El EVA contiene un total de 51 recursos clasiicados en 5 tipos diferentes. Se describe el uso que hacen los estudiantes del EVA desarrollado a través del número de visitas que se hacen por recurso en forma particular y por tipos de recurso. Se realiza de igual forma un análisis de correlación entre las notas inales obtenida por los alumnos y el número de veces que los estudiantes visitan los diferentes tipos de recursos. Se aprecia una variabilidad importante en el uso que hacen los estudiantes de los recursos disponibles. Por otro lado se encuentran algunas correlaciones positivas entre el uso de algunos tipos de recurso y las notas inales obtenidas. Se advierte que los estudiantes utilizan el EVA más como el modelo I descrito por Baumgartner [1], que como el modelo II correspondiente a como la profesora del curso lo ha concebido. El análisis deja abierta una serie de preguntas para futuras investigaciones. KEYWORDS EVA, Moodle, Entornos virtuales, Matemática universitaria Una de las características que ha marcado por siempre a los sistemas educativos es la lentitud con la que se llevan a cabo los cambios como respuesta a los avances de la sociedad, en todas las etapas de su desarrollo. Es así como nace la famosa comparación entre un cirujano y un profesor que son congelados durante un lapsus de un siglo, al volverlos a la vida, el cirujano no reconocería ni podría actuar en una desconocida sala de operaciones, sin embargo el profesor se acomodaría fácilmente a su sala de clases con pizarrón y tiza [2]. En la actualidad las salas están cambiando porque vemos en ellas pizarras electrónicas, proyectores y profesores con su notebook sobre el escritorio, pero no siempre ello signiica un cambio en cómo se lleva a cabo el proceso educativo. A pesar de los aparentes cambios, la educación ha mantenido con pocas variaciones su modelo clásico de enseñanza [3]. En lo que corre del siglo XXI las nuevas tecnologías de la información y comunicación (TIC), plantean a los sistemas educativos nuevos escenarios que obligan a una revisión profunda de la educación en todos sus aspectos: la modalidad de enseñanza, las metodologías, la forma de acceder y adquirir conocimientos y los recursos utilizados, todos ellos afectados por estas tecnologías [3]. En lo que concierne a la docencia universitaria, en los últimos años se han generado múltiples necesidades que subyacen a los cambios sociales generados por el impacto que ha provocado el desarrollo de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en todos los ámbitos de la vida cotidiana, y de la misma forma que estas han impactado con fuerza en diferentes escenarios de la vida moderna, también se han convertido en un elemento clave en los procesos de formación, gestión e investigación en muchas universidades del mundo [5]. Son muchos los trabajos que se publican actualmente acerca del uso de las TIC en diferentes universidades del mundo entero, lo que demuestra la importancia de estas en los diferentes aspectos del quehacer universitario, especialmente la docencia. Actualmente, las universidades han entrado en un proceso de adaptación que requiere de un profundo cambio estructural en los planes de estudio, una adaptación innovadora de contenidos 9

10 con el in de responder adecuadamente a las necesidades, los valores y las prioridades de la sociedad actual, caracterizada por la inluencia y el uso de las (TIC) [6]. Un ejemplo de estos cambios es el nuevo modelo y proyecto educativo que está implementando la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación, institución en donde se realizó el presente estudio y en donde las competencias TIC han sido consideradas como una de las seis competencias sello que deinen el peril profesional general de sus egresados, lo que trae como consecuencia directa que el uso de la tecnología se transforma en un aspecto relevante y transversal en el proceso de formación de sus estudiantes [12, 13]. De todas las posibilidades que entrega la tecnología actual al trabajo en la docencia universitaria, una de las más importantes han sido los entornos virtuales para el aprendizaje (EVA), cuya relevancia radica en que pueden ser utilizados como artefactos mediadores entre el docente y el alumnado o entre iguales y proporcionan un contexto educativo singular y virtual facilitador de procesos interactivos de co-construcción de conocimiento [10]. Los EVA a nivel universitario no sólo están siendo utilizados en la modalidad de e_learning para la educación a distancia sino que también en la modalidad de b_learning y cada vez más como ambientes de apoyo a las clases presenciales, que es la modalidad característica de los programas regulares de pre-grado. Una de las formas aparentemente más sencillas que existe en la actualidad para desarrollar un EVA es a través de la utilización de algún sistema LMS como (Moodle, Atutor, WebCT, ), sin embargo, como lo señala Batista, el desarrollo de ambientes virtuales para el aprendizaje se realiza, con frecuencia, de manera intuitiva, sin un análisis mesurado de los factores educativos que intervienen en el proceso. Esta situación limita notablemente el potencial de la tecnología en el aprendizaje [8] por otra parte también es importante indicar como lo señala Gross, que la mayoría de las iniciativas innovadoras han sido realizadas de forma muy solitaria por profesores y profesoras entusiastas que dedicando mucho tiempo y esfuerzo han logrado introducir modiicaciones metodológicas y tecnológicas [4]. La incorporación de Moodle en la docencia universitaria queda de maniiesto por la cantidad y diversidad de trabajos que se publican a diario. La aparición de Moodle en el ambiente académico, por ser un sistema Open Source, signiicó para muchos centros educativos de recursos limitados, la posibilidad de contar con un LMS para comenzar su incursión en el uso de entornos virtuales. Muchas instituciones simplemente adoptaron Moodle por no poder optar por otras plataformas pagadas, sin embargo, Moodle demostró ser una plataforma competitiva y con algunas ventajas respecto a otras similares como: a) más y mejores funcionalidades didácticas. Flexibilidad de modalidades organizativas y métodos didácticos; b) mejor comportamiento del índice de usabilidad; y, c) elevado grado de apertura y dinamismo [5, 9]. Por otro lado hay quienes sostienen que un manejo adecuado de las herramientas que ofrece la plataforma virtual Moodle la convierte en un apoyo fundamental a la clase presencial para conseguir que el alumno sea protagonista en su propio proceso de aprendizaje [6]. En al año 2005, Baumgartner señala y describe tres modelos educativos o de enseñanza que se pueden desarrollar a través de sistemas LMS, lo que incluye a Moodle: 1) Transmitir conocimientos, 2) Adquirir, compilar y acumular conocimientos y 3) Desarrollar, inventar y crear conocimientos [1]. Al revisar las descripciones y las diicultades que debe enfrentar el profesor para trabajar cada uno de estos modelos usando un LMS como Moodle podemos señalar que el orden en el que se describen tiene directa relación con lo que hace el profesor cuando comienza a incorporar estas herramientas. Primero intenta replicar su trabajo actual colocando en las plataformas contenidos en diferentes formatos para sus estudiantes (Sólo transmitir conocimientos), luego cuando adquiere algo más de experiencia y manejo de las herramientas del sistema pasa a una segunda etapa donde intenta generar interacción entre él y sus estudiantes a través de las opciones del entorno y inalmente puede lograr un manejo técnico y metodológico para usar la plataforma como un ambiente para inventar y crear conocimiento. Sánchez en el 2012, considerando la propuesta de Baumgartner propone tres modelos para recoger información acerca de la visibilidad de Moodle en las guías docente [5] : a) Modelo difuso (MODI): el que no se diga equivale a que no se usa; y, el segundo, se usa pero no se recoge en la guía docente. b) Modelo orientado a la enseñanza (MOEN): se centra solo en el apoyo a la docencia, es decir, informa del uso de Moodle en un sentido restrictivo, basado en transmitir información, y de forma muy puntual, favorecer procesos de adquisición competencial. c) Modelo orientado al aprendizaje (MOAP): se centra en el apoyo a la docencia (informar, consultar documentos, etc.) y al aprendizaje (participativo, dinámico, etc.); promociona la comunicación e interacción docente-estudiante y estudiante- estudiante. La Universidad de Playa Ancha ha implementado oicialmente una plataforma Moodle llamada (e_aula) para el apoyo de la docencia de pre y post grado a partir del año 2010, hasta ese momento sólo había instancias no oiciales de grupos e incluso de profesores que en forma particular mantenían sus propios sistemas que en algunos casos continúan activos. Hasta este momento no se han realizado estudios acerca de cómo ha impactado en los procesos formativos la incorporación de estas tecnologías. El presente estudio, es un trabajo exploratorio que intenta comenzar con una línea de investigación al interior de la universidad sobre el impacto de las TIC en la docencia, generando espacios de relexión que permitan conocer de manera sistemática y cientíica los alcances de la incorporación de las TIC en la docencia universitaria. 10

11 METODOLOGÍA La inalidad del presente estudio es recopilar evidencias acerca de lo que está ocurriendo con la utilización de un EVA en la docencia universitaria, en este caso particular en un sistema implementado en Moodle. El estudio se puede deinir como exploratorio descriptivo, no aleatorio y tiene como objetivo describir el comportamiento de los estudiantes en relación al uso del EVA para el curso de Lenguaje Matemático y describir el comportamiento que tuvieron los estudiantes con diferentes tipos de materiales disponibles en el EVA y su relación con los promedios de notas obtenidos. Para el estudio se seleccionó uno de los cursos de la profesora que más cursos tiene digitalizados en el Departamento de Matemática y Estadística de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Playa Ancha. El curso seleccionado es el de Lenguaje matemático que se dicta los primeros semestre para la carrera de Pedagogía en Matemática y Computación. Los contenidos del curso, se encuentran totalmente digitalizados por temas en formato html y siguiendo los criterios propuestos en la pauta de Evaluación Inicial del Campus Andaluz Virtual [11]. El curso Lenguaje matemático es un curso presencial y el EVA está siendo utilizado por la profesora del curso según las modalidades deinidas por Sánchez [10] en el modo (MOEN), modelo orientado a la enseñanza. Los alumnos están informados desde el comienzo del curso de la existencia del EVA y la forma de utilizarlo para apoyar las clases presenciales. Por otra parte hay varias ocasiones en que la profesora trabaja en el aula directamente con materiales contenidos en el EVA a través de internet. La profesora informa que el objetivo del EVA es apoyar la docencia presencial y dar oportunidad a los estudiantes a que conozcan alternativas diferentes de trabajar los contenidos del curso al mismo tiempo se da la posibilidad de adquirir competencias para el uso de la tecnología en la enseñanza de las matemáticas, especialmente ellos que se preparan para ser profesores. En el entorno EVA desarrollado, además de los contenidos los alumnos tienen disponibles una serie de materiales de apoyo como son: pruebas formativas para las diferentes unidades, guías de ejercicios para resolver, guías de ejercicios resueltos, actividades de ejercitación creadas con software de autor y ejercicios propuestos para trabajar en clases. El total de recursos contenidos en el EVA considerando todos los tipos de materiales son 51. Universo Muestra Método de trabajo Recopilación de datos Análisis de datos Información general Todos los cursos disponibles en e_aula y otros sistemas Moodle instalados en la Universidad de Playa Ancha. Caso relevante, no aleatoria y por accesibilidad. Analítico, a través de análisis descriptivo de los datos utilizando las pruebas disponibles en el complemento Análisis de datos de Excel. Directamente del historial del curso almacenado en la base de datos de Moodle. Descriptivo utilizando Excel. Tabla 1: Datos relacionados con la muestra y el método utilizado Tabla 1: Datos relacionados con la muestra y el método utilizado Los datos para el estudio se obtuvieron una vez inalizado el curso, desde el historial almacenado en la base de datos de Moodle, se tabularon en una planilla de Excel y se analizaron utilizando las pruebas estadísticas contenidas en el complemento Análisis de datos de Excel. Este complemento permite realizar un conjunto de pruebas en forma rápida para datos ordenados en columnas: estadística descriptiva, correlaciones, análisis de varianza y prueba F entre otras. ANÁLISIS DE DATOS Visitas por recursos disponibles en el EVA Gráico 1: Visitas totales por recursos Estadística de visitas por recurso Media 34.8 Mediana 31 Moda 15 Desviación estándar 23.3 Varianza de la muestra 543 Rango 143 Mínimo 3 Máximo 146 Suma 1775 Cuenta 51 Tabla 2: Estadísticas por visitas totale Como se puede ver en el gráico 1 y tabla 2, los 51 recursos disponibles en el EVA fueron visitados al menos 3 veces durante el tiempo que duró el curso. Los datos de uso de los diferentes recursos son bastante heterogéneos. Como se puede apreciar, la media, mediana y moda son bastante diferentes: el promedio de visitas por recurso es 34,8, el valor de la mediana es de 31 y la moda o valor más recurrente es 15. Por otra parte el rango de los datos es de 143 siendo el más pequeño 3 y el más alto 146, aunque como se aprecia en el gráico 1, el valor

12 es un dato bastante escapado del resto. Así y todo, la desviación estándar es de 23,3 y la varianza 542,9 lo que indica una dispersión importante de los datos en torno a la media. El número de visitas por recurso en la mayoría de los casos está entre el rango El recurso más visitado fue el contenido de Principales tautologías con 146 visitas y el menos visitado Actividades de funciones: nivel medio con 3 visitas y Actividades de funciones: Nivel avanzado con 8 visitas. tipos: pruebas formativas, guías de ejercicios, actividades con software de autor, contenidos, ejercicios resueltos y ejercicios para trabajar en clases. Los resultados obtenidos por tipo se muestran en el gráico 3 y tabla 4. El total de visitas a recurso del EVA es de Número de recursos visitados por estudiantes Gráico 3: Promedio de visitas por tipo de recurso Gráico 2: Recursos visitados por cada estudiante Estadística del total de recursos visitados por estudiante Media 27,9 Mediana 32 Moda 37 Desviación estándar 11,8 Varianza de la muestra 140,1 Rango 41 Mínimo 3 Máximo 44 Tabla 3: Estadística del total de recursos visitados por estudiante Ninguno de los 27 estudiantes del curso visitó todos los recursos disponibles en el EVA. El estudiante más activo, visitó sólo 44 recursos de los 51 disponibles, el menos activo visitó sólo 3. El promedio de recursos visitados por estudiante fue de 27,9, la mediana 32 y la moda 37. El número de recursos visitados por los estudiantes es bastante más homogéneo que el número de visitas, las medidas de tendencia central media, mediana y moda son más parecidas y la mayor parte de los estudiantes revisaron un número de recursos dentro del rango Visitas por tipo de recurso Los recursos contenidos en el EVA fueron clasiicados en cinco Promedio de visitas por tipo de recurso Tipo de Recurso Promedio por Alumno Pruebas formativas 9.1 Guías de ejercicios 6.1 Actividades Soft. Autor 3.5 Contenidos 43.1 Ejercicios resueltos 1.6 Ejercicios para clases 3.5 Tabla 4: Promedio de visitas por tipo de recurso De los seis tipos de recursos disponibles en el EVA podemos ver que el tipo Contenidos fue altamente el más visitado con un promedio de 43,1 visita por estudiante, en segundo lugar tenemos las Pruebas formativas que fueron visitadas en promedio 9,1 veces por cada estudiante, el tercer lugar lo ocupan las Guías de ejercicio que en promedio fueron visitadas 6,1 veces por estudiante. Las Actividades construidas con software de autor y los Ejercicios para trabajo en clases recibieron en promedio 3,5 visitas por estudiante en ambos casos y el tipo de recurso menos visitado fueron las Guías con ejercicios resueltos con un promedio de 1,6 visitas por estudiante. Correlaciones entre notas inales y visitas por tipo de recursos Conociendo las notas inales obtenidas por los estudiantes en el curso, se pudo realizar el estudio de correlaciones entre estos valores y el número de visitas realizadas por los estudiantes a los diferentes tipos de recursos disponibles en el EVA. Como se aprecia en el gráico 4, en todos los casos se obtuvieron correlaciones positivas, sin embargo, algunas de ellas bastante bajas como es el caso de Ejercicios para clases, Guías de ejercicios y Ejercicios resueltos. 12

13 I Integral : Miércoles 9 de Mayo II Integral : Miércoles 13 de Junio III Integral: Miércoles 18 de Julio Bloque 1 Gráico 4: Correlaciones entre Notas y Tipos de recursos Coef. De correlación entre nota inal y el número de visitas por estudiante a los diferentes tipos de recursos Tipo de recurso Correlación Pruebas formativas 0.54 Guías de Ejercicios 0.56 Actividades Soft. De autor 0.38 Contenidos 0.69 Ejercicios resueltos 0.41 Ejercicios para clases 0.22 Bloque 2 Gráico 5 : Recursos visitados por día (Bloque 1) Tabla 5: Correlaciones entre Notas y Tipos de recursos Las correlaciones más altas entre las notas inales de los estudiantes y el número de visitas realizadas por ellos a los diferentes tipos de recursos se obtuvieron con el tipo Contenidos, siendo esta de 0,69, luego en orden descendente tenemos Guías de ejercicios con un 0,56 y Pruebas formativas con un 0,54. Todas estas correlaciones están sobre el valor 0,5. Se obtuvieron correlaciones positivas inferiores a 0,5 para Ejercicios resueltos, Actividades con software de autor y Ejercicios para el trabajo en clases. Distribución de las visitas A continuación se muestran las visitas totales por día, se dividen los datos en tres bloques considerando para ello el día siguiente a cada una de las tres pruebas integrales. Las fechas de las pruebas fueron: Gráico 6 : Recursos visitados por día (Bloque 2) Los gráicos (5-6 -7) muestran con claridad que la distribución del número de recursos visitados diariamente es bastante variable, sin embargo se observan algunos patrones que se repiten, por ejemplo, se observa que los día con más recursos visitados corresponden al día anterior a cada prueba integral, luego el día de la prueba baja un poco y al día siguiente tiende a cero. De igual forma se observa que hay en el gráico 6 un conjunto de días consecutivos donde no hubo visitas al sitio (27 de Junio al 4 de Julio). Este rango corresponde a una semana en que la profesora estuvo ausente de la Universidad por lo que los estudiantes no tenían ningún apremio de prueba, interrogación etc. 13

14 Bloque 3 estudiantes comprendieron o visualizaron en algún momento del desarrollo del curso la importancia de entender este tema y no vacilaron en revisar una y otra vez este contenido. Cuando revisamos los datos ordenados por tipos de recurso no puede dejar de llamar la atención la altísima diferencia entre el promedio de visitas que tuvieron los Contenidos, 43,1 visitas respecto a los otros tipos de recursos: 9,1 6,1 3,5 3,5 y 1,6. Esto podría conirmar la idea que en los primeros acercamientos de los profesores y estudiantes a este tipo de ambientes, lo primero que se intente hacer es repetir lo mismo que se hacía antes de disponer de ellos. Puede ser o no la razón de esta diferencia pero lo que si podemos airmar es que principalmente los estudiantes utilizaron el EVA para revisar los contenidos del curso. Gráico 7 : Recursos visitados por día (Bloque 3) CONCLUSIONES La primera conclusión que podemos señalar en relación al presente trabajo es que es posible realizar una serie de estudios acerca del comportamiento de los estudiantes en un entorno virtual creado con Moodle utilizando el historial que se almacena en la base de datos del sistema. El estudio minucioso de éstos nos puede entregar valiosa información acerca de lo que está ocurriendo con nuestros estudiantes y cómo ellos están utilizando los recursos disponibles. En el caso particular estudiado podemos concluir que todos los recursos disponibles en el EVA fueron utilizados por los estudiantes, sin embargo, el número de veces que cada estudiante visitó el EVA y cada uno de los recursos es bastante dispar. Esta variabilidad puede tener diversas explicaciones que habría que indagar en trabajos posteriores. Cada recurso del EVA en promedio fue accesado casi 35 veces. Si consideramos que el total de estudiantes es 27 podríamos señalar que en promedio cada recurso fue visitado menos de dos veces por cada estudiante. Llama la atención que hay recursos que fueron visitados por muy pocos estudiantes lo que signiica que fueron descartados a priori, sin siquiera ver su contenido. Todo esto hace suponer que existe una gran variabilidad de modalidades o estrategias que utilizan los estudiantes para abordar el uso de los contenidos de un EVA como apoyo a sus clases presenciales. Hay que destacar la alta cantidad de visitas que tuvo el recurso Principales tautologías, 146 visitas. Al conversar esto con la profesora del curso señala que ese tema particular es fundamental para entender los contenidos que se tratan posteriormente. Consultados algunos estudiantes respecto a esta situación la respuesta fue exactamente la misma. Podríamos suponer que los Por otra parte, los datos indican que los estudiantes visitan el EVA principalmente en los momentos que deben enfrentar una evaluación, fundamentalmente el día anterior y el día de la prueba. Como las pruebas se realizaron siempre los primeros periodos, el alto número de visitas de ese día se realizaban pasada las 12 de la noche del día Martes, es decir, en la madrugada del día de la evaluación. También se observa que si los estudiantes no están apremiados por evaluaciones o posibles interrogaciones que la profesora acostumbra a realizar en clases no visitan el EVA. Esta actitud o comportamiento del estudiante respecto al EVA es netamente utilitaria. En relación a las correlaciones obtenidas entre las notas inales de los estudiantes y las veces que estos visitaron los diferentes tipos de recursos podemos señalar que para este caso particular, los contenidos, pruebas formativas y guías de ejercicios fueron los tipos de recursos que obtuvieron correlaciones positivas de interés dentro del estudio. Quizás no debería sorprendernos ya que la ejercitación es importante en el proceso de aprendizaje de las matemáticas y obviamente eso es lo que hacen al trabajar con las guías de ejercicios y con las pruebas formativas y obviamente la revisión y estudio de los contenidos del curso son fundamentales. En todo caso estas correlaciones deben ser comprobadas en estudios posteriores ya que el coeiciente de correlación positivo en este caso, entre dos variables no implica por sí mismo, ninguna relación de causalidad. Con todo esto nos damos cuenta de la necesidad de continuar acumulando experiencia e información acerca de los que ocurre cuando se incorpora un EVA como elemento de apoyo a un curso presencial de nivel universitario. Se requiere buscar patrones de comportamiento, de usabilidad y valoración de los recursos por parte de los estudiantes para poder entender y mejorar el uso de los EVA como agentes mediadores entre el docente y el alumnado o entre iguales, y como ambiente educativo que apoye y facilite los aprendizajes. Surgen después de esta primera exploración a los registros de Moodle una serie de preguntas que se deben intentar responder : Por qué hay recursos que son dejados de lado por los estudiantes y ni siquiera se dan el trabajo de verlos una vez para observar que tienen? Por qué recursos como las actividades con software de autor que supuestamente son atractivas y novedosas fueron 14

15 una de las menos visitadas? Qué elementos visuales, estéticos o textuales llevan a un estudiante a desechar un recurso? Cuál es la gran motivación que lleva a un estudiante a hacer un clic sobre un recurso y no sobre otros? Las evidencias obtenidas nos muestran que el EVA generado en Moodle no es visualizado como una herramienta concebida para generar trabajo colaborativo y nuevos aprendizajes, por el contrario, el uso que hacen los estudiantes está más cercano al modelo I que propone Baumgartner es decir, se usa como herramienta para transmitir conocimientos, aunque por el tipo de recursos involucrados debería considerarse más cercano al modelo II, adquirir, compilar y comunicar conocimiento. La información generada en el presente trabajo más nuevas investigaciones que de ella se generen, nos debe hacer avanzar hasta llegar a un modelo donde el profesor y los estudiantes entiendan y trabajen en el ambiente generado con el EVA según el modelo III de Baumgartner, es decir, que sirva para desarrollar, inventar y crear conocimientos. PROYECCIONES Y DIFICULTADES Los resultados nos ponen en alerta en relación a dos puntos importantes: primero debemos estudiar cuales son los motivos por los que algunos estudiantes no visitan el EVA o si lo visitan es muy poca la actividad que realizan. Pueden ser problemas de tipo técnico, poca experiencia en el manejo de tecnología, no disponer de computador o internet, etc. Por otro lado debemos determinar cómo evalúan los estudiantes los diferentes recursos ya que podría ser una razón para que sean más o menos utilizados. Si podemos responder estas preguntas con una investigación posterior, estaremos en condiciones de mejorar el uso del EVA ya sea a través de una capacitación de los estudiantes si corresponde o también modiicando los materiales que se incorporan. Pensamos que una de las diicultades importantes para lograr éxito en el uso de estas tecnologías en nuestra Universidad es el tipo de estudiantes que ingresan a ella. La mayoría de los estudiantes de la Universidad de Playa Ancha (UPLA) presentan características asociadas, por una parte, a carencias de naturaleza social, afectiva, vocacional, cognitiva, actitudinal, de autoeicacia y de autoestima, entre otras. Por otra parte, provienen, principalmente, de los tres quintiles socioeconómicos más bajos y de establecimientos particulares subvencionados y municipalizados de importante vulnerabilidad, observándose puntajes descendidos al ingreso de las distintas carreras. Lo anterior se traduce, durante su proceso formativo, en bajas expectativas académicas como de movilidad socio-cultural. [14] Podemos suponer a partir de esto, que las capacidades y competencias desarrolladas en relación al manejo y uso de las TIC de los alumnos que ingresan a nuestra Universidad probablemente sean de igual forma deicientes. Esto queda demostrado en una investigación actualmente sin publicar. [15] Esta diicultad que se presenta en nuestra Universidad debe ser superada, para emprender con éxito el nuevo modelo educativo que desea desarrollar, donde las TIC juegan un papel trascendental ya que son consideradas como una de las competencias sello que caracterizarán a los profesionales que forma. REFERENCIAS 1. Peter, Baumgartner. Cómo elegir una herramienta de gestión de contenido en función de un modelo de aprendizaje. elearningeuropa.info. [En línea] [Citado el: 10 de 2 de 2012.] 2. Papert, Seymur. Conected Family. Conected Family. Atlanta, Georgia : Longstreet Press, Enseñanza y aprendizaje con Internet: una aproximación. Martínez, C. 151, Barcelona : s.n., 2003, Comunicación y Pedagogía, págs La formación del profesorado como docente en los espacios virtuales de aprendizaje. Begoña Gros Salvat, Juan Silva Quiroz. 36, 25 de 5 de 2005, Revista Iberoamericana de educación. 5. Docencia universitaria con apoyo de entornos virtuales de. Santamaría, José Sánchez. 21, Junio de 2012, Digital Education Review. 6. Entornos virtuales como apoyo a la docencia universitaria presencial: utilidad de Moodle. Leonor, Betegón Sánchez, Marta, Fossas Olalla y Elena, Martínez Rodríguez. 2010, Anuario Jurídico y Económico Escurialense, págs Metodologías que optimizan la comunicación en entornos de aprendizaje virtual. Salmerón, Honorio, Rodríguez, Sonia y Gutiérrez, Calixto. 34, 2010, Comunicar, Vol. XVII, págs Miguel Ángel, Herrera Batista. Biblioteca Digital, Universidad Autónoma Metropolitana, Xochimilco. [En línea] [Citado el: 20 de 1 de 2012.] articulo.php?id=218&archivo= gld.pdf&titulo_ articulo=las%20fuentes%20del%20aprendizaje%20en%20 ambientes%20virtuales%20educativos. 9. J., Adel, J.M., Castellet y J.P., Gumbau. [En línea] [Citado el: 25 de 1 de 2012.] 10. Docencia universitaria con apoyo de entornos virtuales de. José, Sánchez Santamaría y Sonia, Morales Calvo. 21, 6 de 2012, Digital Education Review. 11. Grupo de trabajo de Universidades Virtuales Andaluzas (UVAS). Proceso de evaluación de acciones formativas del Campus Andaluz Virtual. camposandaluzvirtual.es. [En línea] Mayo de [Citado el: 10 de 1 de 2012.] campus/procevalcalidadonline.pdf. 12. Vicerrectoría Académica Universidad de Playa Ancha. Modelo educativo Universidad de Playa Ancha. Universidad de Playa Ancha. [En línea] [Citado el: 20 de 5 de 2012.] upla.cl/inicio/2012_0327_modelo_educativo.pdf. 15

16 13. Proyecto educativo Universidad de Playa Ancha. Universidad de Playa Ancha. [En línea] [Citado el: 20 de 5 de 2012.] 14. MECESUP UPA 0802: Diseño De Un Modelo Transversal De Formación Profesional Centrado En La Persona De Los Estudiantes De La Universidad De Playa Ancha: Potenciando Logros De Aprendizaje, Demostración De Competencias, Desarrollo De Capital Humano-Social- Cultural Avanzado Y Capacidades Emprendedoras.. RESUMEN%20UPA0802.pdf 15. Peril digital de los estudiantes que ingresan a la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación. Valparaíso, Chile. Jaime Leiva Núñez, Universidad de Playa Ancha. 16

17 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Estudio sobre trabajo colaborativo de estudiantes de pedagogía en entornos virtuales Daniela Olivares Díaz Universidad de La Serena Chile Eduardo Hamuy Pinto Universidad de Chile Chile ABSTRACT This paper describes a qualitative study conducted about student s interactions through a virtual environment for the implementation of a strategy of collaborative work in a teaching career, in the context of an activity in a science and in a mathematics course. The overall objective is to analyze how the essential components of collaborative work and the basic elements of communication for online learning are related. The research design is transversal and not experimental. A content analysis was performed with the data obtained. The theoretical axes that guided the research were essential components of collaborative work and the basic elements of communication for online learning from the perspective of social constructivism. Some of the results achieved showed the importance of explicit activities for development of the basic elements for collaborative work, favoring the emergence of social indicators, were also detected the presence of indicators of the cognitive, social and educational dimensions during certain levels of collaborative skills, among others. RESUMEN El presente trabajo describe un estudio de tipo cualitativo realizado sobre las interacciones a través de un entorno virtual durante la implementación de una estrategia de trabajo colaborativo de alumnos de una carrera de Pedagogía en Educación General Básica en el marco de una actividad en un curso de ciencias y uno de matemáticas. El objetivo general es analizar cómo se relacionan los componentes esenciales del trabajo colaborativo y los elementos de comunicación para el aprendizaje en línea. El diseño de la investigación es transversal y no experimental. Con los datos obtenidos se realizó un análisis de contenido. Los ejes teóricos que guiaron la investigación fueron los componentes esenciales del trabajo colaborativo y los elementos básicos de la comunicación para el aprendizaje en línea, desde la perspectiva del constructivismo social. Algunos de los resultados obtenidos fueron: conocer la importancia de explicitar actividades para el desarrollo de los elementos básicos para el trabajo colaborativo, favoreciendo la aparición de indicadores sociales; también se detectó la presencia de indicadores de las dimensiones cognitiva, social y didáctica durante el desarrollo de determinados niveles de habilidades colaborativas, entre otros. KEYWORDS Trabajo colaborativo, entornos virtuales, formación inicial docente. INTRODUCCIÓN La formación inicial de los docentes es uno de los factores críticos que inluyen en la relación entre el desempeño de los profesores y la calidad de la enseñanza [20]. Para que la enseñanza sea de calidad, de acuerdo con las necesidades de los aprendices en el siglo XXI, en su formación los docentes deben desarrollar ciertas competencias y habilidades que respondan a estas necesidades. Entre éstas, la colaboración, ha adquirido especial importancia en el contexto de la sociedad del conocimiento [10, 13, 31]. En el ámbito del uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), la colaboración también se ha transformado en un elemento central. En un informe de la UNESCO de 2004 sobre las TIC en la formación de profesores, se señala como necesario el desarrollo de cuatro competencias principales, una de las cuales es la Colaboración y Trabajo en Red [30]. En 2011, la colaboración vuelve a ser mencionada como uno de los elementos importantes, en un nuevo marco de competencias docentes en TIC [31]. En el ámbito chileno, el desarrollo de la colaboración está considerado dentro de los Estándares en Tecnología de la Información y Comunicación para la Formación Inicial Docente [11]. Además, directamente relacionado con metodologías que apoyan al trabajo colaborativo, se señala como elemento fundamental el uso de entornos virtuales para apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, en un informe en que se sistematizaron las experiencias de las entidades formadoras de profesores en Chile, se reveló el uso que se está haciendo de las TIC en los programas de formación, y se alertó que los alumnos de pedagogía no estarían recibiendo formación sobre usos pedagógicos de las TIC más allá de habilidades procedimentales [24]. También se señaló que se visualiza como conveniente la vinculación de los estándares con áreas propias de la formación inicial docente tales como los ejes de práctica y didáctica, con lo que se potenciaría la contextualización de los aprendizajes TIC adquiridos [24]. Cabe señalar además, que la sola inclusión de los entornos virtuales no asegura que efectivamente se desarrolle aprendizaje 17

18 colaborativo [10], sino que dependerá del uso que se haga de ellos, según el diseño de una estrategia didáctica que tome en cuenta tanto los elementos distintivos que hacen posible el trabajo colaborativo, como aquellos característicos de la comunicación a través de un contexto en línea. Respecto a esto último no existe aún suiciente información consensuada y empírica en el contexto de la formación de estudiantes de pedagogía en asignaturas propias del currículo, que ofrezca lineamientos para la implementación de experiencias de este tipo. Por esta razón es relevante comprender en qué modo se relacionan los componentes esenciales del trabajo colaborativo y los elementos de comunicación para el aprendizaje en línea durante la implementación de una estrategia de trabajo colaborativo, razón por la cual el presente trabajo describe un estudio de tipo cualitativo realizado sobre el trabajo de alumnos de la carrera de Pedagogía en Educación General Básica de la Universidad de La Serena, en el marco de una unidad de aprendizaje en un curso de ciencias y matemáticas, desde el punto de vista del constructivismo social. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN Y OBJETIVOS Pregunta de investigación Cómo se relacionan los componentes esenciales del trabajo colaborativo y los elementos de comunicación para el aprendizaje en línea, en las interacciones de estudiantes de pedagogía durante trabajo colaborativo a través de un entorno virtual? Objetivo general Analizar cómo se relacionan los componentes esenciales del trabajo colaborativo y los elementos de comunicación para el aprendizaje en línea, en las interacciones de estudiantes de pedagogía durante trabajo colaborativo a través de un entorno virtual. Objetivos especíicos 1.- Identiicar componentes esenciales del trabajo colaborativo y elementos de comunicación para el aprendizaje en línea en las interacciones de estudiantes de pedagogía durante trabajo colaborativo en un entorno virtual mediante un análisis de contenido. 2.- Establecer relaciones entre los componentes esenciales del trabajo colaborativo y elementos de comunicación para el aprendizaje en línea encontrados. 3.- Analizar el desarrollo temporal de los componentes y elementos encontrados durante los procesos de interacción. MARCO TEÓRICO Bases para el estudio del aprendizaje colaborativo: Teorías del aprendizaje. Vivimos en una cultura basada en el uso de las TIC en múltiples ámbitos, teniendo un especial potencial para la educación. Uno de los elementos que inluyen en cómo se utilizan las tecnologías en la educación es la formación del profesor, la cual debiera tomar en cuenta el desarrollo de habilidades de colaboración, mediante el desarrollo de trabajo colaborativo potenciado a través de la tecnología [30]. Al llevar a cabo los procesos de incorporación de TIC a la educación, este potencial queda deinido según la adopción del enfoque o teoría del aprendizaje que fundamente el diseño que conduzca las acciones de enseñanza [33]. Las teorías más reconocidas que proveen tal fundamento son el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo. Mucha de la investigación actual en informática educativa encuentra su fundamento epistemológico en el constructivismo, especialmente en el constructivismo social, basado en las aportaciones de Vygotsky. Según esta teoría, un aprendizaje signiicativo se produce cuando los aprendices realizan construcción de signiicado por medio de un aprendizaje que lleve a cabo tareas auténticas, y a través de la negociación de signiicados con otros [4, 33]. Las tareas auténticas son aquellas que tienen una importancia para la vida real, no están por completo deinidas, requieren de la interpretación del alumno desde diferentes perspectivas, ofrecen la oportunidad de colaborar y relexionar y culminan con un producto como un todo [14]. Para el desarrollo de tareas auténticas, la tecnología puede servir como una herramienta de contextualización a través de escenarios multimedia, así como una herramienta de colaboración con otros compañeros y expertos, facilitando la construcción de conocimiento [8]. En esta investigación se adopta esta teoría del aprendizaje como fundamento para el estudio de la colaboración en entornos virtuales debido al lugar central que desempeña el aprendizaje colaborativo para el constructivismo social [26]. Componentes esenciales para el trabajo colaborativo. Existen diversas deiniciones para referirse al aprendizaje colaborativo. Por ejemplo, el aprendizaje colaborativo según Onrubia, Colomina y Engel [22] es una forma de organización social del aula y de los procesos de enseñanza y aprendizaje basada en la interdependencia positiva de los objetivos y recursos entre los participantes. Estos autores lo diferencian del aprendizaje cooperativo en que en este último se basa en la división del trabajo. Sánchez [25], en base a los aportes de autores como Johnson & Johnson, caracteriza al aprendizaje y trabajo colaborativo de la siguiente manera: Aquél donde los aprendices trabajan en equipo desarrollando papeles que se relacionan, complementan y diferencian en prosecución de una meta común. ( ) Colaborar y cooperar implica trabajar juntos para lograr metas complementarias, esto se denomina interdependencia positiva y ocurre en las diversas acciones de la colaboración como metas, tareas, recursos, funciones y recompensas. [25] Sin embargo, a pesar de la diversidad de deiniciones, la mayoría coincide en que el esfuerzo por aprender se constituye en una tarea conjunta más que individualista, y para asegurarla, deben estar presentes ciertas condiciones que medien el proceso de aprendizaje. Para Johnson, Johnson y Holubec [16], estas condiciones representan los componentes esenciales para el trabajo colaborativo, los cuales son: a) Interdependencia positiva: los integrantes de un grupo comprenden que sólo pueden alcanzar el éxito si todos los demás lo logran, y que su esfuerzo los beneicia a ellos mismos y al grupo; b) Interacción promotora: los integrantes de un grupo 18

19 ayudan, apoyan, alientan y elogian los esfuerzos de aprendizaje de los demás para favorecer el éxito del grupo; c) Responsabilidad individual: cada integrante de un grupo es conciente que no puede depender sólo del trabajo de los demás; d) Uso de habilidades interpersonales y de pequeño grupo: las cuales se clasiican dentro de cuatro niveles en orden de complejidad, y que afectan directamente los esfuerzos de colaboración; e) Procesamiento grupal: corresponde a una relexión sobre los resultados grupales para mejorar la efectividad de sus integrantes en sus esfuerzos para alcanzar los objetivos comunes. En cuanto a los niveles de habilidades colaborativas, Johnson, Johnson y Holubec [16] las clasiican en: a) Habilidades de formación: necesarias para organizar y establecer un grupo colaborativo funcional; b) Habilidades de funcionamiento: necesarias para manejar las actividades del grupo en el desarrollo de la tarea y mantener relaciones eicientes de trabajo; c) Habilidades de formulación: necesarias para alcanzar una comprensión profunda, estimular estrategias superiores de razonamiento y mejorar el dominio de lo estudiado; d) Habilidades de fermentación: necesarias para fomentar el conlicto cognitivo, ampliar la búsqueda de información y comunicar las razones que sostienen las conclusiones. a la educación tradicional. Una de ellas es el uso de la comunicación asincrónica, la cual ha sido estudiada por diversos autores, tales como: De Wever, Schellens, Valcke y Keer [9] Hopkinsa, Gibsonb, Rosi, Savvidesb, y Starkeyb [15], North, Cofin y Hewings [21], entre otros. Para Woo y Reeves [33], la interacción es más fácil de mantener en contextos cara a cara que en contextos basados en Web, debido a la separación de tiempo y espacio en que se produce la comunicación en línea, pero sin embargo en contextos basados en Web la interacción tiene potencial para ser signiicativa, siempre y cuando tenga inluencia en el crecimiento intelectual del estudiante, convirtiéndose en un elemento necesario para la construcción de signiicado. Woo y Reeves [33] también presentan un esquema en que se explica el proceso de una interacción signiicativa bajo el punto de vista del constructivismo social (igura 1). Los entornos virtuales de enseñanza aprendizaje como potenciadores de la colaboración. Para el desarrollo del trabajo colaborativo, y por lo tanto, de las habilidades colaborativas, un tipo especial de recurso en línea tiene la capacidad de albergar estas características: un Entorno Virtual de Enseñanza Aprendizaje (EVEA), una herramienta web que agrupa un conjunto de herramientas de comunicación y recursos informáticos diseñados para facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje. Se usan como apoyo a la docencia a distancia y también como apoyo a la docencia presencial tradicional [1]. Según Bustos, [6], existe un conjunto de variables relevantes para el trabajo colaborativo y que los entornos virtuales debieran privilegiar: a) relación con el mundo no virtual, a través de tareas relacionadas con el mundo real; b) presencia social, propiciar en el alumno la sensación de que no se encuentra aislado; c) comunidad, la necesidad del docente en el desarrollo del sentimiento de comunidad; y d) enfoque ecléctico, el uso de una variedad de enfoques y metodologías pedagógicas. Bustos y Coll [5] además destacan que las tecnologías de información y comunicación, poseen ciertas características que potencian la construcción del conocimiento a través de la mediación de los procesos mentales, al utilizarse para planiicar y regular la actividad de uno mismo y de los otros. Formas que adopta la colaboración a través de un EVEA: Interacciones en contextos en línea. La forma de estudiar la colaboración de los estudiantes en un entorno virtual es a través del análisis de sus interacciones [2]. Garrison y Anderson [12] dan cuenta del tipo especial de comunicación que promueven las interacciones en línea para desarrollar el aprendizaje, haciendo hincapié en las nuevas prácticas que pueden estimularse, diferentes a las pertenecientes Figura 1. Interacción signiicativa en el constructivismo social. Traducción basada en Woo y Reeves, p. 19. En este esquema se graica cómo se llega a un entendimiento compartido por medio de un proceso de interacción signiicativa que genera construcción de signiicado. Esto ocurre cuando los alumnos se enfrentan a un problema, y para resolverlo lo discuten con otro y luego hacen una negociación tanto interna como social para llegar a la comprensión común. La oportunidad de desencadenar este proceso se logra cuando los estudiantes participan con pares y expertos en tareas de aprendizaje auténticas. Para este modelo de interacciones signiicativas, la web aportaría un contexto en el cual se pueden desarrollar, aumentando la posibilidad de ocurrir si se cuenta con un adecuado diseño de la enseñanza [33]. Según esta teoría, lo más importante del aprendizaje en línea es la posibilidad que nos entregan los entornos virtuales para una construcción social, y por lo tanto colaborativa del conocimiento [27]. Al mismo tiempo, el trabajo colaborativo en línea demanda como prerrequisito la conformación de un sentimiento de comunidad entre quienes participan [7]. Bustos y Coll destacan como especialmente importante entre los entornos virtuales las comunidades virtuales de aprendizaje [5], en que un grupo de personas diversas en experiencia y destreza aprenden colaborando entre ellos y llevando a cabo construcción del conocimiento. Elementos del aprendizaje en línea que inluyen en la colaboración. 19

20 Los autores Garrison, Anderson, Archer y Rourke, han elaborado un modelo teórico, conocido como Comunidad de Indagación, en el que identiican los elementos básicos de la comunicación en línea que deben ser considerados al planiicar y estructurar una experiencia de aprendizaje. Éste debe considerar la autonomía de pensamiento y un aprendizaje interdependiente y conjunto en una experiencia que fomente la construcción de conocimiento como un proceso individual y a la vez colaborativo de relexión, que sea posible gracias a la participación en una comunidad de aprendizaje [12]. Los elementos básicos que proponen estos autores son: la presencia social, presencia cognitiva y presencia docente. Ellos deinen la presencia cognitiva como el punto hasta el que los estudiantes son capaces de realizar construcción de signiicado relexionando en una comunidad de indagación. La presencia social la dan a conocer como la capacidad para proyectarse como personas reales, con toda su personalidad, social y emocionalmente, en un entorno virtual. Por último, los autores conciben la presencia docente como el acto de conducir el diseño, facilitación y orientación de los procesos cognitivo y social para obtener resultados signiicativos. Marcelo y Perera [18] toman los elementos propuestos por estos autores y elaboran un Sistema de Categorías para el Análisis de la Interacción en Espacios Virtuales de Aprendizaje. Sin embargo, tanto este sistema de categorías como el modelo original de Garrison et al., no abarcan en lo especíico lo relacionado con las habilidades colaborativas ni los componentes esenciales para el trabajo colaborativo, aunque sí lo hacen con los elementos básicos del aprendizaje en contextos virtuales. Resultados de investigación sobre el uso de entornos virtuales en la formación docente. En una investigación sobre formación continua de profesores en un curso de actualización docente [28] se concluye la valoración positiva del curso por parte de los participantes, el cuidado que se debe prestar al factor tiempo versus la relexión que se promueve, la necesidad de una alfabetización digital para el desempeño de los estudiantes a través de una plataforma virtual, entre otros. Otros resultados de algunas investigaciones en contextos de formación docente sugieren que el compromiso y participación de los estudiante se ven incrementados cuando tienen la posibilidad de trabajar en grupos pequeños [32], un aspecto que ha sido tratado por Bertucci, Conte, Johnson y Johnson [3], quienes indican que el trabajo cooperativo en pequeños grupos tiene mejores logros en lo académico, en lo social y en la autoestima, que el aprendizaje individualista. Pero aunque los estudiantes de pedagogía interactúen en un entorno en línea, no todas las interacciones implican un aprendizaje signiicativo. Al respecto Turvey [29] plantea la interrogante de cómo distinguir un texto con objetivos de aprendizaje, de una comunicación en el contexto de una interacción cotidiana. Como señalan Williams et al. [32], el tipo de interacción que se produzca entre los participantes de una comunidad de aprendizaje depende en gran medida del tipo de tareas que lleven a cabo. Especial cuidado se debe tener con el planteamiento de la tarea: según cómo se plantee puede implicar una participación individual o la necesidad de una interacción conjunta para llegar a resolverla [32]. METODOLOGÍA Tipo y diseño del estudio La investigación llevada a cabo fue de tipo cualitativo. La elección de este tipo de metodología se debió a los objetivos que se pretendían conseguir, guiados por la pregunta de investigación: Cómo se relacionan los componentes esenciales del trabajo colaborativo y los elementos de comunicación para el aprendizaje en línea, en las interacciones de estudiantes de pedagogía durante trabajo colaborativo a través de un entorno virtual? Para dar respuesta a esta interrogante, se analizó la implementación de dos estrategias de trabajo colaborativo: en primer lugar, la implementación de una estrategia puzzle en la asignatura de ciencias, Comprensión del Medio Natural II, consistente en el trabajo colaborativo de los alumnos en diferentes etapas para llegar a la elaboración de un sitio Web para promover la valoración de la biodiversidad local. La segunda implementación fue de la estrategia resolución de problemas con apoyo de imágenes en la asignatura Educación Matemática II. Los cursos en los que se llevaron a cabo las implementaciones pertenecían a la carrera de Pedagogía en Educación General Básica de la Universidad de La Serena, a través de un aula virtual en el LMS Moodle. Los datos obtenidos fueron principalmente las interacciones ocurridas a través del trabajo en foros de discusión. También se obtuvo datos a partir de un cuestionario inal aplicado a los estudiantes, los productos inales de sus tareas, el trabajo en Wikis y un registro anecdótico del proceso. A partir de este conjunto de datos recolectados por medio de diferentes técnicas y fuentes, se llevó a cabo una triangulación. Esta triangulación permitió confrontar y comparar datos obtenidos de distintos métodos, dándole a la investigación mayor rigurosidad [23]. El diseño de la investigación fue de tipo transversal y no experimental. Con los datos obtenidos se llevó a cabo un análisis de contenido. Universo y muestra Esta investigación analizó la implementación de una estrategia de trabajo colaborativo a través de un entorno virtual en dos cursos. En el curso de ciencias se contó con la participación de 27 alumnos. En la asignatura de matemáticas se contó con la participación de 28 alumnos. Producto de la implementación de las estrategias, se obtuvo datos de 17 foros de trabajo, de los cuales se consideraron 16 para su análisis, con un total de 791 mensajes analizados. Metodología usada para el análisis de los datos. Una vez recogidos los datos de la implementación de las estrategias por medio de la transcripción de los foros de trabajo, se procedió a su análisis, con uso del software Atlas.ti 6. En primer lugar, todos los datos fueron asignados a la unidad hermenéutica creada para su análisis. 20

21 Después, los datos fueron agrupados por y subfamilias de documentos según su tipo. Cuando los datos estuvieron asignados y organizados en la unidad hermenéutica, el paso siguiente fue la elección de la unidad de codiicación. Debido a que el elemento principal a analizar, en donde se producen las interacciones entre los participantes de una actividad de trabajo colaborativo en este caso son los foros, como unidad principal de codiicación se seleccionó el mensaje. Es decir, cada mensaje se consideró como una unidad. Después de esto, se llevó a cabo el proceso de codiicación. Creación de los códigos. En este trabajo se analizó la presencia de los componentes esenciales y habilidades para el trabajo colaborativo y los componentes básicos de la comunicación en línea. La consideración de estos dos tipos de elementos se debió a las características particulares que adopta el trabajo colaborativo en contextos en línea, y de una comunicación en línea destinada especíicamente al desarrollo de habilidades colaborativas como aprendizaje principal. Para llevar a cabo el proceso de codiicación, en primera instancia se utilizó una estrategia de codiicación top-down, es decir, partir de un trabajo conceptual previo, y por lo tanto de una lista de códigos preexistente que se irán aplicando a los datos [19]. Una de las listas de códigos se basó en el trabajo de Marcelo y Perera [18], el Sistema de Categorías para el Análisis de la Interacción en Espacios Virtuales de Aprendizaje, consistente en un conjunto de 3 dimensiones, cada una con sus correspondientes categorías e indicadores. Para asegurar la validez de este Sistema de Categorías para el Análisis del Trabajo Colaborativo se utilizó el criterio de validez de contenido; el instrumento fue sometido a juicio de dos expertos. Con los resultados de esta evaluación y de una posterior revisión en conjunto con los codiicadores, se adecuaron los indicadores y se agregaron otros, resultando una versión inal del instrumento: Figura 3. Dimensiones y categorías del Sistema de Categorías para el Análisis del Trabajo Colaborativo. Además de utilizar una estrategia top-down con la aplicación de los códigos de estos dos sistemas de categorías, en segunda instancia se llevó a cabo una estrategia bottom-up, consistente en partir de los datos para llegar a los conceptos, es decir, que el análisis de los datos permite ir elaborando paulatinamente los códigos [19], para incorporar códigos que no hubiesen sido considerados en la aplicación de la primera estrategia, y que hayan surgido de un análisis más profundo de los datos. Fiabilidad. Luego de la creación de códigos, se procedió a su aplicación a las citas creadas. La iabilidad de este procedimiento se resguardó mediante el criterio de coniabilidad intercodiicador. En total fueron 3 los codiicadores. Se obtuvo su grado de acuerdo mediante el cálculo del índice kappa de Cohen. El grado obtenido en primera instancia fue de un 0,662, con un error estándar de 0,0407. Según la escala de interpretación del valor de kappa propuesta por Landis y Koch [17], este valor se considera sustancial. Con el propósito de mejorar el índice, se hizo una revisión y corrección del sistema de categorías, mejorando y precisando la descripción de los códigos y los ejemplos para cada uno. En los casos necesarios se separaron algunos códigos, dando como resultado el listado de códigos inal. Figura 2. Dimensiones y categorías del Sistema de Categorías para el Análisis de la Interacción en los Contextos de Formación a través de Internet de Marcelo y Perera [18]. La segunda lista de códigos, referida especíicamente al análisis del trabajo colaborativo fue elaborada a partir de los aportes de Johnson, Johnson, y Holubec [16]. Para llegar a elaborar este sistema de categorías, se creó una dimensión con los Elementos Básicos para el Trabajo Colaborativo, los cuales organizaron según categorías e indicadores. Cada indicador se transformó en un código, se le asignó un nombre y se elaboró una deinición de acuerdo a la literatura disponible. El mismo procedimiento se aplicó para la dimensión Niveles de Habilidades Colaborativas. A continuación se procedió a realizar la codiicación con los códigos inales corregidos, y se llevó a cabo el cálculo de grado de acuerdo. En esta segunda instancia el grado resultante fue de un 0,737 con un error estándar del 0,0237. Este grado de acuerdo resultó más alto que el anterior, aunque dentro de la misma categoría de sustancial. Finalmente, para asegurar aún más la iabilidad de la codiicación, el análisis se realizó en base a los foros en que se logró un mayor grado de acuerdo intercodiicador, descartando aquellos en que el grado de acuerdo fue menor. RESULTADOS Análisis del desarrollo temporal de las interacciones. 21

22 Durante el análisis de las interacciones llevadas a cabo en las actividades de trabajo colaborativo a través de entornos virtuales, tanto en la asignatura de matemáticas, como en la asignatura de ciencias, fue posible distinguir algunas etapas en el desarrollo temporal, algunas más claras que otras, dependiendo de la estrategia y de cómo se llevó a cabo. En la actividad de matemáticas, la actividad se desarrolló íntegramente a través de foros de trabajo asincrónicos, y en éstos se distinguió una etapa de intercambio de los primeros mensajes entre tutora y alumnos y entre alumnos, referidos principalmente al contenido de la tarea, un elemento de la dimensión didáctica del trabajo en entornos virtuales. En esta etapa también los alumnos establecieron los roles a desempeñar por cada uno. En la asignatura de ciencias la actividad se inició con la elaboración de una base de datos con información relativa a la tarea por parte de los alumnos para elaborar posteriormente una síntesis de lo encontrado, con lo que la interacción en los foros en esta etapa no resultó obligatoria y ocurrieron menos intercambios a través de ellos al principio de la actividad. Posteriormente se distinguió una etapa de desarrollo de la discusión, donde fue posible distinguir cómo, para avanzar en las categorías de la dimensión cognitiva, fue necesario la presencia de la dimensión didáctica, utilizando en este proceso diferentes habilidades colaborativas para lograr desarrollar el propio aprendizaje a la vez que los integrantes colaboraron para que el resto del grupo también lo hiciera para poder completar la tarea. Especial importancia cobró en este sentido el desarrollo de la dimensión social, especíicamente de los componentes afectivos como elemento transversal a todo el desarrollo del trabajo y en especial para el despliegue de las habilidades de colaboración. Dependiendo de la presencia de componentes afectivos (más conianza con sus compañeros) y de la disponibilidad percibida (por la inmediatez de la respuesta), los alumnos eligieron dirigir sus dudas y solicitudes de ayuda al tutor o a sus propios compañeros. Avanzando en el desarrollo de la tarea, a medida que los integrantes de un grupo expusieron sus ideas o discutieron y mejoraron las de los demás, se apreció que los grupos comenzaron a pasar a una etapa de establecer acuerdos. Cuando ocurrió esto, usualmente un integrante expuso un resumen de la discusión. Dependiendo si durante la discusión se habían cometido errores, los tutores ofrecieron apoyos a los estudiantes para que lograran corregirlos, promoviendo la participación o estimulando a indagar en profundidad. También ofrecieron ayuda en el sentido de orientar la discusión en caso de que se produjeran reiteraciones en las ideas o que los alumnos no se dieran cuenta de los acuerdos a los que estaban llegando. En ese caso hubo grupos en que volvieron a aparecer indicadores de las primeras categorías de la dimensión cognitiva. La ayuda proporcionada por los tutores logró ser pertinente cuando los apoyos fueron ofrecidos de manera oportuna, antes que los estudiantes siguieran avanzando en el desarrollo de la tarea. Si esto no era así, aunque la ayuda fuese muy clara, los alumnos sólo seguían avanzando. En cuanto a los acuerdos, éstos se expresaron de diferentes maneras: sólo airmando o validando una idea de otro compañero, o elogiando y resaltando sus ideas; estando de acuerdo con una idea expresada en un mensaje concreto, o con todo el grupo en general. La expresión de acuerdos y desacuerdos ocurrió en forma alternada, no necesariamente unos primeros que otros. La etapa de entrega de los productos inales resultó una oportunidad para alcanzar los niveles más altos de las habilidades colaborativas, al hacer una revisión y corrección inal del producto y someterlo a la aprobación del grupo. Sin embargo esto ocurrió dependiendo de la eiciencia de todo el trabajo realizado anteriormente por cada grupo, y del adecuado cumplimiento de los roles previamente establecidos. Dependiendo del tipo de producto que la implementación de la estrategia de trabajo colaborativo generó, en éste fue posible visualizar los aportes de cada integrante, a través de una concreción de las ideas expuestas en el entorno virtual. La etapa de evaluación inal resultó una oportunidad para que los alumnos relexionaran acerca del trabajo realizado, con el apoyo de indicadores presentados por el tutor en forma de rúbricas de evaluación. Sin embargo, el aprovechamiento de esta instancia también dependió de la eicacia del grupo. Análisis de los constructos teóricos. En cuanto al análisis de los componentes esenciales para el trabajo colaborativo, éstos se dieron entrelazados con las dimensiones para el análisis en entornos virtuales. Acerca de la interdependencia positiva, lo más importante fue que no bastó con la presencia de un solo indicador para se estableciera verdadera colaboración, sino que fue necesario que varios indicadores de interdependencia positiva se expresaran. Por ejemplo, esto se manifestó al compartir recursos junto con desempeñar roles complementarios, ya que no basta sólo con compartir recursos para que sea un trabajo verdaderamente colaborativo. En la interacción promotora, el indicador que más destacó fue la contribución a la resolución del problema/tarea. Cuando se hacía presente este indicador en el mensaje de algún integrante, los otros integrantes reaccionaban con valoraciones, opiniones o correcciones a las ideas de los demás, haciéndose presente la categoría interactiva de la dimensión social del sistema de categorías para el análisis de las interacciones en espacios virtuales. Otro de los elementos de esta categoría presente en los mensajes intercambiados al producirse una interacción promotora, fueron los componentes afectivos. Si esto no era posible, fue frecuente que aparecieran intervenciones que expresaran cohesión. Otro de los indicadores de interacción promotora frecuentemente hallados fue valorar el esfuerzo de otros, que se daba usualmente al promover la participación, de la dimensión didáctica. Esto ocurrió tanto al inicio como durante el desarrollo de la discusión. Para que apareciera este indicador fue importante el desempeño del integrante al que le correspondía el rol de asegurar la participación de todos. Los niveles de responsabilidad individual fueron difíciles de detectar en las discusiones a través de los foros, sin embargo a través de otras 22

23 fuentes como los cuestionarios, fue posible apreciar la inluencia de la conciencia de cada alumno de su propia responsabilidad en el desarrollo del trabajo, así como la importancia de mecanismos de activación de la toma de conciencia, como las rúbricas de la evaluación individual, tanto formativa como inal. En cambio, este mismo mecanismo aplicado grupalmente, la aplicación de una rúbrica de evaluación grupal, no fue tan efectivo para favorecer el procesamiento grupal. Los alumnos estaban en conocimiento de que existían rúbricas de evaluación del trabajo de todo el grupo, pero al no ser una actividad obligatoria, no las utilizaron para relexionar sobre si se estaban o no alcanzando los objetivos, o cómo éstos se estaban logrando. La retroalimentación entregada por los tutores tampoco dio pie a una relexión más profunda, sino sólo a comentarios de aliento y motivación al grupo, pero no a una toma de decisiones mayor sobre la eiciencia del proceso. Finalmente, las habilidades de colaboración también fueron un elemento transversal a todo el desarrollo del trabajo en las actividades de ambas asignaturas, siendo las más frecuentes las habilidades de funcionamiento, y las menos frecuentes las habilidades de formulación, a menudo con una intervención del tutor de por medio para que los alumnos pudieran llegar a su desarrollo. En cuanto a una de las habilidades más usadas, la expresión de componentes afectivos, facilitó el desempeño del resto de las habilidades y el compromiso de los estudiantes dentro de su grupo o pequeña comunidad de indagación, al sentir conianza para entregar sus aportes, saber que contaban con un grupo en quien coniar y que a su vez el resto de sus compañeros dependía de cómo realizara su trabajo, tener un apoyo para formular sus dudas e inquietudes y contar con un soporte de compañeros con quienes aprender y trabajar a favor de un objetivo común. CONCLUSIONES En este trabajo se analizó la presencia de los componentes esenciales para el trabajo colaborativo (los cuales incluyen el desarrollo de las habilidades colaborativas) y los componentes básicos de la comunicación en línea. Ambos tipos de elementos se manifestaron en forma entrelazada durante todo el desarrollo del trabajo. En general, la presencia de los componentes básicos de la comunicación en línea, hizo posible el desarrollo de los elementos para el trabajo colaborativo. Por ejemplo, la presencia de la dimensión cognitiva fue necesaria para el desarrollo de la interacción promotora, es decir, que para que los integrantes de un grupo pudieran apoyar a sus compañeros en sus esfuerzos de aprendizaje, se requirió de un componente cognitivo en las interacciones y de construcción compartida de signiicado. Otro ejemplo, es que la dimensión cognitiva estuvo presente y fue necesaria para que los alumnos alcanzaran los niveles más altos de habilidades colaborativas, aquellos necesarios para alcanzar una comprensión profunda. La presencia de la dimensión social fue importante para dar sentido de grupo durante el desarrollo del trabajo, especialmente a través de elementos de tipo afectivo o de cohesión entre los integrantes de un grupo. Esto permitió la conformación de una comunidad de aprendizaje, y por lo tanto de grupos colaborativos funcionales. En aquellos grupos donde la dimensión social estuvo presente en menor medida, hubo mayor diicultad para conformar grupos de trabajo eicientes. En general, la presencia de afectividad fue importante para el desarrollo de los demás elementos básicos, tanto de la comunicación en línea como del trabajo colaborativo. En cambio, uno de los elementos básicos del trabajo colaborativo difícil de analizar así como también de encontrar relación con la comunicación en línea, al menos en las interacciones a través de los foros, fue determinar los niveles de conciencia de la responsabilidad individual de cada integrante. Además de establecer relaciones entre los elementos básicos de la comunicación en línea y del trabajo colaborativo, también es posible concluir que los elementos se hicieron presentes a través de ciertas etapas, que en este caso fueron: intercambio de los primeros mensajes a través de los foros, desarrollo de la discusión, etapa de acuerdos, entrega de productos y evaluación. Finalmente, la investigación permitió estudiar el uso de una tecnología como los entornos virtuales en asignaturas propias de la formación inicial docente pare el desarrollo de habilidades TIC más allá de lo procedimental. REFERENCIAS [1] Almaraz, F. (2009). 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24 learning in a vocational institute. Educational Media International, Vol. 44, No. 3, [9] De Wever, B., Schellens, T., Valcke, M., & Keer, H. V. (2006). Content analysis schemes to analyze transcripts of online asynchronous discussion groups: A review. Computers & Education, 46, [10] Díaz Barriga, F., & Morales, F. (2008). Aprendizaje colaborativo en entornos virtuales: un modelo de diseño instruccional para la formación profesional continua. Tecnología y Comunicación Educativas, No.47-48, [11] ENLACES. (2006). Estándares en Tecnología de la Información y Comunicación para la Formación Inicial Docente. Santiago: Ministerio de Educación. [12] Garrison, D., & Anderson, T. (2005). El e-learning en el siglo XXI. Barcelona: Octaedro [Edición original en inglés en 2003]. [13] Guitert, M., Romeu, T., & Pérez-Mateo, M. (2007). Competencias TIC y trabajo en equipo en entornos virtuales. Revista Universidad y Sociedad del Conocimiento, Vol. 4, No. 1, [14] Herrington, J., Reeves, T., & Oliver, R. (2006). Authentic tasks online: a synergy among learner, task, and technology. Distance Education, Vol.27, No.2, [15] Hopkinsa, J., Gibsonb, W., Rosi, C., Savvidesb, N., & Starkeyb, H. (2008). Interaction and critical inquiry in asynchronous computer-mediated conferencing: a research agenda. Open Learning, Vol.23, No. 1, [16] Johnson, D., Johnson, R., & Holubec. (1999). Los nuevos círculos de aprendizaje. La cooperación en el aula y en la escuela. Editorial Aique. [17] Landis, J., & Koch, G. (1977). The measurement of observer agreement for categorical data. Biometrics, 159, 174. [18] Marcelo, C., & Perera, V. (2007). Comunicación y aprendizaje electrónico: la interacción didáctica en los nuevos espacios virtuales de aprendizaje. Revista de Educación, 343, [19] Muñoz, J. (2005). Análisis cualitativo de datos textuales con ATLAS.ti 5. Barcelona: Universitat Autónoma de Barcelona. [20] Murillo, J. (2006). Modelos innovadores en la formación inicial docente. Santiago: OREALC/UNESCO. [21] North, S., Cofin, C., & Hewings, A. (2008). Using exchange structure analysis to explore argument in text-based computer conferences. International Journal of Research & Method in Education, Vol. 31, No. 3, [22] Onrubia, J., Colomina, R., & Engel, A. (2008). Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el trabajo en grupo y el aprendizaje colaborativo. En C. Coll, & C. Monereo, Psicología de la educación virtual (págs ). Madrid: Morata. [23] Rodríguez, D., & Valldeoriola, J. (2009). Metodología de la Investigación. Barcelona: Eureca Media. [24] Rodríguez, J., & Silva, J. (2008). El desarrollo profesional docente en informática educativa en Chile. En ENLACES/ UNESCO, Estándares TIC para la formación inicial docente. Una propuesta en el contexto chileno. (págs ). Santiago: MINEDUC/ENLACES. [25] Sánchez, J. (2001). Aprendizaje visible, tecnología invisible. Santiago: Dolmen Ediciones. [26] Schellens, T., & Valcke, M. (2006). Fostering knowledge construction in university students through asynchronous discussion groups. Computers & Education 46, [27] Schrire, S. (2006). Knowledge building in asynchronous discussion groups:going beyond quantitative analysis. Computers and Education, 46, [28] Silva, J. (2007). Las interacciones en un entorno virtual de aprendizaje para la formación continua de docentes de enseñanza básica. Tesis doctoral, Universitat de Barcelona: Barcelona, España. [29] Turvey, K. (2008). Student teachers go online; the need for a focus on human agency and pedagogy in learning about e-learning in initial teacher education (ITE). Education and Information Technologies, 13, [30] UNESCO. (2004). La tecnología de la información y la comunicación en la formación docente. (Edición en español; Trías y Ardans Trad.). (Trías y Ardans Trad.). Montevideo: Ediciones Trilce (Trabajo original publicado en 2004). [31] UNESCO. (2011). UNESCO ICT competency framework for teachers. Paris: UNESCO. [32] Williams, A., Tanner, D., & Jessop, T. (2007). The creation of virtual communities in a primary initial teacher training programme. Journal of Education for Teaching, Vol. 33, No. 1, [33] Woo, Y., & Reeves, T. (2007). Meaningful interaction in web-based learning: A social constructivist interpretation. Internet and Higher Education, 10,

25 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 O acompanhamento pedagógico via extração de dados: uma ótica complexa do processo interacional em ead Ygor Corrêa UFRGS Brasil Eliseo Berni Reategui UFRGS Brasil Maria Cristina V. Biazus UFRGS Brasil ABSTRACT INTRODUÇÃO This paper presents the use of the data mining tool SOBEK aiming to offer a pedagogical observation of discursive practices from a Chat in Distance Learning Modality, inserted in Moodle platform. The central role of language in the human development is conceived of a language acting understood as phenomenological as a Complex Adaptive System (CAS), regarding to the mutability and the emergency of behaviors. From the perspective of Complexity Theory and Sociodiscursive Interactionism, the interactions observed were considered adapted to the discursive context. Thus, the study describes two data mining approaches through graphics and excerpts of texts-discourse produced by students, presenting these data extraction possibilities as a way to accomplish a pedagogical observation under a complex perspective of the interactional process. KEYWORDS SOBEK. Complex Adaptive Systems. Discursive Practices. Distance Learning. Pedagogical Observation. RESUMO Este artigo apresenta a utilização da ferramenta de extração de dados SOBEK com vistas ao acompanhamento pedagógico de práticas discursivas de um Chat em Educação a Distância - EAD, inserido na plataforma Moodle. O papel central da língua no desenvolvimento humano está concebido por meio de um agir linguageiro, entendido como fenomenológico, enquanto Sistema Adaptativo Complexo (SAC), no que se refere à mutabilidade e à emergência de comportamentos. Na perspectiva da Teoria da Complexidade e do Interacionismo Sociodiscursivo ISD, as interações observadas foram consideradas adaptadas ao contexto discursivo. Deste modo, o estudo descreve duas abordagens de extração de dados por meio de grafos e excertos de textos-discurso produzidos pelos alunos, apresentando essas possibilidades de extração como forma de realizar o acompanhamento pedagógico sob uma ótica complexa do processo interacional. PALAVRAS-CHAVE SOBEK. Sistemas Adaptativos Complexos. Práticas Discursivas. EAD. Acompanhamento Pedagógico Este estudo visa aprofundar as implicações relacionadas à possibilidade de realizar o acompanhamento pedagógico de interações oriundas de um Chat em contexto de Educação a Distância (EAD), por meio da ferramenta de extração automática de conceitos SOBEK. No que diz respeito às práticas discursivas [4], entende-se que a língua enquanto fenomenológica apresenta constante adaptabilidade, deste modo, o que emerge das interações na cibercultura [13] precisa ser observado sob mais de uma estratégia de análise. Uma vez que o desenvolvimento humano, neste estudo, ocorre via discurso, faz-se necessário compreender a dinâmica interacional da língua, quanto ao que se almeja como resultado das experiências dos alunos em uma plataforma educacional, neste caso, no Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) via Chat. A extração de conceitos de textos-discurso produzidos em um Chat tem como função auxiliar o professor quando da realização do acompanhamento pedagógico [15], com a inalidade de identiicar a produção escrita dos alunos. Desta maneira, este estudo tem como contribuição apontar para mais de uma estratégia de extração de dados que seja capaz de abarcar a mutabilidade da língua em contexto de ensino e aprendizagem. Este artigo está dividido em 5 seções: 1. Fundamentação teórica; 1.1 A teoria da complexidade; 1.2 O interacionismo sociodiscursivo ISD; 2. O acompanhamento pedagógico via SOBEK; 3. Estudo realizado; 4. Resultados obtidos; e 5. Considerações inais. 1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Este estudo tem como princípio teórico-epistemológico a fundamentação da Teoria da Complexidade [17], [12], [19] no campo Informática na Educação em caráter interdisciplinar ao estabelecer o diálogo entre Informática, Educação e Linguística Aplicada. A interdisciplinaridade está situada na relação estrutural que compõe esta abordagem, ou seja, na compreensão de práticas interacionais de ensino e aprendizagem por intermédio da tecnologia, sendo essas linguisticamente identiicáveis via ferramenta tecnológica SOBEK. A partir da Linguística Aplicada, pode-se observar a adaptabilidade linguística construída via interação coletiva. No que se refere às práticas discursivas, este estudo não visa à identiicação de tipos de discurso [3], como outrora realizado [6], mas sim debruçar-se sobre a mutabilidade e a emergência de comportamentos em níveis suaves ou radicais em um Sistema Adaptativo Complexo (SAC), como é o caso da 25

26 língua. A im de discernir a perspectiva complexa de utilização da língua, a Teoria da Complexidade, que trata do estudo de SACs [9] pode auxiliar na compreensão da relação entre as partes (indivíduos) e o todo (coletivo) [17]. Sob o viés adotado, entendese que a língua, o humano e os contextos interacionais, enquanto sistemas estão compreendidos como SACs, sendo: abertos, adaptativos, complexos, dinâmicos, caóticos, não-lineares, autoorganizáveis e emergentes. A mutabilidade presente nas práticas discursivas e inerente aos SACs pode ser observada a partir da dinâmica complexa do fenômeno linguístico [4], [11]. 1.1 A teoria da complexidade A Teoria da Complexidade ao tratar dos SACs permite a identiicação de mudanças interacionais por meio de luxos ou fases de transição, ora em situação de equilíbrio, ora em desequilíbrio, remetendo o processo interacional às noções de estabilidade e instabilidade e, por vezes, orientando-o à emergência de comportamentos. [11] (p ) estabelecem as características gerais dos SACs, pontuando que: Sistemas complexos estão em constante mudança; Sistemas complexos podem mudar suave ou radicalmente; Sistemas complexos podem apresentar auto-organização por meio de mudança de fases que produzem comportamento ou fenômeno emergente em níveis mais altos de organização; Sistemas complexos em e próximos de atratores apresentam ambas estabilidade e variabilidade; Sistemas complexos próximos à beira do caos são muitos lexíveis e responsivos; Sistemas em regiões caóticas de seus estados de espaço (sistemas caóticos) são extremamente sensíveis às pequenas mudanças em relação às condições iniciais; Alguns sistemas complexos apresentam criticalidade próximos de fases de transição; Dois ou mais sistemas complexos podem mudar em resposta um ao outro em um processo de co-adaptação, e; Sistemas complexos podem ser descritos com variáveis coletivas, e suas mudanças de fase por meio de parâmetros de controle. Em um SAC têm-se, a priori, as noções de ordem e estabilidade em luxo, direcionando o objeto de estudo para uma compreensão de que não há como considerar a interação como prototípica, pois essa está inserida em um movimento espiralado, portanto não linear, onde é afetada por outros SACs, que também estão em constante processo de adaptação. De acordo com [17], somos produtos e produtores, sendo possível conjeturar, de fato, que a complexidade está delineada pela trindade ordem versus desordem versus ordem, sugerindo que para tornarmo-nos produtores de nossas interações acabamos por construir para desconstruir, com a inalidade de reconstruir processos interacionais estabelecidos por ações e retroações. A mutabilidade enquanto característica dos SACs faz com que um comportamento ou fenômeno emergente possa surgir e ser identiicado dentro de um todo composicional. [11] descrevem o que entendem por fenômenos emergentes. Os fenômenos emergentes em sistemas complexos dinâmicos são as novas estabilidades de comportamento (às vezes emergindo de uma desordem prévia), as quais permanecem abertas às mudanças adicionais e que têm diferentes graus de variabilidade ou lexibilidade ao redor destas [11] (p. 59). As novas estabilidades de comportamento dentro de um SAC são responsáveis pelo surgimento de padrões interacionais que não estavam previstos nas condições iniciais de um determinado sistema, portanto, mutantes, mas que emergem da e na coletividade. No que se refere a padrões interacionais discursivos, esses reletem o dialogismo [2] entre os indivíduos, pois o discurso não está compreendido como isolado, mas correlacionado a outros, produzindo um movimento dialógico sociocultural. Neste tocante, [11] (p.162) ressaltam que: A conexão entre os níveis das organizações humanas e sociais implica que a ação individual está conectada a todo o grupo que inluencia o indivíduo, dos padrões engajados na conversa à comunidade falante global e todos os grupos socioculturais envolvidos. As características que descrevem um SAC podem ser descritas por variáveis coletivas e suas mudanças de fase por meio de parâmetros de controle, para tanto, [11] (p. 61) mencionam a interação relacionada ao contexto de ensino e aprendizagem, local onde devido às interações coletivas a auto-organização pode fazer-se presente. Quando duas pessoas conversam juntas, ou quando uma turma de estudantes e o professor interagem, o discurso destes pode ser melhor descrito por variáveis coletivas do que individuais [...] A variável coletiva oferece uma forma de descrever as relações entre os elementos em um sistema complexo: ela condensa os graus de liberdade do sistema; e seu traço revela pontos de emergência e auto-organização ao longo do tempo. Uma vez apresentada a base epistemológica deste estudo e o entendimento que se quer sobre a noção de mutabilidade e comportamento emergente, passa-se à fundamentação do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), enquanto teoria adotada quanto ao desenvolvimento humano por meio de práticas discursivas. 1.2 O interacionismo sociodiscursivo ISD De acordo com [4], a concepção de linguagem, enquanto processo ativo e criativo, não pode ser entendida apenas como um produto dos objetos que representa, mas como uma atividade capaz de (re)produzir a si mesma, idéia esta que fundamenta o Interacionismo Sociodiscursivo (ISD). Compreende-se, então, a atividade da linguagem como a representação do pensamento humano e da interação social. O ISD caracteriza-se por ser uma corrente interacionista-social orientada pelos construtos de [23], no que diz respeito ao desenvolvimento humano, considerase que é pela linguagem e pelas mediações possibilitadas que acontecem os processos de formação em caráter desenvolvimental [5]. Quatro teses constituem o ISD, sendo: (a) a consciência e as funções psicológicas superiores do ser humano (o pensamento e a linguagem) resultam do processo de apropriação e interiorização de propriedades e valores da sociedade na qual ele está inserido; (b) esse processo se realiza no quadro das ações humanas, através 26

27 das produções semióticas, sobretudo as verbais; em decorrência dessas duas teses, a consciência humana é vista como uma estrutura histórico-social, acional e semiótica; (c) as unidades de análise da psicologia são, as ações e os textos; e (d) as relações entre as ações e os textos são vistas como relações de mediação, os textos são instrumentos mediadores das ações humanas. Os textos estão entendidos, neste estudo, como textos-discurso construídos no coletivo do Chat, na medida em que possibilitam a mediação entre os indivíduos, esses situam-se também em caráter histórico-social, como proposto pelo ISD e passam a evidenciar traços que dizem respeito ao agir linguageiro dos indivíduos. O ISD ressalta que não se pode conceber as dimensões desenvolvimentais do humano e sua cognição apenas sob a ótica da Psicologia, mas por meio da observância das práticas linguageiras em situações interacionais, onde uma ação está associada à construção de uma consciência coletiva do agir em situações especíicas. Em contexto de EAD, por exemplo, as interações individuais e coletivas hibridizam-se [8] nas práticas formativas, ao passo que estar online signiica interagir e construir espaços, em geral, por intermédio de textos-discurso. O caráter enunciativo das práticas discursivas decorre do coletivo como airma o ISD. Estabelecida a compreensão da atividade de linguagem proposta pela adoção do ISD, passa-se à apresentação da ferramenta de extração de dados oriundos de textos. 2. O ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO VIA SOBEK A ferramenta intitulada SOBEK, desenvolvida a partir de um algoritmo de mineração, visa a extração automática de dados, como proposto por [20], tendo por inalidade a identiicação de termos recorrentes em um texto e o estabelecimento de suas interrelações via rede de conceitos. A extração automatizada de dados, por sua vez, gera um grafo (ver Figura 1, seção 3), assim como ao clicar em um termo disposto no grafo, tem-se, na parte inferior da ferramenta, uma janela com a localização desse, enquanto estrutura sintática fragmentada, a partir da escrita individual ou coletiva. SOBEK, segundo [15], possibilita estratégias pedagógicas de apoio à leitura, à escrita dos alunos [14] e também para ins de acompanhamento pedagógico, tendo por base a tecnologia de extração de conceitos. No que tange à estratégia de escrita, [22], airmam que a partir de um esboço possibilitado pela ferramenta, via grafo, composto pelos termos recorrentes de um texto-base, o aluno pode focar-se cognitivamente na organização de sua escrita. Na perspectiva deste estudo, SOBEK pode ser aplicada com vistas tanto à leitura, quanto à produção escrita, visando aperfeiçoar tais atividades, seja em contexto presencial ou em EAD. Ainda no que diz respeito à aplicação de SOBEK, [15] enfatizam que a ferramenta pode evidenciar a qualidade das atividades realizadas pelos alunos, enquanto acompanhamento pedagógico, apontando por meio da relação de redes de conceitos o discernimento estabelecido pelo aluno quanto à estrutura e o conteúdo de suas produções. Desta forma, o professor pode identiicar lacunas quando da atividade de leitura e/ou escrita. Então, de acordo com [1], [7] e [15], a ferramenta de extração de dados pode remeter a ótica docente à qualidade das produções dos alunos e, desta maneira, permitir que o professor encontre estratégias pedagógicas que elucidem as lacunas apresentadas. Um estudo qualitativo [21] realizado por [7], quando do acompanhamento pedagógico via extração de dados investigou a qualidade das produções escritas em ambientes informatizados [15] por meio de interações discursivas em um Chat. Os resultados obtidos levaram em consideração, inicialmente, a relevância dos termos extraídos de um texto-discurso aos dos termos de textosbase, apontando para algumas implicações, no que se refere à geração automatizada de um grafo. Seguindo a abordagem de [10], que mencionam a possibilidade de questionar o que o aluno leu e produziu, considerou-se o mesmo para a atividade docente, sendo esta vinculada à interpretação dos termos extraídos em forma de grafo. Deste modo, entendeuse que a interpretação dos resultados, apenas por meio de grafos, não abarcaria a complexidade do todo processual interacional em contexto de EAD. Ao passo que termos que não constavam na estrutura dos textos-base foram emergindo das práticas desenvolvimentais dos alunos e não foram identiicados em tais textos. Desta maneira, a não recorrência de termos centrais oriundos dos textos-base poderia ser entendida como representação de um desempenho discreto ou distorcido quando observada no texto-discurso do Chat. Uma vez tendo discorrido sobre o caráter do desenvolvimento humano em uma perspectiva complexa do agir em práticas coletivas, [7] compreenderam que a extração de dados para ins de acompanhamento pedagógico via grafos era apenas parte da observação necessária, pois não incorporava a complexidade das práticas discursivas do Chat. Neste tocante, a necessidade de ampliar a utilização coerente de SOBEK e aprimorar a visão do professor em caráter pedagógico, tornouse uma implicação latente. Apresentada a ferramenta SOBEK e as implicações associadas à atividade de extração de dados pela geração de grafos, a seguir, passa-se ao estudo realizado, visando à complementação do processo de acompanhamento pedagógico via recurso tecnológico. 3. ESTUDO REALIZADO Este estudo visa complementar a abordagem realizada por [7], quanto ao aprimoramento do acompanhamento pedagógico com o auxílio da ferramenta SOBEK, realizado por professores que atuam em contexto interacional de EAD. O estudo realizado analisou as interações discursivas oriundas de um Chat, composto por cinco alunos de uma disciplina de graduação do curso de Psicologia da Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS. Após os alunos terem lido, previamente, dois textos disponibilizados pelo professor da disciplina, sem o auxílio de SOBEK, com o tema Terapia em contexto virtual, esses interagiram em um Chat, tendo suas práticas discursivas registradas automaticamente. Após a realização do Chat, os dois textos disponibilizados para leitura foram minerados, gerando dois grafos, que foram contrastados com o grafo extraído do conteúdo do Chat (Figura 1). 27

28 Figura 1: Rede de conceitos extraída do Chat. Então, a partir da análise dos textos minerados e da comparação dos grafos em relação ao grafo do conteúdo do Chat (Figura 1), observou-se que ocorreu um processo interacional que desencadeou a mutabilidade dos termos utilizados que, em consequência a este aspecto, causou a emergência de termos, que outrora não constavam nos grafos dos textos-base. Visando ilustrar a constatação realizada, alguns termos são apresentados abaixo na Tabela 1, evidenciando que a interação no coletivo pode gerar a emergência de escolhas linguísticas, não resumindose às condições iniciais dos textos-base. Tabela 1: Termos originais e adaptados avaliativo associado à produção dos alunos. Então, como mencionado na seção 2, utilizou-se como recurso de identiicação dos termos adaptados a janela que disponibiliza estruturas sintáticas fragmentadas de onde os termos foram extraídos. Essa janela apresenta o número de vezes que o termo fora utilizado e sua posição no texto. Desta forma, o professor ao clicar em um termo especíico, disposto no grafo, faz com que SOBEK ofereça a visualização de todas as vezes que o termo fora aplicado. Essa alternativa complementar possibilita que o professor avalie se a aplicação de um termo, realmente, foi coerente e possa deinir a qualidade da contribuição inserida no contrato conversacional estabelecido. Visando apresentar a utilização deste recurso, optouse por apresentar a recorrência dos termos paciente e virtual, uma vez identiicados como adaptados na análise inicial do grafo do Chat, enquanto texto-discurso. Na Figura 2, apresenta-se como nodo selecionado o termo paciente, adaptado no texto-discurso e considerado recorrente 18 vezes pela ferramenta SOBEK. Figura 2 Termo paciente adaptado no Chat A Figura 2 exibe as estruturas sintáticas fragmentadas onde a aplicação do termo paciente fora feita pelos alunos. Ao paginar o conteúdo desta janela o professor pode visualizar todas as aplicações do termo. Em se tratando de um termo sinônimo ao vocábulo cliente, como apresentado na Tabela 1, é possível inferir que, se substituído pelo termo paciente, em nada alteraria o sentido dado nos textos-base. Na igura 3, apresenta-se como nodo selecionado o termo virtual, que fora considerado recorrente 15 vezes pela ferramenta SOBEK. Ao término de uma primeira análise, percebeu-se que alguns termos, como os apresentados Tabela 1, haviam sido adaptados quando comparados aos termos dos dois textos-base submetidos à extração de dados. A adaptação identiicada corroborou o objetivo que se tinha de constatar a dinamicidade discursiva da língua em caráter processual complexo sistêmico, ou seja, ressaltou que não se pode conceber interações discursivas oriundas dos mesmos textos-base como práticas prototípicas, como, por vezes, idealizadas pela ótica docente. Deste modo, as práticas discursivas em relação às condições iniciais de leitura dos textosbase mostraram-se em constante mutação, dada a utilização dos termos adaptados, muito embora se possa identiicar alguns termos, tais quais estes foram oferecidos nos textos-base lidos. A recorrência dos termos como nos textos-base aponta para o fato de que um SAC evidencia suas condições iniciais, por mais discretas que essas possam aparecer nas marcas deixadas pelos falantes de uma língua. Diante do estudo realizado, atentou-se para uma estratégia pedagógica pela qual poder-se-ia oferecer aos docentes uma perspectiva de acompanhamento pedagógico que pudesse atender à demanda complexa identiicada. A geração automatizada de um grafo precisava então, ser complementada, a im de abarcar mais de um instrumento Figura 3 Termo virtual adaptado no Chat A Figura 3 exibe as estruturas sintáticas fragmentadas com a aplicação do termo virtual. Diferentemente da Figura 2, em se tratando de um termo que fora utilizado enquanto sinônimo aos vocábulos meio e forma, como apresentado na Tabela 1, é possível inferir que, se substituídos pelo termo virtual, o sentido dado nos textos-base seria alterado. Porém, neste caso, se o termo for interpretado e entendido como resultado de um fenômeno linguístico emergente, esse pode ser compreendido como coerente, portanto correto nas recorrências exibidas por SOBEK. Ressalta-se que, o grau de mutabilidade, neste caso, foi superior ao da adaptação do termo paciente. Se os vocábulos meio e forma tivessem sido substituídos, por exemplo, pela expressão contexto digital, o nível de adaptação seria inferior do que, de fato, ocorreu. O objetivo, aqui, é mostrar que a mutabilidade da língua pode ser observada, caso o professor esteja consciente que a não recorrência de alguns termos é originária do caráter fenomenológico da língua e não por se tratar de um uso 28

29 inapropriado dos termos que emergiram do nível individual para o coletivo. Esta alternativa complementar propicia que o acompanhamento pedagógico possa estabelecer um real detalhamento do desempenho dos alunos, tendo em vista que se trata de uma abordagem qualitativa do processo desenvolvimental. No que se refere ao caráter adaptativo e emergente identiicado, [16] corrobora tal noção, deinindo a emergência como sendo as características e os comportamentos que emergem dos processos. [16] (p.105) airma algo que é mister para este estudo, que é o fato de que as características manifestadas por SACs surgem não só ao nível global, mas eventualmente também ao nível dos componentes. De acordo com as Figuras 2 e 3, notou-se que os termos, embora adaptados apresentaram diferentes graus de adaptabilidade. Após ter descrito a estratégia pedagógica apresentada, a seguir, os resultados obtidos são discutidos diante da utilização de excertos compostos por estruturas sintáticas fragmentadas de onde os termos foram extraídos. 4. RESULTADOS OBTIDOS A análise dos resultados obtidos revelou uma perspectiva complexa do processo interacional, implicando no entendimento de que apenas a geração de um grafo não é o suiciente para o estabelecimento de um acompanhamento pedagógico de qualidade. O processo desenvolvimental [5] evidenciou-se como sendo complexo, deste modo, conceber apenas o resultado parcial do grafo seria apoiar-se em uma ótica reducionista, como proposta pela ciência clássica [17] e anular o todo interacional manifestado pelo coletivo. Além, do fato, de que negar-se-ia as condições que SOBEK oferece para direcionar o olhar docente para as escolhas linguísticas e sua contextualização ao longo do percurso de construção do saber do aluno. Ao retomar o que fora dito na subseção 1.1., pôde-se evidenciar que o comportamento linguístico identiicado é oriundo de um estado de ordem versus desordem versus ordem [17] como propõe a epistemologia dos SACs. No estudo realizado, os alunos manifestaram: a) ordem - o uso do vocabulário original dos textos-base lidos; b) desordem a adaptação linguística do vocabulário dos textos-base; e c) ordem a inserção do vocabulário adaptado no texto-discurso, via utilização de termos sinônimos na interação coletiva. A interação equilibrada, em outras palavras, estável, por meio da noção de ordem, revela a regulação dinâmica proposta por [7], na qual apontou-se para a compreensão de uma regulação que é dinâmica e ao mesmo tempo instável, no que diz respeito às escolhas linguísticas que os alunos fazem durante um processo interacional discursivo em luxo. Ressalta-se que, a emergência deste padrão comportamental se deu quando o grupo entrou em consonância, estabelecendo em suas práticas discursivas o uso de um vocabulário localmente deinido como sinônimo e associado ao vocabulário original dos textos-base. A emergência do comportamento identiicado via SOBEK, remete-se à base epistemológica adotada, que entende o humano enquanto um SAC e que, diante da interação coletiva metamorfoseou-se linguisticamente de forma não orientada com a inalidade de realizar em caráter educacional uma atividade de construção de conhecimento em contexto de EAD. 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao longo deste estudo atentou-se para os processos de ensino e aprendizagem mediados pela ferramenta SOBEK, como recurso tecnológico para a realização do acompanhamento pedagógico que, inicialmente, era realizado apenas via geração de grafos. Na medida em que termos emergentes, portanto, adaptados, foram identiicados, entendeu-se a iminência de se investigar tal emergência via ferramenta, na tentativa de veriicar se a ferramenta adotada era eicaz no tratamento do caráter discursivo complexo. Os processos de extração realizados mostraram que a construção de conhecimento ocorre como uma forma de reconstrução [16] do conteúdo apresentado nos textos-base, por meio da percepção e abstração dos alunos, partindo do nível individual e concretizando-se no nível coletivo. A aparente situação de desordem interacional, na verdade, é a geradora da ordem coletiva, pela qual os alunos engajados em uma atividade interagiram por meio de termos sinônimos que emergiram de um conhecimento que antecedia a experiência em processo. Nesta perspectiva, o acompanhamento pedagógico precisa compreender que a recorrência de termos não é algo ixo, mas, semanticamente, adaptável. Pois, como airma [12] (p. 148), todas as vezes que uma língua é usada, ela muda remetendo a língua às características que compõem um SAC. [19] ressaltam que na ótica evolucionária da dinâmica da língua os indivíduos enquanto SACs, inseridos em comunidade discursiva, estão entendidos como os principais responsáveis pela noção de mutabilidade e adaptação linguística em contextos interacionais. Desta maneira, os alunos ao regularem suas práticas discursivas no Chat evidenciaram que uma língua por mais que seja regida por leis, essas leis não são ixas e, por isso, entende-se que não houve cópia de uma dinâmica (textos-base), mas o ato de gerar outra dinâmica adaptada (texto-discurso). Essa implicação está associada à airmação de [2] (p.110) que diz que a língua vive e evolui historicamente na comunicação verbal concreta e, portanto, não está deinida no sistema linguístico abstrato absoluto das formas da língua e nem mesmo no psiquismo individual dos falantes de uma língua. Seguindo esta ótica, o caráter emergente, também entendido como bifurcação, ou seja, o comportamento não esperado, quanto à geração semântica de sinônimos evidenciou que o texto-discurso, contrato conversacional estabelecido e adaptado, estava de acordo com as ideias propostas nos textos-base. O comportamento linguístico emergente indicou mudanças suaves, no que diz respeito à utilização de termos sinônimos, pois esses remetiam-se às condições iniciais propostas pelo professor a partir dos textos-base. Contudo, o que se quer, diante da adaptabilidade linguística observada, é mostrar que os grafos servem para que o professor possa estabelecer com seus alunos um diálogo pós-tarefa, que seja mais próximo quanto àquilo que é manifestado, entendendo que a geração de grafos não é a única forma de observação via SOBEK. Deste modo, o professor pode, ao menor sinal da emergência de novos comportamentos linguísticos, identiicá-los por intermédio do recurso que apresenta os termos extraídos de maneira mais detalhada. Essa identiicação viabilizada pela ferramenta permite que o professor analise a coerência das aplicações feitas pelos alunos e, não obstante, possa complementar e inserir novos conteúdos alinhados à aprendizagem de alunos em um estágio especíico 29

30 de conhecimento. A emergência de um tipo de vocabulário propicia que o professor conheça seus alunos e identiique as razões dessa manifestação de complexidade inerente ao agir humano e sua emergência em práticas coletivas. As razões da emergência de um SAC podem estar atreladas ao diversos elementos aos quais os alunos são expostos como: a plataforma, os indivíduos, os agentes educacionais, os textos e os contextos situacionais. Em consonância com [18] (p.328), pensa-se que negar a complexidade equivale a negar o humano e perder suas oportunidades de gerar mudança. Pois, como airma o autor, o meio não pode ser concebido como um quadro estável, mas um local de surgimento de acontecimentos, que pelas razões explicitadas, neste estudo, estão inter-relacionadas umas às outras em uma perspectiva sistêmica de rede. Agradecimentos Este trabalho foi desenvolvido com o apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientíico e Tecnológico (CNPq - Projeto No /2010-0) e Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul (FAPERGS - Projeto No ). REFERÊNCIAS [1] AZEVEDO, B. F. T.; BEHAR, P. A.; EATEGUI, E. B. Análise temática das mensagens de discussões online. In: VI Congresso Ibero-americano de Telemática, Gramado. Anais do VI Congresso Ibero-americano de Telemática. Porto Alegre: Instituto de Informática, v. 6. p [2] BAKHTIN, M. M. (Voloshinov). Marxismo e Filosoia da Linguagem. (Trad. M. Lahud e Y. F. Vieira). São Paulo: Hucitec, [3] BRONCKART, Jean Paul. Atividades de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo Sociodiscursivo / Jean-Paul Bronckart; trad. Anna Rachel Machado, Péricles Cunha. São Paulo: EDUC, [4]. O agir nos discursos: das concepções teóricas às concepções dos trabalhadores; Tradução de Anna Rachel Machado, Maria de Lourdes Meirelles Matencio. Campinas: Mercado de Letras, (Coleção idéias sobre Linguagem), [5] BULEA, Ecaterina. Linguagem e efeitos desenvolvimen-tais da interpretação da atividade. Mercado das Letras. Campinas [6] CORRÊA, Ygor. O agir linguageiro na perspectiva dos sistemas adaptativos complexos em ambiente virtual de aprendizagem em EAD. Dissertação (mestrado) Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada, São Leopoldo, RS, [7] CORRÊA, Ygor.; REATEGUI, E; BIAZUS, C. M; A mineração textual de práticas discursivas em um Chat: uma perspectiva pedagógica em contexto de EAD In: RENOTE. Revista de Novas Tecnologias na Educação, CINTED, V. 10 Nº 1, Julho, [8] FRAGA, Dinorá Moraes de. Inserção epistemológica da teoria da complexidade nos estudos linguísticos: sobre fragmentos e totalidades. Calidoscópio, São Leopoldo, v. 5, n. 3, set./dez p [9] GLEICK, James. Caos: a criação de uma nova ciência. 16 ed. RJ: Campus, [10] HESSLER, J.; REATEGUI, E. Um método para o apoio à leitura baseado no uso de uma ferramenta de mineração de texto. In: Novas Tecnologias na Educação ; CINTED, V. 8 Nº 3, dezembro, [11] LARSEN-FREEMAN, Diane; CAMERON, Lynne. Complex Systems and Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press, [12] LARSEN-FREEMAN, Diane. Chaos/complexity Science and second language acquisition. Applied Linguistics, v. 18, issue 2, Oxford University Press, June pp [13] LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Ed. 34, [14] KLEMANN, M., LORENZATTI, A., REATEGUI, E. O Emprego da Ferramenta de Mineração de Textos SOBEK como Apoio à Produção Textual. In: Anais do Simpósio Brasileiro de Informática na Educação, Florianópolis, [15] MACEDO, A. L.; REATEGUI, E. B.; LORENZATTI, A.; BEHAR, P. A. Using Text-Mining to Support the Evaluation of Texts Produced Collaboratively. In: Arthur Tatnall; Anthony Jones. (Org.). Education and Technology for a better world. 1 ed. Berlin / Germany: Springer, v. 1, p [16] MORIN, Edgar. Ciência com consciência. Rio de janeiro: Bertrand Brasil, [17]. Introdução ao pensamento complexo. 5. ed. Lisboa: Instituto Piaget, [18]. Inteligência da Complexidade: epistemologia e pragmática. Lisboa: Instituto Piaget, [19] NICK. C. Ellis; LARSEN-FREEMAN, Diane (Editors). Language as a Complex Adaptative System. Language Learning Research Club, University of Michigan [20] SCHENKER, A. Graph-Theoretic Techniques for Web Content Mining. PhD Thesis, University of South Florida, [21] SILVERMAN, David. Doing qualitative research. London: SAGE, [22] TORRANCE, M.; GALBRAITH, D. The processing demands of writing. In: MACARTHUR, C.; GRAHAM, S.; FITZGERALD, J. (Ed.) Handbook of writing research. New York: The Guilford Press, [23] VYGOTSKY. L. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes,

31 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 A constituição de comunidades virtuais por idosos: peril e perspectivas geron/educacionais Leticia Rocha Machado Universidade Federal do Rio Grande do Sul Brasil Camila Wasserman Universidade Federal do Rio Grande do Sul Brasil Tássia Priscila Fagundes Grande Universidade Federal do Rio Grande do Sul Brasil Patricia Alejandra Behar Universidade Federal do Rio Grande do Sul Brasil ABSTRACT Over the years signiicant changes have occurred in society, especially in relation to technology and life expectancy. The elderly are increasingly using technology, including social networks. For this type of public social networks are becoming a place not only as a hobby, but as a source of new knowledge, communication and interactions. This article reports a survey on social networks with 27 seniors participating in a course designed for digital inclusion at the Federal University of Rio Grande do Sul (UFRGS). The research is not intended to target only the improvement of social networking tools, but rather to analyze issues related to psychological, and educational gerontology involved. RESUMO Ao longo dos anos ocorreram mudanças signiicativas na sociedade, principalmente em relação às tecnologias e a expectativa de vida. Os idosos estão cada vez mais utilizando as tecnologias, incluindo as redes sociais. Para este tipo de público, as redes sociais estão se tornando um local não apenas como forma de passatempo, mas como fonte de novos conhecimentos, comunicação e interações. O presente artigo relata uma pesquisa realizada sobre redes sociais com 27 idosos que participam de um curso de inclusão digital desenvolvido na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). A pesquisa não tem o propósito de objetivar unicamente a melhoria das ferramentas nas redes sociais, mas sim de analisar questões relativas a aspectos psicológicos, gerontológicos e educacionais envolvidos. KEYWORDS social networks, elderly, education. INTRODUCÃO O peril demográico mundial nos últimos anos mudou signiicativamente. Passou-se perceber a importância de um grupo antes deixado de lado nos aspectos sociais e culturais: os idosos. Os idosos estão cada vez mais ocupando o seu espaço dentro da sociedade, tanto no Brasil quanto no restante do mundo. Estes se tornaram ativos na sociedade e procuram formas de se incluir nesta nova realidade. Este público passou a participar de forma mais ativa no meio social. Ao mesmo passo, a tecnologia avançou e exige cada vez mais atualizações e conhecimentos sobre o tema para uma real inclusão social. Com estas mudanças os idosos vêm se tornando mais participativos nas comunidades: estudando, trabalhando, comprando, viajando e se incluindo com mais frequência no mundo virtual. O signiicativo crescimento dos idosos na utilização das redes sociais, fez com que surgissem então algumas indagações sobre o uso das mesmas. Alguns estudos sobre o tema já foram realizados, no entanto ainda há uma carência em relação aos aspectos educacionais [1]. A quantidade de usuários ativos nas redes sociais muda constantemente, pois as mesmas sofrem mudanças permanentemente. Uma pesquisa realizada pelo MBI Mayer&Bunge Informática sobre redes sociais, no ano de 2011, destacou que no Brasil, as cinco redes sociais mais utilizadas são: Facebook, LinkedIn, Twitter, YouTube e Orkut. Dentro estes, o Facebook teve um aumento signiicativo de usuários a partir do ano de Já o Orkut, por sua vez, teve uma queda de mais de 7% dos usuários em relação ao ano anterior [2]. As redes sociais, primordialmente o Facebook, nunca foram pensadas especiicamente para pessoas mais velhas, foram desenvolvidas visando os jovens como seus principais usuários. Com a expansão das redes sociais, crianças com 10 anos já possuem mais de um peril nas mesmas, além dos préadolescentes. Mas a faixa de usuários que ainda predomina nas redes é a dos 30 anos [3]. No entanto, o número de usuários de mais de 65 anos vem crescendo percentualmente desde o ano de Hoje, os idosos representam mais de 3% da população de usuários das redes sociais brasileiras. A partir destes dados começaram a surgir indagações sobre a utilização das redes sociais pelos idosos devido o aumento dessa 31

32 prática nos últimos tempos. Este fato salienta a importância de compreender as redes sociais como um espaço que possa proporcionar ao idoso liberdade suiciente para interagir e usufruir das possibilidades oferecidas. Logo, o presente artigo pretende deinir o peril de um grupo de idosos que utilizam as redes sociais, que fazem formação continuada na Universidade Federal do Rio Grande do Sul/ UFRGS. Também se propõe a veriicar as motivações que os levou a participar nestas redes, assim como analisar a importância destes recursos na vida destes indivíduos e diiculdades na utilização. Estes dados possibilitaram entender como os idosos estão interagindo nas redes sociais, assim como possíveis contribuições sobre o tema e futuras discussões. Portanto, a seguir são delineados os principais pontos abordados neste artigo. Desta forma serão tratados inicialmente, aspectos que envolvem os idosos e o mundo tecnológico, seguido da metodologia, análise e discussão dos dados e, inalizando, com as considerações inais. 2 OS IDOSOS E O MUNDO TECNOLÓGICO: POSSIBILIDADES DE INCLUSÃO Nos últimos 50 anos, o número de brasileiros quase triplicou, o que conirma que a população brasileira vem aumentando gradativamente ao longo dos anos. Mas, de acordo com o IBGE [4] o que sobressaiu foi o aumento de idosos no Brasil, passando de 4,7% da população a mais de 10% atualmente. Não somente na vida dos indivíduos, mas também a da população em geral vem sofrendo alterações no decorrer desse processo. O que se percebe, é que o idoso está com desejo de convivência, abertura a grandes descobertas e produtividade. Esta população está disposta a ajudar os outros e estar de bem com a vida. Isso pressupõe desaiar o medo e vencer os desaios [5]. O uso das tecnologias, em paralelo, vem aumentando na sociedade, em diferentes ambientes e faixas etárias. A busca e uso de tecnologias mais atualizadas como smartphone, reprodutores de mídias, jogos interativos, tablets, entre outros, vem se evidenciando nos últimos anos nesta população. Os computadores também estão na lista, entre as tecnologias, devido, principalmente, as variedades de recursos e interações que é proporcionado aos usuários. Os idosos também se incluem nesta busca pelo uso das tecnologias, onde a comunicação se destaca como principal objetivo. Ou seja, o computador [...] ao longo dos anos, tem comprovado que é uma ferramenta de diversas possibilidades de formas de atuação e atualização. Tem também se mostrado, como auxilio a novos modelos de organização da vida, com a otimização do tempo de dispêndio para realização de trabalhos e tarefas [6]. Neste sentido, a informática é mais do que apenas um passatempo para os idosos, A informática, ao longo dos anos, tem comprovado que é uma ferramenta de diversas possibilidades de formas de atuação e atualização. Tem também se mostrado, como auxilio a novos modelos de organização da vida, com a otimização do tempo de dispêndio para realização de trabalhos e tarefas [6]. Devido ao interesse dos idosos em aprender a utilizar os computadores, surge à necessidade de capacitar os professores, a im de buscar subsídios para atender esse novo público alvo, suas características e exigências. Ao falar em informática para os idosos, é extremamente importante, segundo Nunes [5], a atuação de um professor qualiicado, onde se deve incluir o aluno neste novo universo digital com metodologias e abordagens adequadas para suas necessidades. Ensinar aos idosos assuntos de seu interesse é o que professor carece, portanto é observar o aluno como um ser pensante, capaz de produzir e de tornar-se cada vez mais um cidadão ativo na sociedade. Há alguns anos atrás, os idosos pouco utilizavam as tecnologias e, quando o faziam, era para se informar com as noticias, por exemplo. No entanto, atualmente, as redes sociais estão cada vez mais fazendo parte do cotidiano dos idosos. As pessoas mais velhas têm tornado o computador um grande aliado para estimular a memória e construir/aprimorar os conhecimentos. A colaboração se torna a palavra fundamental quando se fala sobre redes sociais, pois estas são espaços destinados para a socialização, utilizando para isso recursos de compartilhamento de informações, fotos, vídeos e principalmente comunicação entra aos seus usuários. Nestes espaços é possível criar também comunidades virtuais destinadas para discutir assuntos especíicos como, por exemplo, comunidade de animais domésticos, grupos de discussões de entretenimento entre outros. Desde 1930, estes tipos de redes são estudadas na literatura pertinente, passando por diferentes aportes teóricos que tratam sobre o tema. Uma rede social é formada em diferentes culturas e sociedades, geralmente formada por comunidades como: a família, escola, emprego etc. A expansão das redes sociais foi possível a partir do surgimento da internet na década de 90, através do uso das tecnologias comunicacionais como , Messenger entre outros. Com o aprimoramento da Internet, ou seja, a segunda geração (Web 2.0) ocorreu mudanças signiicativas nas formas de comunicação e interação. Com essas transformações foi desenvolvido o Orkut (em 2004), inovando no setor das redes sociais através das possibilidades de compartilhamento de informações e comunicação, além de criar laços entre os amigos virtuais [7, 8]. Com estas mudanças, novos tipos estão surgiram trazendo mais recursos que atraíram os seus usuários, entre eles os idosos. Já existem, nos Estados Unidos, redes sociais voltadas principalmente para pessoas com mais de 50 anos. É oferecido um espaço planejado para essa faixa etária, propiciando jogos para estimular o potencial cerebral, contendo dicas sobre a saúde do idoso e alimentação adequada, fóruns de discussões e outros temas de interesse deste público [3]. Estar incluído na sociedade é um dos principais motivos dos idosos utilizarem as novas tecnologias, ou seja, é a possibilidade de ser ativo e fazer parte do novo panorama. Por meio das redes sociais, é uma das possibilidades para se inserir neste mundo virtual. Com as mudanças paradigmáticas, as pessoas idosas vêm conquistando o seu espaço neste mundo virtual. As redes sociais para este público estão se tornando um local não apenas como forma de passatempo, mas como fonte de novos conhecimentos 32

33 e, em muitos casos, divulgação de seus trabalhos voluntários, direitos dos idosos, potencialidades artísticas e intelectuais. Os idosos passam a querer descobrir diferentes formas de comunicação, a partir da inserção nas redes sociais. A descoberta de poder se comunicar com amigos e parentes em qualquer lugar do mundo desperta um grande fascínio em cada um. Com isso, surge a vontade de conhecer mais e realizar novas conexões [3]. Aos poucos as empresas estão se conscientizando que existem muitas possibilidades para esta faixa etária e, cada vez mais, vêm pensando em como melhorar seus produtos e espaços para que os idosos possam usufruí-los de maneira mais satisfatória e abrangente. Devido a isto, é possível observar o quanto o idoso vem conquistando o seu espaço no mundo digital. Neste panorama repensar as práticas pedagógicas para o uso das redes sociais com idosos é fundamental. Maissiat e Biazus [9] airmam que é preciso construir estratégias metodológicas educacionais para preparar a população idosa para a utilização e domínio dos recursos tecnológicos. Portanto, deve-se, prioritariamente, procurar quais abordagens são adequadas para introduzir o idoso neste novo universo. O presente artigo além das metas já descritas anteriormente, pretende apresentar formas de utilização das redes sociais pelos idosos. Desta forma, objetiva desenvolver neles competências que abranjam não só a simples técnica no uso das ferramentas tecnológicas, mas também que possibilitem o seu uso de forma crítica e relexiva. A metodologia adotada neste artigo será apresentada a seguir. 3 METODOLOGIA Ao pesquisar aporte teórico sobre o uso de redes sociais pelos idosos surgiram muitas indagações. Dentre as questões, a motivação que leva o idoso a utilizar a rede social é um aspecto relevante e de suma importância. E a resposta a esta indagação possibilitará entender as necessidades dos idosos e formas de utilização educacional das redes pelos mesmos. Sendo assim, como forma de realizar uma pesquisa ampla do tema, o presente artigo foi desenvolvido em uma abordagem qualitativa-quantitativa, com cunho interpretativo. A pesquisa foi realizada com um grupo de 27 idosos com média de idade igual ou superior a 67 anos, com escolaridade de pós-graduação, graduação e ensino médio, sendo apenas 3 do gênero masculino e o restante do gênero feminino. Este grupo participa de um curso de inclusão digital desenvolvido na Universidade Federal do Rio Grande do Sul. O curso é desenvolvido de forma presencial, sendo composto por grupos de, no máximo, 10 pessoas por aula. Cada aula possui duração de 2h, onde é realizado, inicialmente, um levantamento dos temas que os idosos desejam aprender ou aprofundar. O curso é oferecido de forma continuada, desde No curso os idosos são capacitados a utilizarem recursos básicos do computador, como editor de texto, além das ferramentas online como , blog, criação de sites, vídeo online e redes sociais. Portanto, foi aplicado um questionário com oito perguntas referentes ao uso das redes sociais pelos participantes. Para complementar os dados, foram realizadas observação presencial e virtual (rede social) pelas pesquisadoras. A partir dos dados coletados foi possível identiicar que a rede social mais utilizada é o Facebook e não o Orkut, devido à preferência dos idosos que o utilizam devido a sua popularidade atual, facilidade em postar e se comunicar com amigos e familiares, entre outros. A rede social (Facebook) foi utilizada como forma de registro da coleta de dados virtuais, no qual os grupos de idosos e as autoras deste artigo estão inseridos. Os dados de natureza qualitativos foram tratados a partir da análise de conteúdo, conforme Bardin [10]. Já os dados de natureza quantitativos foram analisados a partir da distribuição de frequência representada em percentuais, média e desvio padrão. Por meio da coleta e análise dos dados foi possível delinear o peril do grupo participante em redes sociais. A seguir serão descritos os resultados obtidos neste estudo e suas contribuições para áreas como gerontologia, informática e educação. 4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DE DADOS O aumento do uso das redes sociais pelos idosos possibilita iniciar uma discussão mais aprofundada sobre o tema a partir dos dados coletados a partir da presente pesquisa. Portanto é possível analisar os diversos motivos, funcionalidades e diiculdades que mais aparecem na utilização das redes sociais pela população mais velha. Foi possível criar algumas categorias de análise, conforme será abordado a seguir, a partir dos dados coletados. Pode-se observar, a partir dos dados coletados, que em relação às redes sociais há uma predominância no uso do Facebook, o que totalizou 75% (Figura 1). Figura 1. Percentual das redes sociais utilizadas Fonte: As autoras (2012) Deve-se por diferentes fatores o fato do Facebook se destacar como uma das redes sociais mais utilizadas pelos idosos. Um deles é o fato de adotar recursos com títulos e conteúdos na língua portuguesa (por exemplo, jogos, botões de uso de adição entre outros). A simplicidade de postar e se comunicar com facilidade dom os amigos e familiares, incluindo o popular Curtir nos conteúdos e comentários, sendo uma maneira prática de manifestação dos usuários, é outro fator. Conforme cita um idoso Facebook, porque acho que é menos complicado para usá-lo. 33

34 Foi lançado, no ano de 2010, o ilme ganhador de três prêmios Oscar The Social Network (conhecido no Brasil como A Rede Social ). Neste ilme é abordado a fundação do Facebook, o que elevou o índice de cadastros que já vinha aumentando, fazendo com que mais pessoas aderissem [11]. um meio fácil de comunicação. Estas razões também contribuíram para a popularidade desta rede social entre os idosos. No entanto o Twitter também é citado como uma rede social conhecida, apesar do Facebook ser ainda a mais utilizada (Figura 1). Na participação na rede social e nas respostas, os idosos mostraram uma preocupação com a questão da privacidade. O e Messenger são citados como ferramentas preferenciais por tratarem de serem menos invasivos na vida deles, de acordo com os participantes. Um tema que gera muitos debates sobre as redes sociais ainda é a privacidade. A facilidade de desenvolver amizades intimida os idosos, uma vez que esta parcela da população está adaptada a construir amizades baseada em relações presenciais a partir de diálogos, conissões e coniança, diferentemente de muitas relações desenvolvidas nas redes sociais. Conforme diz Sonia [7] [...] a palavra amigos foi ganhando um sentido muito diferente das relações afetivas tradicionais, que pressupõem reciprocidade, coniança, intimidade, sinceridade, e sendo associada a uma competitividade antagônica ao espírito solidário das redes sociais da vida cotidiana e dos contextos sociopolíticos. Em relação à frequência no uso das redes sociais, observa-se que os idosos estão mais ativos na sua utilização, pois responderam, na sua maioria, que entram mais de duas vezes por semana (64%). Este dado mostra a importância de se aprofundar a discussão sobre o tema (Figura 2). Figura 3. Percentual das ferramentas utilizadas nas redes sociais Fonte: As autoras (2012) Para idosos, a comunicação é primordial, uma vez que permite a participação e socialização, principalmente com familiares que em muitos casos se distanciam dos seus pais/avós. As tecnologias de informação e comunicação (TIC) possibilitaram esta comunicação mais rápida com os amigos e familiares. A comunicação se intensiicou e aproximou mais as pessoas, Com fenômeno das redes sociais. É airmado na revista Unati [12] que a comunicação possui uma importância para os idosos. A comunicação se destaca na sobrevivência do homem, pois se podem manter relações sociais, minimizando carências afetivas e emocionais. Portanto é um dos meios essenciais para entender e lidar com outros indivíduos. Estes dados são corroborados nas outras respostas realizadas pelo grupo. Apenas 5 relataram que não houve mudança no seu meio, em relação às mudanças que as redes sociais provocaram nas suas rotinas. Uma parte do grupo citou que as redes sociais acabaram exigindo mais tempo de dedicação e foi apontado como um ponto negativo no uso destes. O restante do grupo apontou que as redes sociais inluenciaram na comunicação (12 participantes) e visualização das atualizações de amigos e familiares (8 participantes). Como no seguinte trecho: E gostoso assistir os vídeos que interessa, ver as amigas e parentes mandando recados, comentado por um integrante do grupo. Figura 2. Percentual do uso das redes sociais Fonte: As autoras (2012) O uso de mensagens instantâneas predominou (30%) em relação às ferramentas disponíveis nas redes sociais, seguido de fotos (28%) e publicações no mural (16%) (Figura 3). Isso mostra que a comunicação ainda é o foco dos idosos. A mensagem instantânea é muito utilizado por este público para entrar em contato com a professora da oicina de inclusão digital por se Referente às diiculdades apontadas, 22% dos idosos responderam que não possuem nenhuma no uso das ferramentas e 78% possuem diiculdade no manuseio de algumas ferramentas. Conforme cita um idoso sobre o uso das ferramentas e suas diiculdades Não, ainda não lido com tudo que já tem... Alias seria bom que tivesse um professor a nossa disposição, como no google, nós faríamos as perguntas e eles nos dava as respostas passo a passo... joia né?. Dentre as diiculdades apontadas estão a inserção de vídeos e fotos nas redes sociais e o receio da exposição excessiva. Este 34

35 receio com a exposição é possível de ser notar nas postagens dos idosos nas redes, onde os mesmos acabam utilizando ferramentas que restringem a comunicação apenas com pessoas especíicas. Como expos um idoso O temor de que o uso da rede social leve a uma exposição pessoal indesejada pode ser um fator adicional para minha baixa utilização. Um fator que inluencia o medo à exposição é o fato que a maioria dos idosos receberem um salientando que as redes sociais, em especíico o Facebook, proporcionava a invasão de hackers nos dados de identiicação gerando um princípio de pânico entre o grupo. Após uma explicação do professor, houve uma diminuição no receio de uso das redes sociais, mas que ainda acompanha muitos no seu uso. Então, O motivo dessa mudança na rotina dos idosos está relacionado não somente à necessidade que eles têm de se inserir socialmente, mas também por auxiliar na interface de uma aproximação com seus familiares [5]. Completando com o que um idoso citou sobre a mudança que as redes realizaram na sua rotina: Com toda a certeza, assim posso ver fotos dos meus ilhos que moram longe, posso falar com eles e mandar mensagens. Enim icar em contato com meus ilhos, irmãos e amigos. Ou mesmo com expôs outro idosos Encontrei amigos que mto, mto tempo não tinha noticia nenhuma. É muito gratiicante CONSIDERAÇÕES A sociedade, ao longo dos anos, se preocupou em desenvolver tecnologias que facilitassem o cotidiano do ser humano. Mais recursos foram construídos, desde o surgimento da Internet, e acabaram fazendo parte da vida das pessoas, se tornando, em muitos casos indispensáveis para atividades rotineiras. Apesar desta evolução, a sociedade não se preocupou em acompanhar a expectativa crescente na idade da população, o que formou um grupo de excluídos da sociedade informatizada. Culturalmente ainda não há uma preocupação com a inclusão digital de pessoas mais velhas, o que não impediu os idosos em procurarem cursos que possibilitassem uma capacitação no uso das ferramentas, incluindo as redes sociais. Foi possível fazer um mapeamento de dados sobre este tipo de público e sua relação com as redes sociais, suas diiculdades e motivações para o uso, apesar da presente pesquisa se restringir a um grupo de 27 participantes. Observa-se, portanto, a partir dos dados coletados, que, por ser intuitivo e se tratar de um espaço de fácil utilização para os idosos, a rede social mais usada é o Facebook. No que se refere às ferramentas citadas e as mais utilizadas estão as de mensagens instantâneas, seguidos do compartilhamento de fotos e mensagens. O que signiica uma preocupação em estar mais perto de amigos e familiares, além do compartilhamento de informações com estes. Portanto, pode-se observar que, como forma de comunicação com os familiares e amigos, os idosos ainda procuram as tecnologias, o que signiica uma preocupação com o isolamento e desatualização dos acontecimentos que os dizem respeito. A preocupação dos idosos com a sua privacidade nas redes sociais foi o que se destacou neste estudo. Em muitos casos, este medo se deve pelo receio da exposição excessiva de vida pessoal para os integrantes das redes. Estes dados são muito importantes, principalmente para educadores que trabalham na área, pois podem auxiliar no desenvolvimento das aulas sobre o tema de forma a esclarecer as possibilidades de segurança nas redes sociais. A partir disto evidencia o valor de desenvolver cartilhas explicativas que esclarecessem mais o público e que fossem especíicas para os idosos. A realização de estudos sobre este tipo de público e as tecnologias é considerada primordial. A cada ano surgem novas redes sociais e novos recursos. Ao mesmo tempo, os idosos estão cada vez mais presentes neste meio e suas angustias, motivações os acompanham. Nesta perspectiva, as pesquisas devem abranger questões relativas aos aspectos psicológicos, gerontológicos e educacionais envolvidos, não devem apenas ser realizadas apenas objetivando a melhoria das ferramentas tecnológica das redes sociais. Portanto, entende-se que e trata de uma investigação que abre um leque de possibilidades de trabalho em relação aos idosos e possibilidades educacionais, ou seja, com considerações não inais. 6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS [1] TERRA, Newton Luiz; FERREIRA, Anderson Jackle; TACQUES, Cláudia de Oliveira, MACHADO Letícia Rocha (Orgs.). Envelhecimento e suas Múltiplas áreas do Conhecimento. Porto Alegre: EDIPUCRS, [4] IBGE 2010 [10] BARDIN, Lawrence. Análise de Conteúdo. Lisboa: Portugal [11] LANDIM, Wikerson razões que tornaram o Facebook a rede social mais popular do Brasil. Disponível em: Acesso em 13 maio [12] TERRA, Newton Luiz; FERREIRA, Anderson Jackle; TACQUES, Cláudia de Oliveira, MACHADO Letícia Rocha (Orgs.). Envelhecimento e suas Múltiplas áreas do Conhecimento. Porto Alegre: EDIPUCRS, [2] ADMINISTRADORES: o portal da administração. Estudo revela que usuários de redes sociais estão mais preocupados com a privacidade. Disponível em: br/informe-se/tecnologia/estudo-revela-que-usuarios-de-redessociais-estao-mais-preocupados-com-a-privacidade/48002/. Acesso em: 05 maio [3] DIAS, Fernanda. Idosos aderem as redes sociais e passam a produzir conteúdo para a web. Disponível em: opiniaoenoticia.com.br/vida/comportamento/idosos-aderemas-redes-sociais-e-passam-a-produzir-conteudo-para-a-web/. 35

36 Acessado em 10 de maio de [5] NUNES, Vivian Patricia Caberlon. Envelhecimento: olhandose no espelho da vida, através da inclusão digital. In: TERRA, Newton Luiz; FERREIRA, Anderson Jackle; TACQUES, Cláudia de Oliveira, MACHADO Letícia Rocha (Orgs.). Envelhecimento e suas Múltiplas áreas do Conhecimento. Porto Alegre: EDIPUCRS, p [6] KACHAR, Victoria. Informática para a terceira idade. São Paulo: Cortez, [7] AGUIAR, Sonia. Redes sociais na internet: desaios à pesquisa. XXX Congresso Brasileiro de Ciências da Comunicação. Santos: Intercom Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicação, 29 de agosto a 02 de setembro de [8] COUTO, Edvaldo Souza; ROCHA, Telma Brito (Orgs). A vida no Orkut: Narrativas e aprendizagens nas redes sociais. Salvador: EDUFBA, [9] MAISSIAT, J. ; BIAZUS, M. C. V. Comunicação entre Gerações: uso das novas tecnologias da informação e comunicação como meio de inclusão social de idosos. In: TERRA, Newton Luiz; FERREIRA, Anderson Jackle; TACQUES, Cláudia de Oliveira, MACHADO Letícia Rocha (Orgs.). Envelhecimento e suas Múltiplas áreas do Conhecimento. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2010.p

37 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Management of authoring in socio-interactionist environments Ramon Rosa Maia Vieira Junior Universidade Federal do Espírito Santo Brasil Crediné Silva de Menezes Universidade Federal do Espírito Santo Brasil ABSTRACT The provision of social-interactive virtual environments available for online cooperation, come up with attending different needs of group work. The work of writing, individual or cooperative, is supported by authoring environments that use message exchanges as the main way for communication and cooperation. This paper identiies crucial requirements, in order that socio-interactionist environments can offer computational support to the maintenance of the relationship between author and authorship. By MOrFEu Software, based on the proposal of [6], we present a computational support for creating cooperative virtual spaces, which aims to support collaboration by coordinating the interactions and organization of individual and collective productions. RESUMO A oferta de ambientes virtuais sócio-interativos, disponíveis para cooperação online, propõe atender diferentes necessidades de trabalho em grupo. O trabalho de produção textual, individual ou cooperativo, é apoiado por ambientes de autoria que utilizam trocas de mensagens como principal artefato de comunicação e cooperação. Este trabalho identiica requisitos críticos para que os ambientes sócio-interacionistas ofereçam suporte computacional à manutenção das relações entre autor e autoria. Através do Software MOrFEu, baseado na proposta de [6], apresentamos um suporte computacional para criação de espaços virtuais colaborativos, que tem como objetivo apoiar a colaboração, através da coordenação das interações e organização das produções individuais e coletivas. KEYWORDS Authorship, hypermedia, cooperation, availability INTRODUCTION What we are watching now is a big transformation in how to deal with the text and the writing: it s a revolution of electronic text. It is, in fact, at the same time, a revolution in the art of producing texts, a support writing revolution, and a revolution in the practice of reading [3]. The suffered changes by EAD, called EAD generations pointed out by Belloni [1] relect the different treatments given to the authorship. Through Information and Communication Technologies (ICTs) the authorship is trying new ways of particularly expressions in the training content, collaborative writing and the use of hypertext. Through the resources of digitalization, multiple sources of information and knowledge can be created and socialized over content presented in a hypertext, mixed, and multimedia resources with simulations. In cyberspace the authorship derives from a process of integration of media elements (text, audio, video, and illustrations) to generate a hyper document. Beyond the access and diverse possibilities of readings, the learner who interacts with digital content can also communicate synchronously and asynchronously with other individuals in many interactive modes one-one and one-all common of structured mediations by the media as print, video, radio and television; and mainly all-all, of cyberspace itself [9]. In this direction, the person moving into a cyberspace with the click of the mouse, shall be able to access a variety of features such as video, graphics and other media. This interactive action with the virtual space invites students to participate autonomous and unpredictable. Thus the hypertext with non-sequential structure, consisting of a network of interconnected texts, with multiple inputs and outputs, serves as a device for communicational intervention [9]. Thereby, the authorship s environments should provide facilities for the projects builders, to make available interactive tools that expand their collaboration networks [2]. The authorship and the expression s activities deined by the individual, allow this one to build and reinvent their projects to receive and respond to challenges, to express their inner world [8]. In this sense, the dialogue between subject-authors, constantly rebuilds learning environments, because its essence is the idea of transformation [8]. In these prospects we perceive some gaps in computer support with author, authorship and authorship spaces relationships. In this paper, we identify the crucial requirements to support authoring and co-authoring. We exhibit software to computational support to these needs, as well as decisions taken to support the authorship s composition, socialization and recovery of collaborative in virtual spaces. RELATED WORKS While [2], [6] and [8] reported the authorship importance in 37

38 the learning process, [10] relates the dificulty in managing authorship spaces. This dificulty transits in several aspects from the group coordination, of individuals working cooperatively, until the authorship recovery when the spaces that have been published are no longer available. The founded dificulties in collaborative editors (wikis) are also presented in [10]. The collaborative editors allow freedom in creating hyper documents with several co-authors. However this freedom implies potential management conlicts, and identity of each contribution. We added the identiication problem of each contribution in its singular form. Once a co-author can contribute with part of the authorship, is not easily transparent the recovery of their contribution. The recovery of the history/contributions changes is limited, in most systems, only the inal document version is presented. According to [4] the cooperation, presuppose the interaction, the collaboration and the mutual relationship involve respect and hierarchy among them, an attitude of tolerance and coexistence with the differences in the process of constant negotiation. Every decision-making in a collaborative learning environment has implicit the group consensus, which each individual that contribute is autonomous. Therefore the access to their individual contributions should be guaranteed by the systems that support the collective authorship. PRODUCTION OF AUTHORSHIPS We consider in this paper the communication and cooperation activities in cyberspace, originated by exchanging messages. In these interactive and cooperative practices, the dialogical communication is built by the subjects in a process of authorship and co-authorship of senses, where the interactivity is an essential characteristic of the process [9]. These interactive processes can rely on a conceptual expansion of hyper textual organization, called Hypermedia, resulting from the union of multimedia and hypertext [11]. From this fusion, Silva proposes that, in a work hypermedia, the user cannot only choose the paths that will go in its structure, but also change them to create new routes and functionalities [11]. Thus, we can afirm that in a hypermedia work there is no line of correct or closed reasoning, the subjects may be both authors of new ways, or coauthors modifying the already existing. A hypermedia work is, in its essence, interactive and offer libertarians and exploratory features, transcending to a logical thinking and autonomous action, and at the same time reticular [11]. The interactivity said recommends open communication, allowing users to interact, altering and manipulating contents, modifying the message, making it a possible response to the expression and dialog systems. Therefore, we believe that the contribution of individual results (authorship) in an environment of collective authorship will result in a structured hypermedia document. It is noteworthy that this study puts the term co-authorship as given by [5], where a text constitutes the crossing of other texts. In our case are ideas, suggestions, support, message and others. The textual productions, while they retain the author s idea, also reveal co-authors, both in writing and in the use of resources. Through interfaces, digital allows hybridization and interchangeability between subjects (transmitters and receivers) of communication. Transmitters can also be receivers and these ones will also be emitters. In this case the message can be modiied not only internally by the receiver s cognition, but may be modiied by the same author, earning plural formats possibilities. Thus the subject won t only receive information, but can be potentially a sender of messages and knowledge [9]. Even recognizing the potential of collaborative environments, available throughout cyberspace, it is essential problematize about their limits, both in technological at the support level, but especially when respecting to provide access to information and knowledge. Virtual environments that promote authorship, while sociointeractionist systems, should support not only the construction, but also the recovery, regardless time or space. However what we perceive is the inadequacy of computational support to support these practices. THE PROBLEM OF AVAILABILITY We have identiied some critical requirements in software architectures of current collaborative systems, regarding the association between author and authorship. In general, collaborative systems, including Virtual Learning Environments (VLEs), have a software framework able to extend its functionality through the integration of new tools for both cooperation and handling new media. However, it is important to emphasize that the strategy of these environments should not, as is widely applied in these environments, limit themselves to the composition of authorships, but also support in the recovery, maintenance and socialization. Information Retrieval We have found that the information retrieval is a resource that can facilitate the use of the environment, both to rescue their individual authors, as to conduct research in shared authorship/ collective areas. Thus, facilitates the knowledge socialization, since shared public spaces retain the same interest. It is usual in Virtual Environments for Learning (VLEs), that the messages originated through a forum or a chat, are not recoverable in the same system (single) of searching. The information retrieval in these environments becomes limited and the possibilities for ilters and access are hindered. The same dificulty occurs in individual contributions. The recovery of individual authors, presented individually, in collaborative editors (wikis) does not occur because the collective authorship is placed as the mainly artifact being provided. In this case, recovers and introduces it and visualizing the historic versions relative to the collective authorship. It is therefore only possible to identify/ retrieve the authors and their modiications in shared document. The individualized recovery is hampered by rigid data structures established by the systems, or even for systems that integrate them (as occurs with VLEs). Therefore, the recovery problem with 38

39 editors in collaborative authorship becomes alike to those occurring in forums, chats, mural, glossaries and other environment tools. Contextualization Another factor related to the retrial information is the lack of context of a speciic retrieved message. In communication activities a message sent can have a meaning within the context in which it operates. Messages as placements I agree with your statement or We will do now the opposite we have done before are strongly related to other messages contained in that space and time. Thus the recovery support of the messages on the environment should be concerned, offer viewing options outside (individualized authorship visualization) and in a context (display as part of the collective text) so that its existence has a semantics. Thereby, it is important that the context may be associated with the retrieved information. Some environments as in the Moodle VLE, provide a hyperlink to access where the messages were originated. This solution only serves to contextualize in the case of the collective space (eg. forum or forum thread) is available to access. Once there is control of access permissions or the space availability, the authorship conveyed in this same space could not be more accessible, thus the context cannot be recovered. Availability The integrated tools to VLEs have mostly business rules independent of the platform environment. While this is positive in some respects, in others allow gaps in the availability of supporting information. This occurs because the messages are strongly related to the spaces created by these tools, therefore when the subject participates in two or more courses (it is common to course disciplines being inserted as new courses) simultaneous, this user needs to access each course to recover its authorship created respectively in each space. The availability becomes a crucial factor when courses are closed or deleted, so all participant information along with knowledge registered in there, becomes inaccessible. The availability of authorship should be in favor of the author regardless of time or space. We can consider that tools like chat, wiki, glossary and forums can be deleted or deactivated, but is essential for the author that his productions, contained in there, must be available/accessible by their authors and co-authors, for recovery purposes and contextualization Consistency The problem of unavailability results in other intrinsically related problems, as retrieval information problem and the consistency in the relationship between author and authorship. Once all authorship is tied to the space, all productions will be lost in case of exclusion/removal of space. The relationship maintenance between copyright and authorship is impaired. The availability of shared spaces becomes public and private at different times. And when the space or the tool becomes inaccessible by the user, their authorship follows the same rules of availability. Privacy Activities in favor of learning may favor the exercise of relection on the part of individuals when they are in the process of construction, it may require tools that assist the transformation of their thoughts and knowledge on authorship in the form of hypertext in the virtual environment. This activity may require privacy or restrictions for sharing their authorship (authorship spaces) before making it public. In environments where the primary artifact for communication and cooperation is the text message, support the creation of private authorship should be common in this environment, favoring the ripening of authorship, achievements of notes and relections, allowing centralize them in the same cyberspace. This avoids the appropriation of new spaces or unbundled tools to the environment because the initial versions of authorship may be useful at a later time, making them available and recoverable. The History and Versioning It is important to say that, once registered, the recovery of the historic of changes from a particular author can facilitate the visualization of the path of knowledge built. The history version of a particular authoring will enable the author to revisit thoughts, decisions and manifestations that occurred in the past as well as its evolution through changes. This fact may help new relections. Currently, version s control occurs in collaborative editing tools like wiki. However, only the shared text is actualized. We understand that each individual contribution in the shared space should be linked to its author and should be capable of versioning and recovery. The strategy of recording and retrieving historical versions may allow more than just interaction and evolution control of a text (or discussion). Its application can be extended both to cooperation activities, as communication. Its application allows to be used in any authorship, although it is not common in authorship tools. We have not identiied this as an essential requirement for the relation of author-authorship, but its adoption would enable new ways of recording, organizing and retrieving their productions. MULTI-FLEXIBLE ORGANIZER FOR VIRTUAL SPACES As shown by the experience of [6] in the group monitoring of people from distant learning courses and other curricular activities that emphasize the incorporation of pedagogical approaches, the adoption of Integrated Virtual Environments has not been adequate. In general, these environments allow the coniguration to use of a restricted variety of communication tools, of predeined structure, with limited coniguration facilities [12]. Authoring tools, currently available, still follow the models that were built historically to seek group needs in speciic activities but limited, without the possibility of lexibility in interactions or the possibility in recoveries of artifacts produced independently of time and/or space. Under these perspectives Menezes proposed in [6] the design of MOrFEu - Multi-Flexible Organizer for Virtual Spaces. Based on this concept, in [13] was proposed software architecture aimed a computational support for the creation of Collaborative Virtual 39

40 Workspaces suitable for conducting Pedagogical Architectures (APs) [8], based on cooperative activities based in messaging (hypertext). The main purpose of MOrFEu is to allow lexibility for different articulate ways, and organize interactions in productions, referring to authorship spaces reorganized and lexible, taking as support systematized assumptions. Currently the software is available in [7]. One of the goals is to favor new possibilities with people s interactions organization, of their digital libraries (multimedia) and their individual and collective productions, including those resulting from interactions, so the individual aspects could be rescued by each one, promoting adaptive characteristics to the environment. The MOrFEu allows modeling of virtual spaces according to the each collaborative activity needs, as well as the interests and preferences of users [13], and therefore may serve one or more individuals in their interaction or production needs. The lexibility proposes is based on the possibility of transferring responsibility to users for the creation and management of their individual or collective productions. It is forecasted, in the environment, interconnections between the virtual spaces of different users so, each one can interact with the space of others, adding or changing their authorship. The main element that adds the conception proposed by [6] is the media, also called spread space. The media allows the creation of individual and collective virtual spaces by the user (administrator), as their need to organize their information, communicate or cooperate. Thus the media enables the creation of collaborative spaces that enables interactivity from message exchanges. We consider that an authorship spaces is a virtual space (promoted by the media) that allows users to transmit their authorship, whether for sharing purpose (collective space), or only for private registration. However we emphasize that not every virtual space is an authorship space, since we can only imagine spaces with static information or activities that do not promote authorship. Computational Support In a macroscopic view of MOrFEu s components, Figure 1 highlights the main native components for editing and coniguration virtual spaces. The center encapsulates all logic elements of the system that, in the other hand, are structured as objects following the paradigm of Object Oriented Programming. This component aims to provide interfaces for creating, coniguring and organization virtual spaces, as well as the ability to manage individual and collective authorship productions. In order to establish vast connection with other components, the core provides some interfaces to enable interaction with other tools, which are called Editors. Through the Editors it is possible to describe/conigure virtual spaces, to enable the management of the worklow of cooperative activities and and is also possible to edit individual productions. As illustrated on Figure 1, the Vehicle Communication Editor (VCom Editor) is a core component of undependable structure, beixsdng able to use the available interface to create virtual spaces and to determine the low of cooperative work (worklow), which will be held in this same space. The interface that is offered by the core is parameterized by a metadata (schema) which is based on the following standard XSD / XML 1. [13] The Template Editor is responsible for the VCom presentation, holding responsibilities such as layout, style and affordability. Through the editor disposition, you can change how the content is displayed on the Web Browser. As the architecture provides a separation between the layers to distribute the responsibilities of the components, in a more modular and independent way, the presentation and formatting Technologies become independent from the business tools. The acronym UPI stands for Intellectual Production Unit which is responsible for the content of the authorship. Its edition is supported by the UPI Editor who allows the composition of texts using the Hypertext Markup Language (HTML). Therefore, each UPI is described through the use of HTML, however, the UPI Editor provides a favorable interface which will be discussed below. It is in the core of Morpheus that all processing happens. Considering its layered software architecture [13] the business layer is emphasized and as well as its main elements. The partial model of the class diagram (UML) of the business layer is represented on Figure 2 which calls attention to the relationship between the elements Step, Post, UPI and User, as a strategy to meet the availability requirements evoked on this study. The Step element provides a structure capable enough to fulill the sequence of activities to be performed. This element might be related to a reading or writing activity. Writing activities developed on virtual spaces always give rise to a Posting event originated in the Post Element. The Post is the element responsible for artifacts (UPIS) generated during the execution of cooperative activities, making them become visible in serving areas, being always associated to a Figure 1. General view from MOrFEu main components.[13] 1 XSD (XML Schema Deinition), describes the structure of an XML document. XML Schema is a language based on XM model,, a Post is associated to only a unidirectional UPI relationship. Through aggregation a very same UPI may be used by several Post. Therefore it is possible to republish the same authorship on an area of placement without changing its consistency, which means, it is not necessary to copy / paste the same production to share it with others on Morpheus virtual spaces. The structure of these elements allows a much more greater consistency in published authorships, since the same UPI is published on more than one area of Authorship (VCom), its changes will be displayed in these same spaces. L format used to deine validation rules (schemas) on documents in XML format 40

41 speciic step. However this element is not the one responsible for the content of the authorship but the UPI element. As it is shown on the class diagram, the UPI class has the responsibility of being the basic structure to allocate the content of individual authorship from users. That is why we see the direct association between User and UPI and the indirect association between User and Post. According to what is seen on on the class model,, a Post is associated to only a unidirectional UPI relationship. Through aggregation a very same UPI may be used by several Post. Therefore it is possible to republish the same authorship on an area of placement without changing its consistency, which means, it is not necessary to copy / paste the same production to share it with others on Morpheus virtual spaces. The structure of these elements allows a much more greater consistency in published authorships, since the same UPI is published on more than one area of Authorship (VCom), its changes will be displayed in these same spaces. with the author, due to the aggregation relationship between classes Post and UPI. The bond between the classes User (author) and UPI (authorship) determines that each authorship will have only one author, and that the same author may of course have many authorships. The author can still create versions of the same authorship from the changes made, is held in a UPI published or not. Space of Authorship The authorial production (UPI) in Morpheus has a different conception of other proposals in the literature. The strong relationship between author and authorship does not only present in the pool of his productions, but also in their management. The production of authorship is independent of space. Under our proposal, each production (UPI) may be subject to versioning and thus allow navigation on it version history. Regardless of its transmission, the authorship are available in his private library called My UPIs. It is understood that from the contributions of individuals in an area serving authorship, it is a document of collective authorship, by composing the individual authors, making each contributor a co-author. UPI Production and Edition UPI Editor, shown in Figure 3, has the ability to perform editing of authorship (hypertext) considering the aspects of building a hyperdocument. The publisher aims to support the construction of authorship using hypermediatic resources, with the possibility of viewing the body in textual edition time, common WYSIWYG editors (from the English What You See Is What You Get ). And thus presents itself in text formatting facilities through features that facilitate also the hypertext editing and the inclusion of media such as images and animations (in various formats such as GIF and FLASH). Figure 2. Dynamic creation and publication of authorship The association between the Post and UPI classes through the aggregation relationship, is part of a strategy to reduce the high coupling between authoring and serving space. Being UPI the authorship itself, the post turns into a reference for the authorship. The unidirectional relationship allows each Post to identify the UPI used but not the other way around. So when users perform a publication at some stage in a particular area of Authorship, only the element Post is being linked to the virtual space, referencing the authorship recorded on the element UPI. This association allows the authorship to be strongly related to the author and weakly related to space. Due to this relationship, when deleting a space of authorship, or any portion thereof (as one of its sections or stages), posts will also be deleted. The cascade delete is due to the relationship between the composition of system classes (Step and Post). However, yields still are present and consistent in its relationship Figure 3. Editor of Intellectual Production Unit Conducted by the publisher, the versioning of authorship occurs transparently to the author. The versioning can occur in two ways: 41

42 by altering implicit or explicit. Every occurrence in the request editor (implied), whether or not a post conveyed, the publisher will make a version control making it the newest version in a tree of versions for each author. In explicit form, the author can select a particular UPI versioning you want. Thus, the publisher will provide a new version from the selected. Each version is considered a UPI UPI, which in turn is also likely versioning. Thus, a tree versions may appear in My UPIS, the author for greater control. cooperative activities are determined by a low of steps that states the responsibilities and restrictions of each contributor. This management is performed by the author of the virtual space allowing interactivity through individual contributions. Although the transmitting space has an author (the creator), the result of interactions forms a document. Each contributor becomes an author of the resulting document. Thus, each contributor is the author of his contribution, but also co-authored the resulting document. This document becomes collective from an shared authoring space. Figure 5. Autorship Dynamic Creation Figure 4. Diagram of sequence: Perform Post Figure 4 shows the behavior of the system with the Editor for UPI creation activities and implicit versioning of UPI via Posting a request by the user, while participating in a virtual space. The request (M.1) starts when the user (actor) drives a hyperlink referring to a particular stage, such as: comment. In turn, the object sends an HTTP request (M.1.1) to the server soliciting the UPI Editor opening / exhibition. UPI Editor checks (M.1.1.1) if there is any Posting performed to the same step. In the event the object recovers Post (M ) information from UPI, the Editor displays the UPI (M.1.1.2) and offers the option to edit it. It leads into a implicit versioning (M.2.1.1) if the user is updating (M.2) the Post. If there is no occurrence of a post previously held, which means that no UPI was created for this step, the user will edit his text and submit (M.2) his publication, and therefore a new UPI (M.2.1) will be created in a new published Post (M.3). Spaces of collective authorship The collective authorship is conceived through the transmitting spaces, where the cooperative construction of a document can be performed by several participants. This collaborative space provides authors as collaborators, the possibility of building a virtual document by individual copyright contributions (UPIs). Interactions of the co-authors occur in this space. The Considering the authorship in hypertext formats, hyperlinks can be created interconnected with the authorship in different spaces or other spaces, as shown in Figure 5. Therefore the spaces of authorship become navigable in a hypertext network, subjecting the reader to a call for hyperdocuments navigation dynamically created by the processes of authorship and co-authorship. RESULT The proposed architecture of Morpheus enables the construction of collaborative virtual spaces that break barriers both in the creation of virtual spaces, as in the process of individual and collective production of authorship. The strategy of disaggregation between the transmitting space and the authorship permits the increase of support for requirements for maintenance of relationship of the author and authorship. We realize that the retrieval of information, availability and consistency were supported by the strategy of decoupling between author, authorship and space of authorship, but mainly by weak relationship (aggregation) between space and authorship, represented in the model by the relation Step-Post-UPI. Through this relationship it was possible to establish the versioning of authorship, allowing a computational support for access to the history of versions of a particular production. From Figure 5, we see that the low of creation and publication becomes more dynamic enabling the socialization of knowledge 42

43 in different transmitting spaces. This knowledge can evolve and be registered through the versioning of authorship made by UPI editor, which is also responsible for creating and editing any production of the authors. It is also observed the possibility to republish through the posting process, a UPI in different spaces and thus preventing the duplicate process of the same production. We realize that building a hyperdocument can be performed either by a single author, as collectively through contributions of its co-authors, using the Editor of UPI. Remembering that each Posting refers to a single authorship, which is capable of versioning, history and recovery regardless of the space where the ads runs. The recovery of an authorship, considering its context, it is still a challenge to be projected and implemented, as its space affects other aspects regarding the management by the administrator of this spacewhich has the control of visibility making it private or public. Although individual productions can be retrieved for each author (in private libraries), the other authorships, that may establish the context, might not be available for access. Even though we already have some initial models to store the context in which the authorship is published, this is still a future work to be better analyzed, planned and implemented. However, the relationship between the author and authorship is strengthened by the strategy adopted in favor of availability and information retrieval. Most of the critical resources is identiied and supported to meet the mandatory practices for knowledge socialization ways of rescue, share and cooperate. Closing Remarks and Future Work We still have a long way to go when it comes to software architecture in relation to the recovery of authorship and consistency with its context. Currently this research is in progress willing to validate and test a new software module to meet this requirement. For purposes of approximation with the necessities discussed here, we believe the versioning of the space will provide some facilities both in the recovery of authorship, as in the monitoring of interactions. Turning the s collective pace into an explicit authorship explicit. That is, we want the versioning of the space created by the author through each interaction of the employees. And so, we intend to use their versions in order to preserve the context of authorship. The association between the UPI and Post classes through the aggregation is part of a strategy to reduce the high coupling between authoring and serving space. Being UPI the authorship itself, the post becomes a reference for the authorship. Finally, considering that on a collective space an authorship may represent the identity of an individual or a group. Thus we are on a initial stage, representing and identifying the space as an authorship that should hold the same software requirements elicited this work. 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[12] Vieira Junior, R. R. M, Santos, O. L., Rafalski, J. P., Bada, E. M., Silva, H. F., Menezes, C. S. (2011), Coordenação nas Atividades Colaborativas em Ambientes de Aprendizagem - Uma Avaliação na Implementação de Arquiteturas Pedagógicas. RENOTE. Revista Novas Tecnologias na Educação. v.9, n.1. [13] Vieira Junior, R. R. M. (2011), Uma Arquitetura de Software para o MorFEu: apoiando a realização de Arquiteturas Pedagógicas em espaços virtuais colaborativos. 124 f. Dissertação de Mestrado - Universidade Federal do Espírito Santo, Centro Tecnológico. 43

44 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Uma proposta para extração de perguntas e respostas de textos Everton Moschen Bada UFES Brasil Crediné Silva de Menezes Universidade Federal do Espírito Santo Brasil ABSTRACT This paper presents a proposal for construction of Personal Assistants (PA) to support the clariication of doubts. Clarifying questions will be based on knowledge produced by a user, which will be extracted using techniques from natural language processing and will feed the knowledge bases of the PA. Based on this knowledge the PA can perform clarify questions about the matters described in the user s productions. Clarifying the doubts is driven by a chatterbot like Alicebot, and the questions that chatterbot can not answer are stored in a database of questions, which could be resolved with the support of the ontology or knowledge base. RESUMO Este trabalho apresenta uma proposta para construção de Assistentes Pessoais (AP) para dar apoio ao esclarecimento de dúvidas. O esclarecimento de dúvidas será baseado no conhecimento produzido por um usuário, que será extraído utilizando técnicas de processamento de linguagem natural e alimentará as bases de conhecimento do AP. Com base neste conhecimento o AP poderá realizar o esclarecimento de dúvidas sobre os assuntos descritos nas produções do usuário. O esclarecimento das dúvidas é conduzido por um chatterbot do tipo Alicebot, sendo que as perguntas que o chatterbot não souber responder são armazenadas em uma base de dúvidas, que poderão ser solucionadas com o apoio da ontologia ou da base de conhecimento.. PALAVRAS-CHAVE Agentes Inteligentes, Chatterbots, de Texto para AIML, Prolog, Ontologia. INTRODUÇÃO Com a crescente utilização de ambientes virtuais para apoiar a aprendizagem, as interações se tornaram constantes e cada vez mais intensas. A utilização das ferramentas de autoria providas pelos ambientes, além de incentivar a produção de textos, também auxilia no registro da aprendizagem. Desta forma, muitos documentos icam disponíveis nestes ambientes, gerados pelos indivíduos e de forma cooperativa, resultante das interações. Com isso, um acervo valioso de conhecimento ica registrado o qual poderia ser usado para ajudar outros usuários que estejam em busca de respostas, sem que seja necessária a leitura exaustiva de cada documento do acervo ou mesmo utilizar as convencionais máquinas de busca. Vale ressaltar que a opção pelo uso de máquina de busca para esta inalidade, implica no uso de palavras chave e apresenta diversos inconvenientes. Nesta alternativa, a interação homem-máquina é dispendiosa, pois não é natural para os usuários essa forma de comunicação. Além disso, as maquinas de busca não produzem a resposta a uma pergunta, ao invés disso, retornam uma seleção de textos que podem possuir a resposta. Assim, ainda é necessário realizar a leitura dos documentos selecionados, para encontrar a resposta à dúvida. Segundo Teixeira [14] muitos estudantes, da educação a distância, desestimulam-se pela falta de interações síncronas (presenciais ou não), devido ao grande volume de informações a serem estudadas. Como também muitos estudantes tem a sensação de isolamento por esta falta de interação [7]. O Projeto MOrFEu busca a produção de ambientes inteligentes para mediação na web de atividades cooperativas, com ênfase no apoio à aprendizagem e à gestão do conhecimento. No presente momento estamos desenvolvendo um ambiente voltado para a descrição e a realização de espaços virtuais interativos, com ênfase na gerência das produções individuais e na organização lexível desses espaços. Esta concepção está pautada pelos seguintes elementos: plasticidade, ergonomia e redução da sobrecarga cognitiva, onde as noções clássicas de veículos de comunicação possam ser deinidas pelos seus próprios usuários. Segundo esta nova concepção, qualquer ferramenta para apoio à produção cooperativa de artefatos digitais na web, seja ela síncrona ou assíncrona, será modelada através de veículos de comunicação [8], [10], que comportam as Unidades de Produção Intelectual (UPI). Logo, qualquer produção que o usuário izer será uma UPI e esta será armazenada na sua biblioteca de UPIs. Estas podem ser versionadas e reutilizadas em diferentes VComs [6],[11]. O projeto MOrFEu também visa prover ferramentas inteligentes que forneçam serviços que auxiliem o usuário em atividades dentro do ambiente, com o intuito de diminuir a sobrecarga cognitiva. Este artigo inicia apresentando alguns sistemas de esclarecimento de dúvidas, destacando o modo como eles trabalham e suas fragilidades. Posteriormente apresentamos trabalhos correlatos, que tratam da questão por nós endereçada, usando a tecnologia 44

45 de chatterbot, que é a mesma escolhida por nós. A seguir apresentamos a arquitetura e o funcionamento do nosso trabalho que está pautado na construção semiautomática da base de conhecimento para chatterbots. Na sequência trazemos a seção que apresenta os padrões morfossintáticos, que é utilizada em nosso trabalho para encontrar as estruturas do conhecimento. Prosseguindo apresentamos a visão geral da proposta, trazendo a metodologia, a arquitetura do sistema e as tecnologias utilizadas para criação de um protótipo. Por im apresentamos uma avaliação preliminar dos resultados obtidos e as conclusões. SISTEMA DE ESCLARECIMENTO DE DÚVIDAS O sistema de esclarecimento de dúvidas mais conhecido é denominado como Perguntas mais Frequentes, ou como é mais citado, Frequently Asked Question (FAQ). Neste mecanismo são cadastradas as dúvidas mais frequentes em um contexto e suas respectivas respostas. Neste tipo de sistema de esclarecimento, as perguntas geralmente são apresentadas em forma de lista. A pessoa que tiver com dúvida, tenta encaixá-la em uma das cadastradas. Ao selecionar uma, clicando sobre ela, o usuário tem acesso à uma resposta, cabendo-lhe a tarefa de veriicar se a resposta resolve sua dúvida. A Internet por se tratar de um local onde a distância não é o limite, tornou-se um local que possui diversos usuários, dispostos a ajudar, com diferentes níveis de conhecimento. Por esse motivo, os fóruns de esclarecimento de dúvidas, tornaram-se populares e bastante utilizados, pois, geralmente, atingem seus objetivos, ou seja, o esclarecimento das dúvidas dos usuários. Entretanto, dependendo do ambiente, este tipo de mecanismo não se mostra muito eiciente, pois muitos potenciais usuários tem vergonha de postar uma dúvida que seja muito banal, temendo a crítica e a chacota dos outros usuários. Essa situação ocorre bastante em fóruns presentes em Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), acarretando ao estudante o prejuízo de continuar com a dúvida, e que, com isso, não consiga avançar mais em seu aprendizado. Em [2] é abordado o problema da falta de tempo de membros de comunidades de esclarecimento de duvidas, que embora desejem ajudar, encontram diiculdade em identiicar as perguntas que eles tem conhecimento para responder. Com isso, muitas perguntas icam sem resposta e o sistema tende a cair na reputação de seus potenciais usuários. Como solução a esta deiciência, foi apresentado em [2] o sistema QSabe para dar suporte a criação e gerenciamento de uma comunidade de esclarecimento de dúvidas. O ambiente visa dar suporte a comunidade de esclarecimento de dúvidas, roteando perguntas para pessoas que tem a maior probabilidade de saber respondêla, baseado nos peris dos usuários e dos aseus históricos de participação no ambiente. O sistema possui várias ferramentas para auxiliar na organização das perguntas no sistema. Uma classe de sistemas que se tornou bastante popular, para tarefas relacionadas ao esclarecimento de dúvidas, foi a dos chatterbots. Os chatterbots são programas de computador orientados à conversação com usuários. Estes programas surgiram inicialmente para tentar responder ao questionamento levantado por Alan Turing, As máquinas podem pensar?[15] A partir da tentativa de gerar resposta para questionamento esta categoria de softwares foi evoluindo cada vez mais, chegando ao modelo mais utilizado atualmente, baseado na tecnologia ALICEbot e o padrão AIML, para representação do conhecimento. Tanto nos chatterbots pioneiros quanto nos atuais, baseados em AIML, a base de conhecimento é criada e mantida pelo gestor do chatterbot (Botmaster), uma pessoa que, manualmente, insere o conhecimento na base. Como no modelo AIML o conhecimento é representado da forma (<pattern><template>), ou seja, o criador do chatterbot tem que pensar nas interações que o chatterbot vai ser capaz de responder, e desta maneira inserir na base. Este é um dos motivos pelos quais os chatterbots são limitados a responder sobre área de conhecimento bastante restritas. ALICEBOT E AIML A base de conhecimento de um chatterbot, criado com a tecnologia ALICE, é escrita no padrão AIML que possui algumas características. O padrão AIML utiliza-se do XML características. O padrão AIML utiliza-se do XML (extensible Markup Language), e especiica as tags que são interpretadas pelo chatterbot. O padrão AIML funciona basicamente informando ao agente os padrões que o agente deve encontrar nas sentenças de entrada, e a respectiva resposta para este padrão. Os padrões e as respostas são representadas pelas tags <pattern> e <template>, respectivamente. Partindo disto teremos várias tags que visam fornecer facilidades ao botmaster (pessoa responsável por alimentar a base de conhecimento do chatterbot). Estas tags podem ser melhor estudadas em [17]. Este tipo de base de conhecimento para os chatterbots grande parte das vezes é alimentada pelo botmaster que insere o conhecimento na base, pensando nas perguntas e nas possíveis respostas. Com base na forma como o conhecimento é organizado na base de conhecimento AIML é fácil ver como funciona uma conversa com um chatterbot da tecnologia ALICE. Toda sentença de entrada é analisada pelo chatterbot procurando na base AIML um pattern correspondente à sentença de entrada, ao encontrar ele retorna a respectiva resposta (<template>). TRABALHOS CORRELATOS A utilização de chatterbots para responder perguntas sobre um determinado assunto tornou-se bastante popular em sistemas que tentam prover uma interação mais natural com os usuários. Por exemplo a Conpet em parceria com a Petrobras criou o robô Ed que tem o objetivo de esclarecer dúvidas sobre meio ambiente e energias renováveis, além de incentivar o uso destas [3]. Com o mesmo propósito de esclarecer dúvidas, a utilização de chatterbots em ambientes educacionais também está se tornando frequente, podemos encontrar alguns chatterbots em português do Brasil tais como: Elektra [7], Tuxbot [14], Maria [12], dentre outros. 45

46 Em geral, neste tipo de sistema não ocorre o aprendizado a partir de perguntas para as quais o sistema não possui uma resposta apropriada. A base de perguntas e respostas é incrementada de forma manual, muitas das vezes não acompanhando as dúvidas e as expectativas dos usuários. Teixeira [14], em seu trabalho, apresenta uma proposta para construção de bases de conhecimento para chatterbots, que utilizam a tecnologia Alicebot e o Padrão AIML. Este autor propôs uma metodologia que visa recolher as unidades de conhecimento de fóruns de esclarecimento de dúvidas, aim de alimentar a base de conhecimento do chatterbot. A estratégia, segundo Teixeira, [...]está apoiada na modelagem do conhecimento através da recuperação de padrões de conversação baseado na linguística e Corpus, desses padrões com a utilização do modelo vetorial ou do método Latent Semantic Indexing (LSI) e na conversão supervisionada desses padrões em conhecimento de um chatterbot. Como estudo de caso, Teixeira criou o tuxbot, chatterbot para esclarecimento de dúvidas sobre o sistema operacional GNU/Linux [14]. Um aspecto interessante deste trabalho, foi a semi-automatização do processo de construção da base de conhecimento do chatterbot, utilizando uma abordagem eicaz neste processo. Entretanto, a aprendizagem deste chatterbot proposto ocorre apenas no início do processo, quando a base de conhecimento é produzida. O que limita, em partes, o crescimento da base de conhecimento do chatterbot. Em [5] Gasperis, apresenta uma metodologia para criação das bases de conhecimento de chatterbots a partir de FAQs e Glossários. A metodologia visa encontrar palavras-chave das perguntas para poder organizá-las em classes e ramos, para melhor realizar a procura e assim obter uma resposta mais eiciente. Já nos glossários, a metodologia visa encontrar os termos e suas respectivas deinições, com isso criando um corpora dos termos especíicos do domínio ao qual o chatterbot tem conhecimento para responder questões. Em [13], Schumaker fez a análise de métodos de aquisição de conhecimento em massa. Em sua análise ele apresenta algumas vantagens e desvantagens das abordagens, e destaca que cada abordagem pode ser mais apropriada para uma situação especíica. Não é possível classiicar a melhor ou pior abordagem em geral, somente podemos analisar se pensarmos no problema que ela deseja atacar. Amorim [1] apresenta um Sistema Inteligente baseado em Ontologia para apoio ao Esclarecimento de Dúvidas. Este trabalho visa fornecer esclarecimento de dúvidas em determinado domínio de conhecimento apoiado por uma ontologia. Ao receber uma pergunta o sistema através do chatterbot AIML procura uma resposta na base AIML, caso não encontre uma resposta, ele procura resposta na Ontologia ou na Web, transformando o conhecimento recolhido da ontologia ou da Web, em uma resposta, respondendo ao questionamento do usuário, e registrando também o conhecimento na base AIML. Como estudo de caso Amorim propõe a construção de um helpdesk inteligente, esclarecendo dúvidas dos usuários, referente à sistemas operacionais. Construção Semiautomática de Bases de Conhecimento para Chatterbots Partimos do pressuposto que as dúvidas são expressas através de perguntas, com o intuito de receber uma resposta que promova o seu esclarecimento. Neste sentido, consideramos que a estrutura de armazenamento do conhecimento na tecnologia AIML é organizada em tuplas que representam: o padrão que o chatterbot vai procurar nas interações do usuário associado (pattern) e, a resposta que o sistema deverá oferecer a este padrão (template). Nossa proposta está pautada em resolver o problema de extrair conhecimento, a partir de textos em Língua Portuguesa do Brasil, necessário para popular a base de conhecimento de um chatterbot, que terá a função de auxiliar no esclarecimento de dúvidas. Deste modo precisamos descobrir o conhecimento que conseguimos extrair destes textos, e a seguir, identiicar as possíveis perguntas que podem ser formuladas a este corpo de conhecimento. Pesquisa por Padrões Morfossintáticos Com o intuito de responder ao questionamento levantado anteriormente, propomos a pesquisa por padrões morfossintáticos, para identiicar as estruturas do conhecimento do texto. E deste modo conseguir extrair as informações necessárias para preenchimento das bases de conhecimento do chatterbot. Os textos, escritos em Língua Portuguesa do Brasil, possuem um conjunto de estruturas válidas, denominada estrutura sintática. Estas estruturas ajudam a deinir a semântica dos textos, entre os elementos que esta estrutura determina, temos: sujeito, predicado, aposto, objetos (diretos e indiretos), etc. Aliado à estrutura sintática, também temos a morfologia das palavras que compõem o texto, e esta deine a classe gramatical das palavras, tais como: substantivo, verbo, adjetivo, artigo, etc. Propomos então utilizar-se da pesquisa por padrões que integrem estes dois elementos, no intuito de encontrar as perguntas que um texto pode responder, e quais as respectivas respostas. VISÃO GERAL DA ABORDAGEM Visamos prover um Assistente Pessoal para cada usuário do MOrFEu, com o intuito de auxiliar outros usuários no esclarecimento de dúvidas suas dúvidas, em relação ao conhecimento produzido por ele no ambiente. Para isto visamos a construção automática de conhecimento, necessário ao esclarecimento de dúvidas, a partir de textos em Língua Portuguesa do Brasil. Nossa abordagem busca resguardar a idelidade ao conhecimento produzido pelo usuário. Cada Assistente Pessoal poderá responder, em nome de 46

47 seu proprietário, às dúvidas formuladas a ele por outros usuários. Metodologia da Pesquisa Inicialmente realizamos um levantamento das propostas para sistemas de esclarecimento de dúvidas mais promissoras, identiicando suas vantagens e desvantagens. Percebeu-se então que a tecnologia de chatterbot era a que mais se aproxima de nossos objetivos. Em um passo posterior, estabelecemos os requisitos funcionais do sistema que desejávamos construir, focando principalmente no diferencial que deseja vamos oferecer. Este diferencial está associado à forma em que a construção do conhecimento destes sistemas é normalmente realizada, pois na maioria das vezes é realizada de maneira manual, ou automatizado apenas inicialmente, mas entretanto não havia métodos de aprendizado continuo. Partimos então para elaboração de um modelo de aprendizagem para os Assistentes Pessoais, com a intenção de fornecer a cada usuário do MOrFEu um assistente pessoal para auxiliá-lo em tarefas de esclarecimento de dúvidas para outros usuários. Para atender aos requisitos deinidos no projeto, o Assistente Pessoal deve aprender apenas com o que o que é produzido por seu proprietário, visto que o assistente só deve responder sobre o que usuário-dono manifestou em suas produções. Proposta Como proposta de solução ao desaio apresentado anteriormente, apresentamos a seguinte arquitetura composta por agentes inteligentes, que utilizam técnicas de processamento de Linguagem Natural para extrair conhecimento dos textos. A proposta de solução foi organizada em etapas, de forma que cada etapa é realizada por agentes inteligentes, com exceção da etapa da conversação que é realizada por um chatterbot, utilizando a tecnologia AliceBot. A utilização de agentes inteligentes justiica-se pela complexidade da proposta, necessitando uma modularização do sistema. Figura 1 que sintetiza o nosso conceito de Assistente Pessoal (AP), o qual, na verdade, é um sistema multiagentes composto por um chatterbot e por sete agentes. Um Agente Segmentador Sentencial, um Agente Etiquetador, um Agente Segmentador Proposicional, um Agente Aprendiz AIML, um agente Aprendiz Prolog, um Agente Aprendiz Ontologia e um Agente Guru. Cada um destes componentes possui uma função, como: Agente Segmentador Sentencial: Este agente é responsável por varrer a biblioteca de UPIs de seu dono e segmentar as UPIs em sentenças, utilizando o SENTER. As frases recolhidas da biblioteca de UPIs são então repassadas ao Agente Etiquetador. Agente Etiquetador: O Agente Etiquetador determina para cada palavra as etiquetas morfológicas e sintáticas correspondentes, utilizando o VISL [16]. A etiqueta morfológica identiica um: substantivo, verbo, pronome, preposição, advérbio, conjunção ou artigo. Já as etiquetas sintáticas determinam a função sintática das palavras na frase, tais como: sujeito, objeto direto, etc. Então após esta análise é gerada uma base de arquivos com as sentenças etiquetadas. Agente Segmentador Proposicional: Este agente é responsável por dividir as sentenças etiquetadas, em proposições simples. Com o intuito de prover maior eiciência no processo de extração do conhecimento. Agente Aprendiz AIML: É responsável por transformar as Proposições Etiquetadas, em conhecimento no formato AIML para alimentar o chatterbot dando a este a possibilidade realizar conversas. Agente Aprendiz Prolog: É responsável por recolher o conhecimento presente nas Proposições Etiquetadas, e alimentar uma base Prolog. Agente Aprendiz Ontologia: É responsável por recolher o conhecimento presente nas Proposições Etiquetadas e representar em forma de ontologia, utilizando o RDF. Agente Guru: É responsável por tentar sanar as dúvidas sem respostas, geradas pelas conversas entre o Chatterbot e os usuários, quando o usuário faz uma pergunta que o chatterbot não tem resposta na base AIML. Este agente analisa estas perguntas e tenta encontrar uma resposta na Base Prolog e na Ontologia. Para pesquisar na base Prolog utilizamos o PCI_Prolog [9], que nos possibilita realizar consultas na base Prolog a partir de um programa em Java. Para acessar a ontologia utilizamos o JENA. Caso encontre uma resposta, esta é inserida na base AIML, para que numa próxima conversa o chatterbot consiga responder. Caso contrário, essa dúvida é marcada, para que seja sanada com o dono do AP. Figura 1: Arquitetura do Assistente Pessoal para Esclarecimento de Dúvidas A modularização pode ser melhor compreendida analisando a Chatterbot: Este é responsável por responder às perguntas do seu dono (usuário) e também de outros usuários do sistema que tenham interesse no conhecimento do dono do AP. Como também, veriicar que perguntas da base de dúvidas sem respostas estão marcadas para serem sanadas com o dono. A estratégia de extração de conhecimento através dos padrões 47

48 de aprendizado, utiliza-se das estruturas sintáticas e das analises morfológicas. Para melhor entender vamos considerar a seguinte proposição: Paulo vai ao parque com Ana. Esta proposição tem informação suiciente para responder, dentre outras, pelo menos as seguintes perguntas: Questão 1: Paulo vai ao parque com Ana? Resposta: Sim Questão 2: Quem vai ao parque com Ana? Resposta: Paulo Para encontrar a proposição apresentada, é necessário o padrão, utilizando a nomenclatura descrita em [16], <hum> V [ir];$*, sendo que o ponto e virgula separa as etiquetas de cada palavra, e o $* indica qualquer coisa. Com isso é possível encontrar aquela sentença. Sintaxe para pesquisa de padrões morfossintáticos A sintaxe utilizada para pesquisa por padrões morfossintáticos foi criada neste projeto com a inalidade de atender as necessidades, entretanto a mesma não está completamente desenvolvida, podendo ser evoluir ao longo do tempo para atender novas demandas. A criação da linguagem para a realização da pesquisa por padrões foi baseada na sintaxe do sistema etiquetador morfossintático utilizado no protótipo, denominado VISL [16]. Criamos o sistema desta maneira tentando não vincular a abordagem a um sistema especíico de analise morfossintática, possibilitando a utilização do analisador que melhor atenda as necessidades de utilização. A linguagem foi pensada para possibilitar uma deinição bem especíica do padrão a ser pesquisado, podendo utilizar diversas etiquetas que deinam as características das palavras, como por exemplo: Classe gramatical, gênero, morfologia, etc. As descrições entre as palavras são separadas pelo sinal de ponto e vírgula. Toda linha do padrão é composta por três partes necessárias a extração do conhecimento do texto, sendo elas: Padrão morfossintático, ação, parâmetros. Deste modo, o agente inteligente saberá que ao encontrar o padrão morfossintático, deverá executar uma ação, seguindo os parâmetros apresentados no im da regra. Extraindo conhecimento baseado em padrões morfossintáticos Possuindo tais informações, podemos criar as perguntas e as respostas, por exemplo na Questão 1 anteriormente apresentada, bastou pegar a proposição e acrescentar um sinal de interrogação no im, e a resposta é sim. Para a segunda questão basta substituir o sujeito da frase pelo pronome relativo Quem, e acrescentar a interrogação no im da frase, sendo a resposta o sujeito da frase. Estas perguntas são bem utilizadas, a primeira sempre exigirá resposta conirmativa, cujas respostas serão sim/não. Na segunda a pergunta tem o objetivo de descobrir quem praticou a ação, sendo o sujeito da proposição a resposta. No mesmo sentido, ocorre a extração de conhecimento, utilizando padrões. A utilização da base Prolog para responder à perguntas que necessitam de informações presentes em diferentes bases proposições, e que foram sendo adquiridas gradativamente ao logo do tempo. Por exemplo, imaginemos que tenhamos as seguintes proposições: 1) Computador possui memória; 2) Computador possui processador; 3)Computador possui HD. Cada uma delas será tratada individualmente, por se tratarem de proposições distintas. No caso da base AIML, será criada um par <pergunta, resposta> por proposição. Desta forma, caso o AP receba uma pergunta do tipo Que partes tem o computador?, a base AIML não conseguiria responder a esta questão, com isso seria então recorrido à base Prolog para resolução da pergunta, que por exemplo, criaria uma resposta, com todos os componentes listados acima. Neste sentido, as técnicas de extração também são válidas para a construção da Ontologia. Propomos também a utilização de ontologias para representação do conhecimento do AP, com o objetivo de utilizá-la para inserir etiquetas semânticas nas palavras que compõem as proposições, de modo a aumentar a expressividade da analise morfossintática. Como pretendemos inserir etiquetas semânticas nos textos, identiicamos que a maioria das etiquetas semânticas estão relacionadas a hiperonímia e hiponímia. Neste sentido propomos utilizar as estratégias descritas no trabalho de [4], para identiicação de hiperônimos e hipônimos. AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS Nosso protótipo foi desenvolvido utilizando várias tecnologias, como apresentado nas seções anteriores. A linguagem de programação utilizada foi Java, utilizando o Framework JADE, para prover toda a camada necessária para programarmos orientado a agentes. Identiicamos que essa abordagem de extração do conhecimento mostrou-se interessante, pois para aumentar a capacidade de aprendizado do sistema basta inserir mais Padrões de Aprendizado para que o sistema consiga tratar novos tipos de proposições. Por questão de espaço não é possível apresentar o modo como realizamos a extração para todos os tipos de base, mas apresentamos a seguir alguns exemplos que conseguimos extrair de alguns textos. Na igura 2, apresenta uma unidade de Figura 2: Unidade de Conhecimento AIML, extraído de texto conhecimento em AIML, apresentando uma possibilidade de extração, não se limitando a esta. 48

49 Na igura 3 apresenta alguns fatos Prolog que conseguimos extrair de alguns textos, apresentado algumas possibilidades de Figura 3: Fatos Prolog extraídos de textos extração, não se limitando a estas. Na igura 4 apresentamos um arco em RDF que conseguimos extrair dos textos, utilizando a abordagem de extração pesquisa por padrões. Analisando então as possibilidades veriicamos então que a abordagem mostrou-se eicaz para a inalidade de construção de bases de conhecimento em Prolog, para alimentar uma ontologia, assim como para alimentar a base de conhecimento de chatterbots Figura 4: Arco em RDF extraído de textos AIML. CONSIDERAÇÕES FINAIS Utilizando técnicas de Processamento de Linguagem Natural aliado à pesquisa por padrões morfossintáticos, é possível identiicar estruturas de conhecimento no texto. Possibilitando a construção automática de bases de conhecimento para chatterbots, que podem ser utilizados em sistemas de esclarecimento de dúvidas. Como também é possível incrementar as etiquetas de um texto, inserindo etiquetas semânticas que enriquece a semântica do texto, utilizando conhecimento aprendido em outros textos. Neste mesmo sentido, podemos prover mecanismos mais inteligentes para auxiliar professores e estudantes em ambientes virtuais de aprendizado, de modo a diminuir o tempo de espera pelo esclarecimento de uma dúvida, dinamizando esta tarefa nos ambientes. AGRADECIMENTOS Agradecemos ao professor Thiago A. S. Pardo, da Universidade de São Paulo - USP, por nos fornecer o código do SENTER para elaboração dos nosso protótipo. Agradecemos também ao Dr. Eckhard Bick por fornecer acesso à ferramenta VISL para desenvolvimento do nosso protótipo. Agradecemos também à Fundação de Apoio a Pesquisa do Estado do Espírito Santo - FAPES por ter inanciado parcialmente esta pesquisa. REFERÊNCIAS [1] Amorim, M. T. C. F. de, Cury, D. e Menezes, C. S. (2011) Um sistema inteligente baseado em ontologia para apoio ao esclarecimento de dúvidas. 22º Simpósio Brasileiro de Informática na Educação, Aracaju. [2] Andrade, J. C., Nardi, J. C., Pessoa, J. M. e Menezes, C. S. De, (2003) QSabe - Um Ambiente Inteligente para Endereçamento de Perguntas em uma Comunidade Virtual de Esclarecimento. In: Proceedings of the First Latin American Web Congress. [3] Conpet, Robô Ed (2012) br/, Julho. [4] Freitas, M. C. de (2007) Elaboração automática de ontologias de domínio : discussão e resultados Dissertação (Mestrado em Letras) PUC do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Janeiro. [5] Gasperis, G. de. (2010) Building an AIML Chatter Bot Knowledge-Base Starting from a FAQ and a Glossary. Journal of e-learning and Knowledge Society Vol. 6, n. 2, Maio. [6] Junior, R. R. M. (2011) Uma arquitetura de software para o MorFEu : apoiando a realização de arquiteturas pedagógicas em espaços virtuais colaborativos. Dissertação (Mestrado em Informática) UFES, Vitória ES, Agosto. [7] Leonhardt, M. D., Castro, D. D. de., Dutra, R. L. de S., e Tarouco, L. M. R. ELEKTRA: Um Chatterbot para Uso em Ambiente Educacional, RENOTE. V1. Nº2, Rio Grande do Sul, [8] Menezes, C.S., Nevado, R.A., Castro-Jr, A.N. e Santos, L. N., (2008) MOrFEU Multi-Organizador Flexível de Espaços VirtUais para Apoiar a Inovação Pedagógica em EAD, SBIE 2008, Fortaleza-CE, Novembro. [9] PCI (2012) Prolog Common Interface. pt/~luis/aulas/tsi/paginasistemas.htm [10] Rangel, V.G, Beltrame, W. A.. R., Cury, D. e Menezes, C.S., (2009) MOrFEu: Towards the Design of New Virtual Spaces WCCE 2009, Bento Gonçalves-RS, julho. [11] Rangel, Vinícius Gazzoli, (2011) VCom : uma abordagem para modelagem de ambientes colaborativos Dissertação (Mestrado em Informática) UFES, Centro Tecnológico, Vitória ES, Janeiro [12] Rothermel, A. e Domingues, M. J. C. de S. (2007) Maria: um Chatterbot Desenvolvido para os Estudantes da Disciplina métodos e Técnicas de Pesquisa em Administração. SEGET. [13] Schumaker, R. P., Liu, Y., Ginsburg, M. e Chen, H. (2006) Evaluating Mass Knowledge Acquisition using the ALICE Chatterbot: The AZ-ALICE Dialog System. Journal International Journal of Human-Computer Studies. Volume 64 Issue 11, Novembro. [14] Teixeira, S. (2005) Chatterbots : uma proposta para a construção de bases de conhecimento. Dissertação (mestrado) UFES, Centro Tecnológico, ES, Julho. [15] Turing, A. M. (1950) Computing Machinery and Intelligence Mind 49. [16] Visl. (2012) Visual Interactive Syntax Learning beta.visl.sdu.dk/visl/pt/info/portsymbol.html, Julho. [17] WALLACE, R. S. (2012) ALICE Silver Edition Julho. 49

50 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Blog acessível potencializando a autoria de pessoas com deiciência Lucila Maria Costi Santarosa NIEE/UFRGS Porto Alegre, Brasil Lourenço de Oliveira Basso NIEE/UFRGS Porto Alegre, Brasil Débora Conforto NIEE/UFRGS Porto Alegre, Brasil RESUMO 1. INTRODUÇÃO O presente artigo discute a implementação tecnológica e apresenta os testes de validação do blog acessível, desenvolvido pela equipe do NIEE/UFRGS, ferramenta que passa a compor o conjunto de recursos acessíveis do Ambiente Virtual de Aprendizagem Eduquito. O desenvolvimento dessa nova ferramenta justiica-se por possibilitar uma maior visibilidade ao processo e ao produto dos projetos de aprendizagem desenvolvidos pelos usuários com deiciência dentro do AVA Eduquito. Teve-se como base para a implementação desse recurso o respeito aos princípios de acessibilidade da W3C, bem como a observação dos resultados apresentados em investigações anteriores relacionadas com a aplicação da informática na educação especial, modelando uma ferramenta de autoria individual e coletiva que busca incitar a superação da exclusão sociodigital de pessoas com deiciências. ABSTRACT This article discusses the technologic implementation and presents the validation tests of a accessible blog, developed by the NIEE/UFRGS team. This tool compose the set of accessible resources of the Virtual Learning Environment Eduquito. The development of this new tool is justiied because it allows greater visibility to the process and product of learning projects developed by users with disabilities within the VLE Eduquito. The implementation of this feature was based on the W3C s principles of accessibility, as well as the observation of the results presented in previous studies related to the application of computers in special education, modeling a tool for individual and collective authorship that seeks the overcoming of the exclusion of people with disabilities. A informação tem se constituído em um bem cuja valorização vem crescendo sob inluência das inovações tecnológicas. Ampliam-se as formas de disponibilização das informações, bem como os canais por meio dos quais os indivíduos podem expressar suas ideias e compartilhar seus pensamentos. A internet e as ferramentas que disponibiliza constituem um importante canal potencializador para a democratização da livre expressão dos indivíduos, visto que, além de oferecerem espaço para dar voz e amplitude à divulgação das opiniões de seus usuários, também permitem o recebimento de feedback de todos que têm contato com as informações publicadas. Neste sentido, os blogs apresentam-se como um recurso de grande contribuição para este processo de democratização dos espaços de expressão, visto que se apresentam como ferramentas por meio das quais pessoas sem conhecimentos técnicos de programação web conseguem publicar textos (ou posts) sobre os mais distintos assuntos, explorar a utilização de diversas mídias e receber respostas de seus leitores (via recurso de comentários) como poucos canais de expressão possibilitam. No entanto, para que estes espaços sejam considerados verdadeiramente democráticos, faz-se necessária a abertura desses benefícios também para pessoas com características distintas do padrão de normalidade de nossa sociedade. Pessoas com deiciência, independentemente do tipo de necessidade que possam vir a apresentar, podem ter grandes diiculdades ao fazer uso destas ferramentas, conforme pode ser constatado no estudo apresentado por Santarosa et. al. [10] 1. Categories and Subject Descriptors K.3.1 [Computers and Education]: Computer Uses in Education Collaborative learning, Distance learning. K.4.2 [Computers and Society]: Social Issues Assistive technologies for persons with disabilities, Handicapped persons/special needs. GENERAL TERMS Design, Human Factors, Veriication. KEYWORDS Accessibility, Usability, Blog, Special Education. Diante deste contexto, iniciou-se no Núcleo de Informática na Educação Especial (NIEE/UFRGS), no decorrer do ano de 2011, o desenvolvimento de uma ferramenta de blog 2 em sintonia com os princípios de acessibilidade propostos por consórcios internacionais, mais precisamente da Web Accessibility Initiative (WAI/W3C), somando-se ao conjunto de pesquisas acadêmicas relacionadas com a aplicação da informática na educação especial. 1 O citado estudo explorou o uso por sujeitos com Síndrome de Down de algumas opções de blogs bastante populares. 2 O desenvolvimento desta ferramenta contou com apoio do apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientíico e Tecnológico (CNPq) do Ministério de Ciência e Tecnologia (MCT) [7]. 50

51 2. O AVA ACESSÍVEL EDUQUITO A equipe de pesquisadores do NIEE/UFRGS vem participando e ampliando a rede de discussão em torno da Acessibilidade à Web e do Desenho Universal, para responder ao desaio de forjar um ciberespaço verdadeiramente inclusivo e, assim, concretizar princípios de equidade na coniguração da Sociedade da Informação. Neste sentido, destaca-se como um dos resultados signiicativos neste trajeto a implementação do Ambiente Virtual de Aprendizagem Acessível Eduquito [8], o qual foi desenvolvido seguindo os quatro princípios perceptível, operável, compreensível e robusto estabelecidos nas recomendações de acessibilidade da WCAG 2.0 [11]. A adequação dos recursos implementados no AVA Eduquito aos princípios deinidos na WCAG 2.0 foram destacados por Santarosa et. al. [9]: - Princípio 1 (Perceptível) - A informação e os componentes da interface devem ser percebidos pelos usuários. Aplicação do princípio: (a) redimensionamento do texto apresentado na interface por meio dos recursos de ampliação e redução de fontes, independentemente do uso de uma tecnologia assistiva; (b) etiquetagem com alternativa textual para conteúdo não textual. - Princípio 2 (Operável) - Os componentes de interface de usuário e a navegação devem ser operáveis. Aplicação do princípio: (a) todos os recursos e as funcionalidades do AVA Eduquito estão disponíveis para acesso pelo teclado, e o usuário é orientado sobre como utilizar as teclas de atalho nas diferentes versões de navegadores para Web. - Princípio 3 (Compreensível) - A informação e a operação da interface de usuário devem ser compreensíveis. Aplicação do princípio: (a) os mecanismos de navegação são consistentes, de fácil identiicação e operam de forma previsível; (b) o acesso às funcionalidades mantém a mesma localização e ordem para ajudar na orientação do usuário; (c) os mecanismos de ajuda são sensíveis ao contexto, fornecendo informações relacionadas com a função que está sendo executada. As orientações são apresentadas no formato de vídeo em Linguagem Brasileira de Sinais (Libras) e em áudio para facilitar o acesso aos usuários cegos ou com baixa visão. - Princípio 4 (Robusto ) - O conteúdo deve ser robusto o suiciente para poder ser interpretado de forma concisa por diversos agentes do usuário, incluindo tecnologias assistivas. Aplicação do princípio: (a) maximizar a compatibilidade com agentes de usuário por meio da validação da interface com leitores de tela e com usuários reais com limitação visual e auditiva. 3 O AVA Eduquito, em sua versão 1.0, contou com apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientíico e Tecnológico (CNPq) do Ministério de Ciência e Tecnologia (MCT) [5] [6]. 4 Para a aplicação deste, a equipe de modelagem e desenvolvimento do ambiente Eduquito realizou avaliações automáticas, por meio dos robôs de avaliação de acessibilidade Da Silva, AccessMonitor, examinator e Hera, e manual, veriicando a compatibilidade da plataforma com recursos de Tecnologia Assistiva, como mouses adaptados, acionadores e leitores de tela. O importante movimento de validação do ambiente Eduquito, a im de comprovar sua contribuição e adequação, foi realizado com indivíduos com os mais distintos tipos de deiciência, conforme evidenciado em [9]: usuários com limitação visual, jovens com Síndrome de Down, sujeitos com TDAH, indivíduos em isolamento hospitalar, sujeitos surdos, pessoas com paralisia cerebral e também usuários deicientes motores. Essa validação das interfaces com distintos grupos de usuários apresenta-se como um ponto fundamental para elencar as necessidades e possibilitar o atendimento a importantes princípios de usabilidade destacados por Nielsen [3]: - Fácil aprendizagem - o sistema deve permitir que o usuário consiga de forma rápida e segura apropriar-se de suas funcionalidades; - Fácil memorização - o sistema deve apresentar um baixo grau de complexibilidade, minimizando a carga de memória exigida do usuário; - Mapeamento das ações do usuário - o sistema deve oferecer mecanismos de identiicação para a relação entre as ações e seus efeitos; - Feedback - o sistema deve fornecer ao usuário a conirmação das ações realizadas; - Consistente - o sistema deve contemplar as atividades desempenhadas pelo usuário. No entanto, no decorrer do processo de validação com alguns destes grupos de sujeitos [2], pôde-se constatar a carência, dentro do contexto do AVA Eduquito, de uma ferramenta de autoria acessível que permitissem a visualização das produções dos indivíduos com deiciências por usuários externos ao ambiente. Buscando suprir esta necessidade, propôs-se o desenvolvimento do Bloguito. 3. BLOGUITO: BLOG ACESSÍVEL À DIVERSIDA- DE HUMANA Tomando-se como base as indicações de Preece, Rogers e Sharp [4] referentes às necessidades de projetistas e desenvolvedores iniciarem o projeto de interface após terem um conjunto de requisitos centrado no usuário, utilizou-se, além da revisão dos princípios de acessibilidade e de usabilidade, informações relativas às pesquisas com pessoas com deiciência no uso da plataforma Eduquito e dados decorrentes da análise das interações de sujeitos com Síndrome de Down no processo de construção de um blog, os quais evidenciaram pontos de fragilidade no processo de construção de conteúdo para a Web 5. Propôs-se, portanto, um espaço de letramento digital, o qual visa oferecer um conjunto de ferramentas de comunicação e interação para a diversidade humana. Tomando-se como base o projeto da ferramenta apresentada por Santarosa et. al. [10], destacam-se abaixo algumas características efetivamente implementadas neste espaço: - Oferta de espaço para autoria individual (Meu Bloguito), criado automaticamente pelo sistema para cada participante do projeto e destinado ao registro das relexões, descobertas e vivências do seu proprietário, e outro para a produção de conteúdo de forma coletiva e colaborativa (Bloguito dos Grupos), explorando a formação de equipes mediante o uso da ferramenta Grupo de Trabalho do Eduquito. 5 Informações complementares sobre este estudo e sobre as ferramentas de blogs analisadas no seu desenvolvimento podem ser consultadas no trabalho de Santarosa et. al. [10]. 51

52 - Visibilidade interna e externa para a produção dos participantes, por meio da opção Bloguitos na Web, onde podem ser acessados blogs individuais e coletivos disponibilizados na rede mundial de computadores, ampliando o acesso das produções desenvolvidas no AVA Eduquito a um amplo conjunto de possíveis leitores, que, por meio da ferramenta comentários, podem mediar uma interlocução autor-leitor [10]. - Existência de dois peris de usuário: Participante, sujeito responsável pela autoria do blog e inscrito no ambiente Eduquito, e Colaborador Externo, usuário sem permissão de alterações no sistema, tendo acesso e possibilidade de interagir através de comentários com o produto dos projetos que passam a ser disponibilizados na Web. dividual ou Bloguito de Grupos para produção colaborativa) e Barra de Acessibilidade, citada previamente; (2) Barra de Peril e de Busca, onde são apresentadas informações sobre o autor (ou autores) do blog, aspecto central para impulsionar a construção da identidade de autor junto ao sujeito com necessidades especiais, e um histórico temporal de postagens anteriores, bem como opções de pesquisa por palavras-chaves; (3) Área de Criação/ Visualização de Conteúdo (postagem), onde o autor tem a sua disposição um conjunto de ferramentas para inserção de objetos e para alteração da cor do fundo da página, além das opções de salvar e de publicar (tornar visível externamente) a postagem; e (4) Barra de Navegação, que permite o deslocamento entre postagens anteriores ou seguintes, bem como a exclusão ou criação de nova postagem quando em modo de edição. - Apresentação de uma barra de acessibilidade, já usada e validada em outras ferramentas do ambiente Eduquito, a qual disponibiliza aos usuários a possibilidade de aumentar e diminuir o tamanho da fonte, alterar contraste, disponibilizar teclas de atalhos, visualizar vídeos de ajuda com tradução para Libras (Língua Brasileira de Sinais), e ativar ajuda sonora para portadores de deiciência visual. - Apresentação das interfaces de edição e visualização do blog com projetos gráicos bastante semelhantes o que permite ao usuário construir a informação em um contexto muito próximo ao que será publicado externamente, na Web, bem como reduz o desgaste cognitivo necessário para compreensão da ferramenta, especialmente para usuários com deiciência intelectual. - Apresentação de um formulário acessível (igura 1) que permite a alteração da disposição espacial e o redimensionamento dos objetos (mídias como imagens, sons, vídeos e textos) componentes da postagem 6 utilizando apenas o teclado. A incorporação deste recurso decorre de uma prévia validação, apresentada em Basso [1], realizada com grupos de usuários deicientes visuais e deicientes motores, a qual demonstrou excelentes resultados no que se refere à autonomia durante a interação propiciada por este recurso. A interface do Bloguito, tanto no modo de edição quanto no modo de visualização apresentam-se dividida nas seguintes áreas: (1) Barra de Acessibilidade e de Identiicação, área superior da tela em que se encontram a identiicação da modalidade de autoria Figura 2. Interface de edição do Bloguito. Destaca-se, na ferramenta, a possibilidade de livre distribuição e redimensionamento dos objetos componentes das postagens (imagens, vídeos, áudios e textos) através da utilização do mouse (clicando e arrastando os elementos) ou do formulário acessível via teclado, ações realizadas de forma intuitiva e que agregam lexibilidade ao conteúdo produzido. O potencial de acessibilidade da utilização destas distintas formas de interação icou evidenciado em [1] e serviu como base para sua implementação na ferramenta Bloguito. Por im, destaca-se que a visualização externa das produções do Bloguito por pessoas que não façam parte do ambiente Eduquito dá-se através de um endereço criado automaticamente para cada blog, permitindo a interação com os conteúdos disponibilizados pelo autor e a participação através da inserção de comentários. 4. TESTES DE VERIFICAÇÃO Complementando a veriicação manual e automática 7 da adequação às recomendações de acessibilidade do WCAG Figura 1 Formulário de distribuição espacial 6 Unidade de conteúdo completa publicada em blogs. 7 A veriicação automática da adequação ao WCAG 2.0 foi realizada através do validador AccessMonitor, desenvolvido pela UMIC, disponível no endereço 52

53 2.0 realizadas pela equipe de desenvolvimento do Bloguito e buscando realizar testes da interface projetada, bem como das funcionalidades propostas para a interação de pessoas com deiciência, foram sugeridas algumas atividades a serem desempenhadas por um sujeito com deiciência que conigura um dos grupos atendidos pelo recurso. Tabela 1. Lista de problemas detectados e soluções implementadas As atividades foram realizadas no decorrer de duas semanas, totalizando três encontros de aproximadamente uma hora cada, com um indivíduo de sexo masculino que apresenta Síndrome de Down, de 31 anos, o qual será identiicado neste trabalho como SL. O indivíduo escolhido possui o Ensino Médio completo e apresenta ótimo domínio no uso do computador, demonstrando muita autonomia na navegação na internet. SL já havia interagido com outros tipos de blogs e esse fato motivou a sua escolha a im de veriicar possíveis diiculdades que este usuário teria ao utilizar uma nova proposta de blog. É importante salientar que alguns dos problemas detectados foram corrigidos para o desenvolvimento dos encontros seguintes, buscando validar as soluções propostas com o próprio usuário que detectou as falhas. No decorrer do desenvolvimento dos testes, SL criou sete postagens. Neste processo, o usuário apresentou muita facilidade na navegação e na identiicação das funcionalidades desejadas. A inserção de textos também foi realizada sem diiculdades, mas o mesmo não pode ser constatado na inserção de imagens, visto que o formulário de preenchimento de dados da Midiateca 8 (banco de mídia do AVA Eduquito) pareceu complexo demais para o usuário. A abertura para edição de um objeto de texto através de duplo clique não pareceu muito intuitiva para SL. Por outro lado, o deslocamento e redimensionamento espacial de textos e de imagens pelo uso do mouse foram realizados sem necessidade de mediação. O procedimento de salvamento da postagem foi realizado sem evidenciar problemas. Por outro lado, na navegação entre postagens foi detectada uma falha de ordenação. Por im, a criação de um blog de grupo foi realizada com sucesso por SL. Abaixo, têm-se a apresentação de uma tabela que resume os aspectos testados em que foram evidenciando problemas, bem como as soluções implementadas para sua correção. 8 Ao selecionar a inserção de uma imagem no Bloguito, tem-se a apresentação de uma nova implementação da Midiateca dentro de uma janela modal. Esta alteração na forma de interação com a base de mídias do Eduquito, sendo realizada de forma mais transparente e sem perda do contexto (saída do Bloguito), já segue as recomendações de aperfeiçoamento constatadas na pesquisa de Basso [1] frente à utilização da ferramenta Oicina Multimídia, a qual apresentada uma lógica semelhante de interação entre a ferramenta e a base de mídias do Eduquito. Destaca-se, também a sugestão feita pelo usuário ao responder um comentário do mediador, propondo que as respostas feitas a comentários especíicos fossem apresentadas de forma encadeada, apresentando uma estrutura semelhante a um fórum e deixando mais clara linha de discussão desenvolvida. 53

54 Atualmente o Bloguito encontra-se disponível em sua versão 1.0 e inicia-se a fase de preparação para a realização de testes mais aprofundados com usuários reais, buscando explorar, além dos recursos já testados, a inserção de objetos de vídeos dentro da postagem, a utilização do formulário acessível para manipulação de objetos e a produção colaborativa por meio de um blog de grupo. Para esta atividade, serão selecionados para validar a ferramenta sujeitos com deiciência visual, motora, auditiva, entre outros, os quais desempenharão as atividades a distância. Também está prevista, para os últimos meses de 2012, a utilização do Bloguito por um grupo de professores com deiciência visual e auditiva que fazem parte do Curso de Formação Continuada em Tecnologias da Informação e Comunicação Acessíveis, promovido pelo NIEE/UFRGS, tendo em vista que um dos recursos explorados no decorrer de um dos módulos do curso trata da construção de blogs para serem utilizados com ins educacionais. Acredita-se que a validação decorrente dos testes realizados com esses grupos, tomando como base a versão inal do Bloguito com todas as funcionalidades previstas em seu projeto, possibilitará a obtenção de um produto inal robusto e acessível para o desenvolvimento de novas investigações sobre o potencial do uso de blog por sujeitos com diferenciadas deiciências. 5. CONCLUSÃO O blog constitui-se em uma importante ferramenta para expressão e interação na internet sem a necessidade de seus autores ou leitores terem conhecimentos aprofundados sobre programação para Web. Acredita-se que a implementação de um blog acessível dentro do ambiente Eduquito promoveu maior visibilidade ao processo e ao produto dos projetos de aprendizagem desenvolvidos pelos usuários com deiciência. O potencial interacional desse recurso também pode ser observado por meio da possibilidade de produção coletiva de conteúdos e do desenvolvimento de discussões conquistada pela inserção de comentários. Fica evidente que permitir que esses movimentos sejam realizados de forma acessível a qualquer grupo de usuários, independentemente de suas características especíicas, amplia o potencial de inclusão já constatado no ambiente Eduquito. Destaca-se, ainda, que no processo de desenvolvimento de uma ferramenta Web acessível é de suma importância o respeito às recomendações de acessibilidade proposta por consórcios internacionais como a W3C. No entanto, seguir tais regras e testálas automaticamente não basta para detectar possíveis falhas de acessibilidade e/ou usabilidade na implementação desses sistemas, sendo fundamental neste processo a realização de testes com usuários reais que caracterizem os grupos aos quais se destinam tais ferramentas. Neste sentido, espera-se que as novas etapas previstas de validação do Bloguito com distintos grupos de pessoas com deiciência permitam aperfeiçoar ainda mais os aspectos referentes à acessibilidade da ferramenta e este se constitua em mais um espaço para a expressão da diversidade humana. 6. REFERÊNCIAS [1] Basso, L. O. (2012) Ferramenta acessível para produção multimídia: estudo e avaliação com usuários com necessidades especiais. Tese (Doutorado Em Informática na Educação) Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. [2] Moro, E. L. S. (2007) O processo de aprendizagem e de interação em Ambientes de Aprendizagem com adolescentes com Fibrose Cística em isolamento hospitalar. Dissertação (Mestrado em Educação) Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. [3] Nielsen, J. (1993) Usability Engineering. San Francisco: Morgan Kaufman. [4] Preece, J., Rogers, Y., e Sharp, H. (2008) Design de interação: além da interação homem-computador. Porto Alegre: Bookman. [5] Santarosa, L. M. C. (2004) Ambientes de Aprendizagem Virtuais para Inclusão Digital de Pessoas com Necessidades Especiais. Projeto de Pesquisa, CNPQ ( ). [6] Santarosa, L. M. C. (2007) Ambientes de Aprendizagem Virtuais para Inclusão Digital de Pessoas com Necessidades Especiais. Projeto de Pesquisa, CNPQ ( ). [7] Santarosa, L. M. C. (2010) Construção de Espaços Virtuais Inclusivos para atendimento à diversidade Humana. Projeto de Pesquisa, CNPQ ( ). [8] Santarosa, L. C., Passerino, L., Basso, L. O., e Dias, C. O. (2007) Acessibilidade em Ambientes de Aprendizagem por Projetos: construção de espaços virtuais para inclusão digital e social de PNEEs. RENOTE. Revista Novas Tecnologias na Educação, v. 5, p [9] Santarosa, L. M. C., Conforto, D., e Basso, L. O. (2009) AVA inclusivo: validação da acessibilidade na perspectiva de interagentes com limitações visuais e auditivas. 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55 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Finger: herramienta educativa Para personas con discapacidad auditiva Estefania Zurbrigk Facultad de Informática Universidad Nacional del Comahue Neuquén, Argentina Ana Alonso de Armiño Facultad de Informática Universidad Nacional del Comahue Neuquén, Argentina Adair Martins Facultad de Informática Universidad Nacional del Comahue Neuquén, Argentinaadair_ RESUMEN La incorporación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) y el diseño no accesible de la mayoría de los sitios Web, hizo que estos se convirtieran en un factor de exclusión en el ámbito educativo de los usuarios con algún tipo de discapacidad. Como respuesta a esta problemática, se han propuesto modiicaciones e implementaciones de nuevas herramientas computacionales como alternativa para permitir la adquisición de competencias por parte de los usuarios con necesidades diferentes. En este trabajo se describe brevemente el estado actual de accesibilidad Web en Argentina y en la Universidad Nacional del Comahue. Se presenta una herramienta computacional basada en software libre para la traducción del lenguaje español a la Lengua de Señas Argentina. Se trata de un humanoide de género femenino al cual se bautizó FINGER. Su incorporación en el proceso de enseñanza-aprendizaje en los distintos niveles de educación va a permitir una propuesta educativa más inclusiva. Categorías K.3.0 [Computers and Education]: General Palabras claves Accesibilidad, TIC, Herramienta Educativa, Lengua de Señas, Educación Inclusiva, Software libre. 1. INTRODUCCION La Internet, principal medio de comunicación en el mundo, a pesar de todos los beneicios que ha traído, con el diseño de páginas Web no accesibles, ha acentuado la exclusión de personas con algún tipo de discapacidad. La accesibilidad Web se reiere a la capacidad de acceso a la Web y a sus contenidos por todas las personas independientemente de la discapacidad que presenten (física, intelectual o técnica). En este contexto, cabe destacar que en la Argentina fue sancionada el 3 de Noviembre de 2010 la ley N de Accesibilidad a la Información en Páginas Web [1], y todavía no se encuentra reglamentada. En la Universidad Nacional del Comahue (UNCo), la Comisión Universitaria de Accesibilidad al Medio Físico y Social es la responsable de difundir, apoyar y promover la ejecución de proyectos y brindar apoyo en los temas relacionados a la accesibilidad de las personas con capacidades diferentes [2]. Actualmente existen grupos de investigación relacionados con la temática de accesibilidad Web, con el propósito de desarrollar o modiicar software que beneicie la no exclusión basados en la ilosofía Open Source. Se realizaron evaluaciones de la Plataforma de Educación a Distancia de la Universidad Nacional del Comahue (PEDCO) basada en Moodle, y de la página principal de la Universidad (UNCo), con diferentes herramientas, para veriicar el cumplimiento de las pautas de accesibilidad (WCAG 2.0, WCAG 1.0) del W3C (World Wide Web Consortium) que regula los estándares para el diseño y programación de los sitios en la Web. Los resultados fueron poco satisfactorios con respecto al nivel de accesibilidad [3]. En este trabajo se resume el estado actual de la temática de accesibilidad Web en la Argentina y en la UNCo y se propone en función del diagnóstico realizado el desarrollo de una herramienta basada en software libre direccionada a lograr la alfabetización tecnológica e inclusión educativa a personas con discapacidad auditiva. Además se propone la incorporación de la herramienta a la plataforma PEDCO a in de mejorar el grado de accesibilidad Web que posee, brindando soporte para dichas personas. 2. ACCESIBILIDAD WEB EN ARGENTINA Cada país ha avanzado en diferente forma respecto al reconocimiento del concepto de accesibilidad, la importancia de brindar igualdad de posibilidades en relación al acceso a la información a personas con diferentes discapacidades, y en la legislación y reglamentación relacionada con esto. En Argentina el concepto de accesibilidad ha cobrado importancia a partir de la legislación y reglamentación relacionada con el mismo. La ley N de Accesibilidad a la Información en Páginas Web, sancionada el 3 de Noviembre de 2010, fue publicada en el boletín oicial el 30 de Noviembre del mismo año [1]. Especiica las normas y requisitos que deben cumplir los sitios Web, y las técnicas de diseño y programación para la elaboración de los mismos con el objeto de facilitar el acceso a sus contenidos a todas las personas independientemente de las discapacidades que puedan tener. El objetivo de esta ley es garantizar la igualdad de oportunidades para el acceso a los contenidos en la Web, evitando cualquier tipo de discriminación. 55

56 Según Martín Baldassarre Una sociedad inclusiva es aquella que reconoce, respeta y valoriza la diversidad humana [4]. Esta ley no tiene aún implementadas las normas y requisitos para ser aplicable, por lo cual es responsabilidad de toda la comunidad asumir el compromiso para difundir la ley, realizar desarrollos o implementaciones que respeten los ítems indicados en la ley, y solicitar al Estado efectuar la reglamentación de la misma para que sea aplicable. Se puede mencionar que a nivel mundial fue realizado un estudio de la accesibilidad de los sitios gubernamentales en el año 2010 a 192 países [5]. El mismo fue realizado por académicos, especialistas en el área y profesionales de la Organización de las Naciones Unidas (ONU). Argentina quedó ubicada en el lugar 145, dado seguramente a que el interés especíico es muy reciente y las leyes promulgadas sobre el tema son de los últimos años. Está también en estudio una reglamentación relacionada con la Lengua de Señas en Argentina, actualmente el proyecto de ley tiene media sanción. En esta ley se reconoce la Lengua de Señas y el derecho que tienen las personas con discapacidades sensoriales a usarla como medio de expresión, comunicación y aprendizaje [6]. 3. SITUACIÓN DE LA ACCESIBILIDAD WEB EN LA UNCO En 1999 se formó la Comisión Universitaria de Accesibilidad al Medio Físico y Social. Esta comisión es la responsable de brindar apoyo a las personas con algún tipo de discapacidad. A partir del año 1990 se empezaron a presentar distintos proyectos de extensión de las Unidades Académicas, que incentivaron la formación de la Comisión [2]. El tema de la accesibilidad ha tomado mayor reconocimiento a partir de la sanción de la ley Argentina N y está incentivando que se comiencen a tomar medidas y a realizar acciones para mejorar la accesibilidad de las tecnologías usadas en la Universidad. En algunos estudios realizados para veriicar el grado de Usabilidad y Accesibilidad de la página de la UNCo, y de la plataforma PEDCO [7] se aplicaron diferentes técnicas. Allí se deine Usabilidad como un atributo de calidad que mide la facilidad de uso de las interfaces Web. También se relaciona con la capacidad de un software de ser comprendido, aprendido, usado y ser atractivo para el usuario en un contexto determinado. Los resultados de los análisis mostraron que la accesibilidad de la páginas Web es bastante escasa debido a que las mismas poseen: atributos longdesc con valores incorrectos, objetos que no tienen descripción textual alternativa, hay demasiados atributos que controlan la presentación visual (por ejemplo el tamaño de la letra), faltan enlaces para saltar bloques de contenido, falta especiicar el lenguaje de la página, no se utilizan encabezados en la página, los primeros enlaces de las páginas enlazan al contenido principal de cada página, etc. En base a lo mencionado anteriormente, se propusieron modiicaciones y la implementación de nuevas herramientas basadas en software libre para mejorar la accesibilidad Web de la Universidad y reducir la brecha hacia la inclusión de personas con capacidades diferentes. 4. HERRAMIENTA COMPUTACIONAL PROPUESTA Del relevamiento de referencias bibliográicas sobre el estudio de los lenguajes de señas en distintos idiomas y software relacionados [8-13] se observa la importancia y la necesidad de nuevos desarrollos de herramientas tecnológicas para potenciar la inclusión de las personas con discapacidad auditiva en el ámbito educativo. En la referencia [14] se deine la lengua de señas como: La lengua de Señas es una modalidad del lenguaje humano que no utiliza la voz, y que ha aparecido en las personas sordas como respuesta a la necesidad de comunicarse. Como cualquier otra lengua, la lengua de señas permite el acceso a todas las funciones lingüísticas y del conocimiento, posee dialectos y variaciones individuales y comparte universales lingüísticos con otras lenguas orales (español, inglés, entre otras) pero posee su propio vocabulario y sistema de reglas morfosintácticas, semánticas y pragmáticas y también posee elementos mínimos llamados parámetros formacionales. Permite la participación de las personas sordas en los distintos campos sociales, lo que hace que un número mayor de personas sordas sean independientes y comiencen a ejercer sus derechos y deberes en igualdad de condiciones que las demás personas. En función de lo descripto anteriormente se propone una herramienta basada en la ilosofía de software libre, acopla las modernas tecnologías de la computación gráica a la Lengua de Señas y permite la traducción del lenguaje español a la Lengua de Señas Argentina (LSA) para personas con discapacidad auditiva con el propósito de beneiciar la no exclusión en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La propuesta fue estructurada de manera secuencial y los puntos principales que se tuvieron en cuenta en el desarrollo de la misma fueron: análisis y comprensión del LSA, evaluación de las herramientas gráicas, estudio de los templates, APIs y lenguajes, creación de la imagen humanoide en 3D, almacenamiento de datos de movimientos, análisis sintáctico y semántico de palabras, interfaz de usuario, y otros desarrollos independientes realizados. Los datos utilizados como entrada para efectuar la traducción son archivos de texto (*.txt) y entradas del usuario. Cada palabra traducida 56

57 se corresponde con un movimiento, por lo que se requiere acceder al almacén de datos para determinarlo. Una vez realizado esto se procede a efectuar el movimiento apropiado del objeto construido. 4.1 Implementación de la herramienta En el caso de los lenguajes de programación, actualmente existen software comerciales y libres. El movimiento de software libre ha mostrado como principal ventaja la posibilidad del desarrollo de grandes productos en forma colaborativa [15]. Se está trabajando en el entorno NetBeans [16] y utilizando el lenguaje de programación Java, lo que permite la portabilidad de la aplicación, haciendo posible utilizar la herramienta sobre diferentes sistemas operativos sin inconvenientes. Se desarrolló un módulo, que es el que procesa el archivo de texto. En este módulo se extrae palabra a palabra el contenido del archivo, y se busca en el diccionario la palabra correspondiente. En caso de no encontrarse, la misma es reproducida letra por letra. Se ha desarrollado una interfaz que se utiliza para efectuar las pruebas del sistema, la cual involucra tanto la visualización de la información que se pretende brindar al usuario, en este caso el movimiento del humanoide, como así también los módulos necesarios para que se pueda interactuar con el sistema. En la igura 2 se puede ver la interfaz de la herramienta. La misma cuenta con un campo para ingresar el texto a traducir, un espacio para visualizar la traducción a LSA y dos botones. El primer botón Traducir es el que efectúa la conversión de texto a LSA, desde el contenido del campo de texto al espacio de visualización en 3D. El segundo botón Salir nos permite abandonar la aplicación. Las etapas siguientes para el desarrollo consistirían en generar los archivos de texto en forma dinámica mientras el orador habla, y a su vez pueda adquirir los datos desde allí para efectuar la traducción en tiempo real. Para trabajar el ingreso de frases/palabras, por la interfaz, se utiliza un campo de texto, del cual se extraen las palabras de la misma manera que se hace con el archivo de texto. La creación, texturizado, renderizado y animación del personaje en 3D fueron realizadas con herramientas de diseño gráico en 3D [17]. En la igura 1 se muestra el estado actual del personaje. Se trata de un humanoide de género femenino al cual se bautizó FINGER. La implementación de los movimientos del humanoide para representar cada una de las palabras y/o letras del lenguaje de señas se ha realizado en base a un análisis detallado de señas, expresiones y gestos existentes en el diccionario de LSA [18]. Cada uno de los movimientos correspondiente a alguna letra y/o palabra del diccionario están almacenados en el disco. Se ha generado un conjunto de ellos, mediante los cuales se ha probado el sistema. Figura 2. Interfaz para interactuar con el sistema FINGER El testeo del sistema se ha realizado de manera incremental. En una primera etapa se evaluó el funcionamiento del sistema para comprobar los movimientos de letras traducidas individualmente. Luego se amplió el vocabulario para incluir, además de los movimientos de cada letra, movimientos de palabras y frases que son traducidas en conjunto (no de a letras). Finalmente se ha probado la herramienta con algunos alumnos de distintos niveles educativos para evaluar y mejorar la herramienta. Se pudo observar que los alumnos pudieron utilizarla sin inconvenientes y con gran motivación. La idea fundamental es que esta herramienta pueda utilizarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje de personas con discapacidad auditiva a in de lograr una educación inclusiva. 4.2 Propuesta Educativa Si bien la educación ha ido evolucionando a un ritmo más lento de lo que lo ha hecho la tecnología, hoy en día la mayor parte de los docentes y especialistas en educación reconocen la necesidad de seguir modiicando la forma de enseñar. Figura 1. FINGER iniciando el movimiento correspondiente a la letra H. Las propuestas educativas han evolucionado especialmente en torno a dos ejes. Por un lado esta evolución ha sido guiada por los avances tecnológicos, si bien ellos evolucionan más rápidamente, las instituciones educativas se han esforzado por analizar las nuevas tecnologías para comprender cómo afectan y cómo pueden ser incorporadas en una propuesta de formación. Por otro lado esta modiicación de las propuestas educativas ha sido guiada por la evolución de la sociedad, la cual incorpora mucho más 57

58 rápidamente los avances tecnológicos y la cual exige a la escuela cambios. Algunos de los cambios se reieren a las posibilidades de seguir los estudios a distancia a través del uso didáctico de las nuevas tecnologías, por lo que las propuestas educativas tienen que considerar otras modalidades además de la presencial, tales como a distancia, b-learning, m-learning y t-learning. La idea fundamental al desarrollar la herramienta FINGER, es que pueda utilizarse en la propuesta de enseñanza para personas con discapacidad auditiva. La misma consistirá en traducir en tiempo real lo que el docente dice en una clase normal, mientras se ilma la clase y se traduce a lenguaje de señas, las personas con discapacidad auditiva tendrían la posibilidad de ver el video del profesor con lo que vaya haciendo en el pizarrón y la traducción en otro cuadro en la misma pantalla. De esta manera los estudiantes con diicultad auditiva tendrían las mismas posibilidades que el resto de los estudiantes, usando como herramienta una computadora personal, notebook, netbook, etc, o ver la clase desde otro lugar físicamente separado como puede ser desde su casa o desde otra aula, mejorando la inclusión tal como se propone en [9]. Además se prevé que el software incorpore algún sistema de alarma que avise al profesor cuando el alumno quiera hacer alguna pregunta, la cual será escrita por éste y recibida por el profesor en algún dispositivo como puede ser la notebook. 5. CONCLUSIONES Se discutió la reciente ley Argentina N de Accesibilidad a la Información en Páginas Web sancionada en noviembre de 2010, que todavía no se encuentra reglamentada, y se describió brevemente la situación de la accesibilidad Web en la Argentina y en la Universidad Nacional del Comahue. Los resultados de los niveles de accesibilidad Web indicaron la necesidad de realizar una actualización o implementación de nuevas herramientas computacionales tendientes a mejorar dichos niveles. Principalmente se presentó el desarrollo de una herramienta educativa basada en software libre para la realización de la traducción del lenguaje español a la Lengua de Señas Argentina. La misma está dirigida a personas con discapacidad auditiva, visando para el futuro su incorporación en el proceso de enseñanza-aprendizaje en los niveles de educación: inicial, primario, secundario y universitario. La experimentación de la herramienta con alumnos con discapacidad auditiva fue muy satisfactoria ya que los mismos pudieron interactuar y comprender las señas realizadas por FINGER. Esto motiva para continuar trabajando en la implementación de la traducción en tiempo real. 6. REFERENCIAS [1] Acceso a la Información Publica, Ley , infoleg.gov.ar/infoleginternet/anexos/ /175694/ norma.htm. [2] Comisión Universitaria de Accesibilidad al Medio Físico y Social, accesibilidad.htm [3] Zurbrigk, E., Alonso, A., Martins, A: Accesibilidad Web en la Universidad Nacional del Comahue, I Congresso Iberomericano de Acessibilidade Audivisual, São Paulo, Brasil, (2011). [4] Los alcances de la nueva Ley de Accesibilidad Web, [5] Goodwin, M., Susar, D., Nietzio, A., Snaprud, M., Jensen, C., S., Global Web Accessibility Analysis of National Government Portals and Ministry Web Sites, pp , (2011). [6] Primer paso para el uso de la lengua de señas Argentina, lengua-de-senas-argentina-.html [7] González Ricardo, A. D., González, Y., Propuesta de un manual de Usabilidad y Accesibilidad para el desarrollo de Personalizaciones de la Plataforma de Teleformación Moodle, EDUTEC. accesibilidad-a-los-contenidos.pdf, (2010). 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(2011). signapuntes.8forum.info/t1626-diccionario-informatico-enlengua-de-signos-univ-politecnica [13] Adamo-Villani, N., Doublestein, J.; Martin, Z., The Math Signer: an interactive Learning tool for American sign language, Eighth International Conference on Information Visualization, pp , (2004). [14] Lengua de Señas, LENGUA-DE-SE%D1AS.htm [15] Software libre, [16] NetBeans. [17] Klawonn, F.: Introduction to Computer Graphics Using Java 2D and 3D, Springer, [18] Manos que Hablan, 58

59 software para estimular el desarrollo de la empatía en niños y niñas con trastornos del espectro autista Roberto Muñoz Escuela de Ingeniería Civil Informática Facultad de Ingeniería, Universidad de Valparaíso Valparaíso, Chile René Nöel1 Escuela de Ingeniería Civil Informática Facultad de Ingeniería, Universidad de Valparaíso Valparaíso, Chile Sandra Kreisel Escuela de Fonoaudiología, Facultad de Medicina Universidad de Valparaíso Valparaíso, Chile Francisco Mancilla Escuela de Ingeniería Civil Informática Facultad de Ingeniería, Universidad de Valparaíso Valparaíso, Chile ABSTRACT Autism spectrum disorders (ASDs) are part of permanent neurodevelopmental disorders, which deteriorate the areas related to social interaction, communication and behavior, among others. People affected with this disorder suffer its impact during their whole life. In Chile, there are limited solutions for stimulating these skills. For this reason, we propose the development of a tool for touch devices, to support local users in developing skills interfered by TEA, speciically on empathy, in order to improve the quality of life of the users, their families and their environment. KEYWORDS Autism Spectrum Disorder, User Centered Design, Muti-touch devices, Empathy. RESUMEN El Trastorno del Espectro Austista (TEA) es parte de los trastornos del desarrollo neurológico de tipo permanente, en el que se deterioran las áreas relacionadas con la interacción social, comunicación, comportamiento, intereses entre otras. Esto afecta durante toda la vida a las personas que poseen este tipo de trastorno. En chile, existen limitadas estrategias de intervención para potenciar este tipo de habilidades. Por esta razón, se propone el desarrollo de una herramienta para dispositivos táctiles, que apoye al usuario local en el desarrollo de habilidades interferidas por la condición del espectro de autismo, especíicamente en la empatía, con el in de mejorar su calidad de vida, sus familias y su entorno. PALABRAS CLAVE Trastorno del Espectro Autista, TEA, Diseño Centrado en el Usuario, Dispositivos Multi-táctiles, Empatía INTRODUCCIÓN El uso de tecnologías ha tomado un rol importante en la investigación y el tratamiento de las personas que presentan un Trastorno del Espectro Autista (TEA). Es posible veriicar una relación signiicativa entre las tecnologías digitales y en el cambio en el proceso de aprendizaje [6]. Estos avances tecnológicos pueden formar parte de tratamientos efectivos y novedosos, además de contribuir en una mejor calidad de vida tanto de los pacientes como de sus familias [1]. También se ha podido apreciar cómo los computadores, a través de distintos software especializados, se convierten en herramientas utilizadas para compensar problemas verbales y permiten nuevas vías de comunicación, socialización y enseñanza para personas con autismo [9,12], incluyendo dentro de estos software, videojuegos terapéuticos, que tienen como inalidad el proporcionar aprendizaje junto a entretenimiento y diversión [13]. En la actualidad, algunas de las metodologías utilizadas para el tratamiento de las habilidades sociales de las personas con autismo corresponden a historias sociales [11], comunicación aumentativa y alternativa con ayuda como PECS [8] y TEACCH [21] que permite estimular la autonomía y anticipar rutinas y ABA [24], que se enfoca en los análisis de conducta. Estas metodologías se realizan con materiales concretos principalmente, sin incluir componentes digitales para apoyar estos tratamientos. Es por este motivo que este proyecto tiene como inalidad el desarrollo de una aplicación que se utilice en el proceso de estimulación de una de las habilidades que se encuentran interferidas en los TEA, especíicamente en la empatía. Esta habilidad es de suma importancia puesto que es la capacidad de entender los pensamientos y emociones ajenas, de 59

60 ponerse en el lugar de los demás y compartir sus sentimientos. Además esta aplicación fue desarrollada para ser utilizada en dispositivos con pantallas táctiles, aprovechando la interacción natural e intuitiva que entregan estos dispositivos [2]. El siguiente trabajo se estructura de la siguiente manera: En primer lugar se presentan los Trabajos Relacionados, para luego profundizar en la Problemática Actual; luego se presenta la metodología de trabajo, la Solución Propuesta, y los Resultados Preliminares, para inalizar con las Conclusiones y proyecciones Futuras. TRABAJOS RELACIONADOS Los niños y niñas con necesidades educativas especiales utilizan cada vez más dispositivos tecnológicos para realizar tareas y actividades. Debido a esta realidad, es que se han llevado a cabo diversos trabajos al respecto, por ejemplo MOSOCO [7] corresponde a una aplicación para dispositivos móviles que utiliza la realidad aumentada para practicar las habilidades sociales en niños y niñas con TEA, el proyecto [16] es una aplicación que busca facilitar la comunicación a las personas con TEA a través de un dispositivo que funciona como una herramienta de comunicación aumentativa, SmileMaze [4] es una aplicación que responde a las expresiones faciales de sus usuarios, llevándolos a través de un laberinto que deberá superar realizando la expresión que el sistema le pida en ese momento. Existen trabajos como el realizado por Lozano [14], donde se presentan resultados de una investigación en la que se utiliza un software educativo para apoyar el proceso de enseñanza y aprendizaje de competencias sociales. En estos trabajos los investigadores llegaron a la conclusión de que los dispositivos tecnológicos pueden cumplir un rol educacional en el desarrollo de habilidades sociales en las personas con TEA. En las secciones siguientes se describe cómo cada etapa de la metodología se contextualiza a este trabajo. Fase 1: Deinición de usuarios objetivo y los requisitos Para este proyecto fue seleccionado un grupo de niños con TEA entre 8 e 11 años, que asisten a escuela especial en nivel 3, profesores, terapeutas y padres, con el objetivo de mejorar la integración con otros niños que presentan TEA, y para facilitar el aprendizaje de las disciplinas. En esta fase, los requerimientos se obtuvieron en base a: Consulta con las partes interesadas (los niños con TEA, profesores, padres, psicólogos, fonoaudiólogos) a través de entrevistas. Revisión bibliográica sobre el tema. Trabajo en terreno de niños con TEA, mediante observación participativa a través de un pilotaje, para aumentar las experiencias subjetivas de los observadores, durante todo el proceso. Focus Group con padres y apoderados de los niños seleccionados. Fase 2: Análisis Esta fase del proyecto consistió en una sesión de lluvia de ideas donde los miembros del equipo se reunieron en una habitación, a través de la creatividad, explorando soluciones innovadoras para ser incorporadas en el prototipo. Esta técnica se basa en las siguientes actividades [5]: La exposición del problema principal que tiene que ser resuelto. Registro de las ideas. El perfeccionamiento de las ideas y elegir la más viables. Durante estas sesiones, se han creado los guiones gráicos o storyboards, utilizándolos para clariicar cómo debería funcionar el sistema en un escenario real [10]. PROBLEMÁTICA ACTUAL En la actualidad las tecnologías de la información escasamente forman parte de las estrategias terapéuticas para el fomento de las habilidades sociales de los pacientes con TEA en el ámbito local, principalmente debido a la falta de herramientas desarrolladas para el público Chileno. Esto conlleva al inconveniente de que las aplicaciones que han sido generadas fuera del ámbito nacional han sido desarrolladas para ser utilizadas por el usuario de las regiones donde son llevabas a cabo, representado sus culturas y costumbres, las que en la mayoría de los casos son muy distintas a nuestra idiosincrasia, lo cual interiere cuando se trata de recibir servicios y/o terapias adecuadas en el ambiente local [15]. METODOLOGIÁ DE TRABAJO Para el desarrollo de este trabajo se utilizó la metodología de Diseño Centrado en el Usuario (DCU), esto debido a que es una metodología ampliamente aceptada para el diseño de aplicaciones de software que puedan utilizarse y que realmente satisfagan de las necesidades de sus usuarios [5]. Las etapas de esta metodología son los siguientes: 1) deinición de los usuarios destinatarios, 2) análisis, 3) diseño, y 4) evaluación. Figura 1. Storyboard Fase 3: Diseño En esta etapa se desarrolló un conjunto de interfaces asociadas con los escenarios de uso de herramientas que reproducen el comportamiento real de los niños con TEA. 60

61 El prototipo se construyó principalmente en papel y, después de aprobado por el equipo, se realizaron esquemas de las herramientas de creación de prototipos de pantalla Durante los niveles de la aplicación se utilizan las siguientes manifestaciones de emoción: felicidad, enojo, aburrimiento, miedo, asombro y tristeza. Las actividades se desarrollan de distintas maneras: mientras algunas necesitan que el usuario arrastre un objeto por la pantalla, otras necesitan que el usuario toque algún elemento en la pantalla. Esto se hizo pensado en que algunos niños y niñas pueden presentar problemas motores, por lo que se busca que puedan realizar las actividades de la manera más sencilla posible. Un ejemplo de las interfaces de la aplicación se presentan en la Figura 3. Figura 2. Ejemplo Prototipo en papel - Interfaces Emociones (wireframes), donde se pueden encontrar páginas con un esquema de navegación, similar a lo que debe ser el producto inal [22]. Un ejemplo del paso de prototipos en papel a una interfaz inal es el presentado en la Figura 2. Fase 4: Evaluación La evaluación se realizó posterior al primer prototipo funcional. El objetivo es conseguir que las personas involucradas en este proyecto (los niños con TEA, maestros, padres y terapeutas) puedan evaluar el producto, veriicar la interacción entre los componentes, la secuencia de pantallas y la de la aplicación. Esta fase fue crucial debido a que a partir de las sugerencias de mejora identiicadas, el producto fue modiicado y el ciclo de la metodología DCU se ejecutó nuevamente. Esto se realizará tantas veces como sea necesario hasta que el producto realmente cumpla con las necesidades del usuario inal, en este caso, los niños con TEA. El detalle de esta etapa es presentada en la Sección Validación de la Herramienta y Resultados Preliminares. SOLUCIÓN PROPUESTA El proyecto consta del desarrollo de una aplicación didáctica que pueda ser utilizada como herramienta en el proceso de fomento de la empatía, con funcionalidad touch. Para realizar esta aplicación se investigó acerca de las estrategias mayormente utilizadas por terapeutas para fomentar la empatía, lo cual dio como resultado cinco distintas temáticas a tratar, por lo cual la aplicación se divide en cinco niveles, cada uno con tres actividades distintas, los cuales se presentan en un orden ascendente de acuerdo a la complejidad de la temática tratada. El Nivel 1 trata de la identiicación de emociones faciales a través de pictogramas simples, el Nivel 2 trata de la identiicación de emociones faciales a través de pictogramas complejos, el Nivel 3 trata de la identiicación de emociones faciales a través de imágenes reales, el Nivel 4 trata del reconocimiento de situaciones de la vida diaria y las emociones que se pueden expresar en estos casos, el Nivel 5 trata del reconocimiento de las emociones que pudiesen sentir otras personas en situaciones de la vida diaria, también relacionados con ejercicios para desarrollar la denominada Teoría de la Mente [22]. Figura 3. Interfaces VALIDACIÓN DE LA HERRAMIENTA Y RESULTADOS PRELIMINARES Para la validación de la utilidad (y usabilidad) de la herramienta, es que se diseñó una estrategia que contó con las siguientes etapas: 1. Evaluación Heurística 2. Prueba con Expertos 3. Focus Group 4. Pruebas con Usuarios 5. Encuestas a Potenciales Usuarios Los resultados obtenidos en cada una de las etapas son presentados a continuación. Evaluación Heurística Se efectuó una evaluación heurística a la primera versión de la aplicación, con el in de detectar potenciales problemas de usabilidad. Esto fue realizado con el in de resolverlos de manera temprana en un proceso de mejora continua [23]. La evaluación fue realizada por 3 profesionales académicos con experiencia en el método. Se detectó en una primera evaluación un total de 21 potenciales problemas. Los tres problemas con mayor criticidad son presentados a continuación. 1. Los indicadores de progreso eran claros para el niños. 2. No existe un periodo de entrenamiento (o tutorial) para que el niño aprenda a utilizar el software. 3. Los mensajes de error eran extremadamente negativos y no apoyan el aprendizaje. La lista de potenciales problemas se encuentra disponible en [18], cabe mencionar que los principales problemas fueron solucionados antes de la realización de pruebas con expertos. Prueba con Expertos En una primera iteración realizamos una entrevista a 3 profesoras que trabajan con niños autistas. A ellas se le realizó 3 preguntas abiertas en relación con el aprendizaje de los niños con TEA y 5 preguntas relacionadas con su apreciación del software 61

62 propuesto. Con respecto a las respuestas de las expertas se puede destacar lo siguiente: 1. Las actividades deben ser expresadas en relato sonoro como medio de reforzamiento. 2. Los indicadores de progreso deben ser similares a los que utilizan las educadoras. 3. Los refuerzos positivos deberían ser los mismos que los que utilizan las profesoras, y estos deberían ser personalizables y variados. 4. La velocidad del tutorial debe ser personalizable. En una segunda instancia, las pruebas con expertos fueron llevadas a cabo en el Centro Educacional Germina, a seis profesionales que se desempeñan en distintos puestos dentro del centro [3]. A todas las participantes se les entregó una guía de actividades y un post-test. Se les explicó brevemente las tareas que debían llevar a cabo, esto debido a que ninguna de las participantes había tenido contacto previo con el software propuesto. Las profesionales participantes en su mayoría (3) son Educadoras Diferenciales, algunas con más de cinco años de experiencia tratando a niños con TEA. Cabe mencionar que el diseño de la prueba fue apoyada por una profesional (psicóloga) especialista en el tratamiento de niños con TEA. La guía de actividades contó con 5 etapas, en la que consistía realizar un recorrido por el software propuesto. Cada una de las actividades a realizar fueron llevadas a cabo de manera correcta. El post-test contó con 8 preguntas abiertas, de la cual se pudo obtener la siguiente información, con el in de mejorar la aplicación: 1. Se debe tener precaución con aquellas actividades que implican saber cómo se siente el otro, ya que tal vez una situación puede causar en una persona más de una emoción. Por ejemplo, aplastar un dedo en una puerta puede provocar rabia y pena. 2. Ampliar el espectro de imágenes - personas, para que se acostumbren a distintos tipos de expresiones, esto debido a que en algunos casos, ciertas emociones son similares (triste - enojado) 3. La aplicación debe dar la posibilidad de repetir la instrucción (de manera diferente a la sonora), sobre todo para aquellos que poseen sensibilidad auditiva debiese existir la posibilidad de reforzar sólo de manera visual. 4. Las educadoras utilizarían la aplicación de manera diaria en sus terapias, esto debido a su gran utilidad debido a permitir enseñar ciertas emociones de manera lúdica y novedosa, de esta forma se reemplazarían el típico panel de emociones. Cabe destacar que las educadores no tuvieron problemas en la realización de actividades. Además, no hubo problemas al interactuar con la aplicación debido a la naturalidad que existe en la manipulación de dispositivos multitouch. Focus Group Se realizó un segundo focus group de una duración de 50 minutos, en el cual asistieron 8 participantes con el in de determinar si las necesidades que tenían eran satisfechas con la solución propuesta. Cabe mencionar que en caso de que el resultado no fuese el esperado, las necesidades que no fueron satisfechas y no fuera posible incorporarlas de inmediato, serían incorporadas en una nueva iteración. Lo obtenido de esta segundo focus group, se puede resumir en: 1. Los participantes consideran importante la tecnología como medio educativo, ya que es algo que atrae la atención de los niños. 2. Como punto a mejorar, tratar de que la aplicación entregue mensajes tanto orales como escritos, para que ayude a la memoria visual de los niños a relacionar imágenes con su signiicado. 3. Los participantes consideran que es importante que se les presenten emociones reales, con matices y no solamente caricaturas de ellas, o gestos que en la vida real no van a encontrar. 4. Los participantes consideran que la aplicación puede que lleve a los niños a reaccionar de distinta manera ante estímulos externos habituales. Pruebas con Usuarios Las pruebas con usuarios inales fueron realizadas en [3]. En ella participaron 6 niños cuya edad luctúa entre 8 y 11 años de edad, los cuales fueron agrupados en 3 niveles (bajo, medio, alto) en donde: Nivel bajo: El niño no tiene de conocimiento de las herramientas y sus funciones. Nivel medio: El niño necesita de un manejo guiado de herramientas computacionales. Nivel alto: El niño posee un manejo de las herramientas computacionales sin necesidad de ayuda o guía. En los 3 niveles los niños no tuvieron mayores diicultades, sin embargo nos permitió detectar potenciales problemas en las siguientes actividades: 1. Actividad 2-2, uno de los integrantes del Nivel bajo tuvo una confusión debido a la similitud de las caras de sorprendidoasustado. El resto de las actividades se realizaron de manera correcta. Esto también se manifestó en uno de los participantes del Nivel medio. 2. Actividad 3-1 nuevamente uno de los integrantes del Nivel bajo y uno del Nivel medio tiene problemas para diferenciar entre sorprendido asustado (con diferentes imágenes pero expresando la misma emoción). 3. En la actividad 3-2 cuando nuevamente se les presentan, estos la realizan de manera correcta. 4. Actividad 5-1 necesitó ser explicada para aquel que tiene mayores diicultades en su vida diaria. El tiempo varió considerablemente, sin embargo logró completarla. 5. En la actividad 1-2 un niño del grupo 2 se detecta un bug y se aprovecha del (que realiza que la puntuación se duplique). La lista completa de problemas detectados, están disponibles en [17]. Sin embargo las principales conclusiones de esta etapas son: Grupo 1 Se aprecia la necesidad de representar de manera gráica las opciones Continuar y Salir, además de la representación escrita existente. Los pictogramas de sorprendido y asustado presentan 62

63 similitud, por lo que puede inducir a errores. Las imágenes reales de sorprendido y asustado presentan similitud, por lo que puede inducir a errores. Grupo 2 Se aprecia que no acceden directamente a las actividades, sino que ingresan a las secciones Avance y Créditos, de donde les cuesta volver. Los pictogramas de sorprendido y asustado presentan similitud, por lo que puede inducir a errores. Las imágenes reales de sorprendido y asustado presentan similitud, por lo que puede inducir a errores. Grupo 3 Se aprecia que no acceden directamente a las actividades, sino que ingresan a las secciones Avance y Créditos, de donde les cuesta volver. Las imágenes reales de sorprendido y asustado presentan similitud, por lo que puede inducir a errores. Conclusiones Generales Algunas actividades necesitan una mayor explicación, de manera más gráica. Existen algunas imágenes que llevan a confusión y a generar respuestas erroneas en los usuarios, tanto en pictogramas como en imágenes reales. Las actividades de los últimos niveles presentan complicaciones en términos de conceptos para los niños, lo que indica que está enfocado correctamente. Existen actividades, sobre todo en el nivel 5-3 donde puede existir más de una posible respuesta correcta, por lo que se debe analizar la posibilidad de agregar esta alternativa. Encuestas a Potenciales Usuarios Se realizó una encuesta a 29 potenciales usuarios de la herramienta, con el in de obtener su apreciación con respecto a la solución, para de esta forma lograr determinar el real alcance de la misma. El peril de los participantes que respondieron esta encuesta fue el siguiente: El 45% de los encuestados era terapeuta, el 38% padre/madre y el 17% profesor. El 53% de los encuestados trabajaba hace más de 5 años con niños con TEA, el 37% de ellos entre 1 y 5 años y tan sólo el 10% hace menos de un año. La ocupación de los encuestados fue principalmente fonoaudióloga (17%), educadora diferencial (23%), psicóloga (13%). En relación al país de residencia se distribuyó mayoritariamente en Chile (16%), Perú (10%) y España (10%). El 62% había utilizado alguna vez una aplicación tecnológica con niños con TEA. Sin embargo el 83% consideraba que era importante o muy importante. A ellos se les presentó un video que recorría todas las funcionalidades del software, junto con la posibilidad de utilizar la aplicación en sus dispositivos. Posterior a ello debían contestar un cuestionario con 9 preguntas que buscaban obtener su apreciación de la herramienta y cada uno de los elementos que posee. DIFUSIÓN DE LA HERRAMIENTA Para aumentar el alcance de la herramienta, en una primera instancia se establecieron 2 canales oiciales de difusión. El primer canal correspondió a la publicación de la herramienta a través de Google Play, que es una tienda de software para dispositivos que poseen el sistema operativo Android [14]. El segundo canal correspondió a la difusión a través de la red social Facebook, el cual se canalizó a través de la página Emociones [19] y en sitios y grupos que poseen como temática principal los TEA. En relación a la difusión a través de Google Play se puede mencionar la siguiente: La aplicación fue puesta a disposición de la comunidad de habla hispana el día 12 de Noviembre del año 2012, presentando a la fecha 11 de Octubre del mismo año con 92 instalaciones activas (Figura 4). Figura 4. Instalaciones Activas A diferencia de lo esperado, la mayor cantidad de las descargas han sido realizadas desde España, acumulando más del 37% de las instalaciones activas, tal como es presentado en la igura 5. Figura 5. Instalaciones Activas por País Por tal razón se pretende generar a corto plazo una campaña de difusión de la herramienta en escuelas ligadas a la comunicación, de esta forma se espera lograr un mayor alcance de la solución propuesta. CONCLUSIONES Y TRABAJOS FUTUROS Se ha presentado el trabajo que se ha llevado a cabo para realizar la creación de una herramienta para fomentar la empatía en niños y niñas con TEA, los aspectos en los cuales se ha enfocado la investigación y posterior desarrollo de distintas actividades, para que estas sean aptas para ser utilizadas durante las terapias que 63

64 estos niños y niñas deben realizar constantemente. Se ha validado el ciclo de DCU activamente en cada fase, esto realizado con la participación activa de los niños, padres, profesores y terapeutas, los cuales fueron y son extremadamente importantes para el desarrollo de esta aplicación. Como trabajo futuro se plantea la realización de nuevas herramientas que puedan ser utilizadas para fomentar otras habilidades en los cuales los niños y niñas con TEA necesitan apoyo y terapia, tales como habilidades sociales, comunicacionales y organizacionales, entre otras. Además se espera traducir la aplicación desarrollada a distintos idiomas, tales como: Portugués, Inglés y Francés. REFERENCIAS 1. Bolte, S., Golan, O., Goodwin, M.S., and Zwaigenbaum, L. What can innovative technologies do for Autism Spectrum Disorders? Autism 14, 3 (2010), Buzzi, M.C., Buzzi, M., Gazzè, D., Senette, C., and Tesconi, M. ABCD SW: autistic behavior & computer-based didactic software. W4A, ACM (2012), Centro de Recursos Educativos GERMINA-. Bitácora del Centro de Recursos Educativos GERMINA- Quilpué - Chile. 4. Cockburn, J., Bartlett, M., Tanaka, J., Movellan, J., and Schultz, R. SmileMaze: A tutoring system in real-time facial expression perception and production in children with Autism Spectrum Disorder. Proceedings from the 8th IEEE International Conference on Automatic Face & Gesture Recognition, IEEE (2008), Dick van Dijk, Frank Kresin, Miriam Reitenbach, Eva Rennen, Sabine Wildevuur. Users as Designers A hands-on approach to Creative Research.. 6. Duggirala, M. and Prak, L. Impact of technologymediated learning on outcomes: Students perspective. IEEE (2010), Escobedo, L., Nguyen, D.H., Boyd, L., et al. MOSOCO: a mobile assistive tool to support children with autism practicing social skills in real-life situations. Proceedings of the 2012 ACM annual conference on Human Factors in Computing Systems, ACM (2012), Frost, L. The picture exchange communication system training manual. Pyramid Educational Products, Newark, DE, Gal, E., Bauminger, N., Goren-Bar, D., et al. Enhancing social communication of children with high-functioning autism through a co-located interface. AI & Society 24, 1 (2009), Garrett, J.J. The Elements of User Experience: User- Centered Design for the Web. American Institute of Graphic Arts, Gray, C. The new social story book : illustrated edition. Future Horizons, Arlington, TX, Hourcade, J.P., Bullock-Rest, N.E., and Hansen, T.E. Multitouch tablet applications and activities to enhance the social skills of children with autism spectrum disorders. Personal Ubiquitous Comput. 16, 2 (2012), Hsiao, H.-C. A Brief Review of Digital Games and Learning. IEEE (2007), Lozano, J., Ballesta, J., and Alcaraz, S. Software para ensenar emociones al alumnado con trastornos del espectro autista. Revista Cientiica de Educomunicacion 18, 36 (2011), Luviano, T. Niños autistas latinos Falta de recursos o discriminación? (2012). 16. Megías, M.G., Medina-Medina, N., Rodríguez- Almendros, M.L., and Rodríguez-Fórtiz, M.J. Platform for Communication in Ubiquitous and Adaptive Environments Applied for Children with Autism. User-Centered Interaction Paradigms for Universal Access in the Information Society, 8th ERCIM Workshop on User Interfaces for All, Vienna, Austria, June 28-29, 2004, Revised Selected Papers, Springer (2004), Muñoz, R., Barcelos, T., Chalegre, V., Kreisel, S., and Mancilla, F. User Test - decom-uv.cl/~roberto/autismsw/completelistofproblems.pdf. 18. Muñoz, R., Barcelos, T., and Chalegre, V. Heuristic Evaluation - cl/~roberto/autismsw/completelist.pdf. 19. Muñoz, R., Kreisel, S., and Mancilla, F. Play Google - https://play.google.com/store/apps/ details?id=air.proyectoemociones&feature=search_result&fb_ source=message#?t=w251bgwsmswyldesimfpci5qcm95z WN0b2Vtb2Npb25lcyJd. 20. Nielsen, J. and Molich, R. Heuristic evaluation of user interfaces. ACM (1990), Schopler, E. El Método TEACCH: Resumen. (2008). 22. Snyder, C. Paper prototyping : the fast and easy way to design and reine user interfaces. Morgan Kaufmann Publishers, San Francisco, CA, Tirapu-Ustárroz, J., Pérez-Sayesa, G., Erekatxo- Bilbaoa, M., and Pelegrín-Valero, C. Qué es la teoría de la mente? REVISTA DE NEUROLOGÍA 44, 2007, Weiss, M. Expanding ABA intervention in intensive programs for children with autism: The inclusion of natural environment training and luency based instruction. The Behavior Analyst Today 3, 1 (2001),

65 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Sistema de interacción multimodal para uso en rehabilitación de la afasia Sebastián Sastoque H. Universidad Militar Nueva Granada Bogotá, Colombia Soraya Colina M. Fonoaudióloga Clínica e investigadora Bogotá, Colombia Marcela Iregui G. Universidad Militar Nueva Granada Bogotá, Colombia ABSTRACT This article presents the evaluation of a multimodal interaction system for supporting rehabilitation therapies for people with aphasia. The system has three different interfaces, which employ advanced technologies to permit easy interaction. The study demonstrates the validity of the system for the rehabilitation process of people with disorders characterized by aphasia. RESUMEN En este artículo se presenta la evaluación de un sistema de interacción multimodal para el apoyo en terapias de rehabilitación para personas con afasia. El sistema cuenta con tres interfaces diferentes, las cuales emplean tecnologías avanzadas y gracias a esto permiten fácil manejo de la aplicación. El estudio demuestra la validez del sistema para los procesos de rehabilitación de personas con trastornos neurolingüísticos caracterizados por afasia. KEYWORDS Interacción Persona-Computador, Interfaces, Multimedia, Interacción Multimodal, Comunicación Aumentativa y Alternativa, Accesibilidad. INTRODUCCIÓN Los trastornos neurolingüísticos son deinidos como todos los cambios o alteraciones presentes en el lenguaje, derivados de una patología neurológica, como los accidentes cerebrovasculares, tumores cerebrales y enfermedades infecciosas como la meningitis, entre otros [8]. La afasia es un trastorno neurolingüístico, deinido por Ardila [1], como la alteración en la capacidad para utilizar el lenguaje, con conservación de la inteligencia y la integridad de los órganos fonatorios, causada generalmente por un accidente cerebrovascular o un traumatismo encéfalocraneano, y en algunos casos tumores cerebrales. Mientras las tecnologías de la información y comunicación han transformado áreas como el entretenimiento y el comercio, además de ser acogidas por muchas disciplinas académicas, el impacto en la evaluación y tratamiento de desordenes del lenguaje ha sido relativamente poco. Pese a que los procesos de rehabilitación de la afasia siempre han utilizado los avances tecnológicos que dispone la sociedad, como las grabadoras de voz y de vídeo, el uso de los computadores en el campo de la terapia del lenguaje, por parte de los terapeutas clínicos, es casi una excepción [7]. Por otro lado, las disfunciones fí sicas en el ámbito motor asociadas a la Afasia, como la hemiparesia, y los problemas cognitivos diicultan la comprensión e interpretación de ordenes complejas. Por esta razón, las modalidades convencionales de Interacción Humano Computador, especíicamente el uso del ratón y el teclado, y la compresión de las interfaces tanto gráicas como de interacción que se presentan en la actualidad, son una gran barrera para la apropiación y el uso de la tecnología por parte de las personas que presentan el trastorno de la Afasia, lo que diiculta su uso en procesos terapéuticos[6]. Actualmente la mayoría de los profesionales que tratan la afasia utilizan material análogo, en su mayoría impreso, como las ichas de lotería, ejercicios para colorear y material realizado por ellos mismos. El número de software o herramientas tecnológicas para los procesos de rehabilitación es muy reducido y en muchos casos desconocidos. En el mercado existen aplicaciones de software como Lexia 3.0, el cuál esta diseñado para tratar diversos trastornos del lenguaje, a través de un número variado de ejercicios. Por otro lado, The Online Multimedia Language Assistant, es un software que asiste al paciente en su comunicación, por medio de la recomendación de palabras para construir frases de manera sencilla. Finalmente, NL- Denomina es un software enfocado a la recuperación del léxico y palabras para trabajar su denominación [11]. Las herramientas mencionadas anteriormente a pesar de poseer buenos contenidos y ejercicios enfocados a rehabilitación, presentan la problemática de las interfaces gráicas complicadas, con demasiados botones e instrucciones para realizar una actividad, lo que confunde al usuario con afasia. Además, se utilizan interfaces convencionales, como el ratón y el teclado, diicultando la interacción entre el paciente y las aplicaciones, lo cual genera resistencia al uso de dispositivos tecnológicos en su terapia. Por lo anterior, en este artículo se propone un sistema de interacción multimodal para uso en rehabilitación de la afasia, con una batería de ejercicios enfocados al tratamiento de dicho trastorno, con 3 modalidades de interacción diferentes 65

66 que pueden ser utilizadas de manera individual o simultánea, permitiendo el acceso de forma natural a una interfaz gráica de usuario especializada. Dichas interfaces para interacción se basan en la detección y el reconocimiento de imágenes, la selección de comandos en una supericie utilizando un lápiz infrarrojo y el uso de los movimientos de un trackball especializado. En este trabajo, se muestra la utilidad de la herramienta tecnológica propuesta en los procesos de rehabilitación de la afasia, haciendo uso de técnicas multimodales de interacción. La estructura de este artículo esta deinida de la siguiente manera: la primera sección trata los métodos de interacción, junto con los algoritmos utilizados. Luego, se presenta la explicación de las funcionalidades del sistema. La tercera sección comprende la batería de ejercicios y su uso en procesos terapéuticos. Posterior a esto, se presentan los protocolos de pruebas, resultados y inalmente se enumeran las conclusiones de este trabajo. reconocimiento de imágenes. El método de reconocimiento, que se puede observar en la igura 2, inicia con el proceso de sensado, el cual se realiza por medio de una cámara web. Se analiza en tiempo real, cada fotograma del video (15 fotogramas por segundo), para detectar cambios signiicativos utilizando la técnica de Diferencia de Imágenes [12] y decidir así si existe movimiento. En el caso de no detectar movimiento, se inicia el preprocesamiento del último fotograma para el cuál se realiza un proceso de segmentación para detectar el área donde se encuentra la icha. MÉTODOS DE INTERACCIÓN Los métodos de interacción utilizados en este trabajo, se diseñaron basándose en las necesidades de los usuarios con afasia, cuyas habilidades motoras son reducidas y presentan diicultades de seguir instrucciones complejas. Es así como se presentan tres interfaces acordes con la problemática: detección y reconocimiento de imágenes, selección de comandos con un lápiz infrarrojo (IRPen) en una proyección de una GUI y manipulación de un trackball ; de acuerdo con estudios preliminares de evaluación en interfaces multimodales [15]. Detección y Reconocimiento de Imágenes El uso de imágenes en los procesos de comunicación del ser humano es fundamental, ya que en la mayoría de los casos una palabra puede ser asociada de manera fácil con un concepto en concreto, de tal manera que un individuo se pueda expresar de manera sencilla, sin la necesidad de conocer como escribir o decir lo que quiere comunicar [2,9]. La técnica de interacción basada en la detección y reconocimiento de imágenes, que se muestra en la igura 1, utiliza un conjunto de sesenta (60) ichas plásticas, que poseen símbolos pictográicos asociados a un concepto, en seis (6) categorías, como lo propone el Sistema Pictográico de Comunicación (SPC) utilizado en métodos de Comunicación Aumentativa y Alternativa (CAA). Figura 1. Técnica de interacción basada en la detección y Figura 2. Técnica de reconocimiento de patrones para la clasiicación de los símbolos pictográicas. El proceso continua con la extracción de características la cuál se realiza a partir de dos técnicas que permiten la descripción de imágenes: la primera de ellas es el color dominante que se presenta en la icha, ya que cada categoría utilizada posee un fondo de color característico y la segunda los descriptores obtenidos a partir de la técnica de Speeded-Up Robust Features (SURF)[3]. Este último por la robustez del algoritmo ante cambios en tamaño, rotación y oclusiones. La fase de clasiicación se realiza obteniendo, de un banco de imágenes, el conjunto de imágenes que poseen un color dominante similar al extraído del pictograma que se esta analizando. Con el grupo de imágenes clasiicado anteriormente, se procede a la comparación de los descriptores SURF con los de la imagen analizada, por medio del algoritmo de distancia mínima. Con esto se determina un puntaje para cada imagen del banco, el cual esta dado por la cantidad de puntos relacionados entre la imagen del banco y la imagen que se esta analizando. La imagen analizada se clasiica como igual a una imagen del banco de pictogramas, si el puntaje obtenido es mayor al 80% del total de puntos de la imagen del banco. En dado caso que 2 o más imágenes superen este porcentaje, se procede a clasiicarla como igual a la imagen que posea el mayor puntaje. En caso que el puntaje no supere el porcentaje se indica que la imagen no se encuentra en el banco. Selección de comandos con IRPen El uso de lápices para los procesos de escritura se inicia generalmente desde muy temprana edad, su forma de utilización puede considerarse como un proceso mecánico, que se recuerda de manera sencilla, a pesar de la discapacidad que poseen las 66

67 personas con afasia para la comunicación o la escritura [2]. Por lo anterior, el sistema utiliza una interfaz de interacción por selección de comandos usando un lápiz emisor de señales infrarrojas (IRPen), como se muestra en la igura 3. requerir de movimientos inos y precisos para su funcionamiento. Esta interfaz posee una coniguración especial, en la cual, por medio de un mini proyector, un lápiz emisor de rayos infrarrojos y un control Wiimote, el usuario interactúa de forma natural con la interfaz gráica (GUI) sobre una supericie de trabajo. Figura 4.Técnica de interacción por manipulación de un Trackball. DESCRIPCIÓN DEL SISTEMA Figura 3.Técnica de interacción por selección de comandos con un Lápiz Indrarrojo (IRPen) en una supericie. La captura de las coordenadas en la supericie se realiza con el Wiimote, el cuál interpreta la fuente de rayos infrarrojos (IRPen) y la comunica al ordenador por medio de bluethooth. El computador hace la transformación de coordenadas y si el punto coincide con algún elemento de la interfaz, se realiza la acción de dicho elemento. Manipulación del Trackball Se conocen como Tecnologías de Asistencia (TA) [5], a aquellos dispositivos, pieza de equipamiento o sistema de productos, adquiridos comercialmente, modiicados o hechos a medida de cada individuo, que se utilizan para aumentar, mantener o mejorar las capacidades funcionales de individuos con discapacidad para su vida cotidiana o el acceso de servicios. El trackball es un dispositivo de TA, que reemplaza el uso del ratón y ayuda al acceso del computador, sin la necesidad del desplazamiento del dispositivo en la supericie. En la mayoría de los casos, se puede utilizar con los dedos, las manos, los codos y los pies. La técnica de interacción por medio del trackball, que se muestra en la igura 4, utiliza los movimientos de la bola para el control del puntero del ratón y los botones para la selección de una acción. Este modelo de interacción es similar al utilizado por el ratón, con la diferencia de que en el caso del trackball el dispositivo no se mueve, facilitando el control del puntero al no Los dispositivos utilizados por el sistema son de fácil acceso en el mercado, estos son: el Wiimote, la cámara web, el mini proyector, el IRPen, el trackball, las ichas con los pictogramas, los parlantes y un computador. El montaje de dichos dispositivos, posee una disposición especial para el correcto funcionamiento de los métodos de interacción, que se puede observar en la igura 5. Figura 5.Disposición de los dispositivos para los procesos de interacción. El objetivo del sistema es proporcionar una herramienta tecnológica a los terapeutas, que pueda ser utilizada en los procesos de rehabilitación de los pacientes con afasia. Para ello, cuenta con la gestión de múltiples pacientes y tres funcionalidades principales: estudiar, evaluar y agendar ejercicios. Las funcionalidades de estudiar y evaluar se dirigen principalmente a presentar ejercicios a los pacientes con una instrucción en texto y audio, una imagen representativa del ejercicio y sus opciones, como se muestra en la igura 6. 67

68 Figura 6. Presentación de la actividad en las funcionalidades de estudiar y evaluar. La funcionalidad Agendar ejercicios, permite al terapeuta buscar y asignar a un paciente especíico, las actividades necesarias para su tratamiento. Por su parte, la funcionalidad Estudiar brinda al terapeuta la oportunidad de entrenar al paciente en diversos procesos neurolingüísticos, por medio de las actividades propuestas. Finalmente, la funcionalidad Evaluar, ayuda al terapeuta a evaluar los procesos realizados en sesiones previas de estudio, para así poder enfocarse en la rehabilitación de las áreas más afectadas y de menor recomendación. El ciclo del sistema inicia con el agendamiento de ejercicios a un paciente, el paciente realiza la sesión terapéutica con el sistema realizando sus ejercicios asignados y al inalizar el sistema indica que se puede proceder a evaluar las habilidades obtenidas en la sesión de estudios. Dicha evaluación se puede realizar en la misma o en la siguiente sesión. El sistema no permite el agendamiento de nuevos ejercicios hasta no haber realizado la evaluación de todas las actividades que se han estudiado. Al inalizar la sesión de evaluación, el ciclo vuelve a comenzar. BATERÍA DE EJERCICIOS Los ejercicios que presenta el sistema, se basan en el modelo para rehabilitación planteado por Sardinero [14], el cuál fue concebido a partir de conocimientos teóricos y procedimientos metodológicos recientes en el ámbito de la neuropsicología cognitiva, de la estimulación y rehabilitación neuropsicológica, campos que inluyen directamente en el tratamiento de la afasia. La batería de ejercicios cuenta con seis (6) categorías y dieciséis (16) actividades en total, que se pueden observar en la igura 7. La selección de las imágenes, textos y audios de cada actividad responden a las necesidades de los pacientes, como lo son: su vocabulario, su idioma, sus capacidades perceptivas, sus intereses y su estado psicológico. Figura 7. Categorías y actividades de la batería de ejercicios. Las actividades de cada categoría tienen como objetivo reforzar y ayudar en el proceso de rehabilitación de un área especiica de las capacidades neurolingüísticas y neuropsicológicas del individuo. La categoría de Atención está enfocada a mejorar y mantener la capacidad de concentración y de atención de la persona. La de Funciones Ejecutivas se especializa en estimular los procesos de razonamiento, control atencional y toma de decisiones. La categoría de Lenguaje trata el mantenimiento y restablecimiento de las habilidades comunicativas del paciente. La de Memoria busca mantener las estrategias y técnicas efectivas que estimulen el mantenimiento, aprendizaje y recuperación de la información. La categoría de Percepción busca estimular la capacidad de la persona para identiicar los objetos del entorno. Finalmente, la de Escritura y Visoconstrucción ayuda en el control de la grafomotricidad, el cálculo simple y la escritura. Las actividades que utiliza el sistema, se basan en el seguimiento de una orden por parte del paciente, quien debe elegir la respuesta correcta entre un grupo de posibilidades. La gran mayoría de las preguntas son de selección única y múltiple, según el objetivo de la actividad. Por ejemplo, en 68

69 la actividad de cancelación el paciente debe elegir todos los elementos que son iguales a un estímulo presentado, mediante una selección múltiple; por otro lado, en la actividad de deinición, se le pregunta al paciente que señale el objeto que corresponde a una deinición dada, por medio de una selección única. Cabe destacar entre las actividades, aquellas de Nominación y Escritura del Nombre. La primera, utiliza como única interacción la detección y reconocimiento de imágenes, y el ejercicio consiste en ordenarle al paciente que ponga frente al sistema, en un área determinada, la icha que corresponde a un concepto dado. La segunda, motiva la escritura del nombre del paciente, por medio del reconocimiento de texto escrito, caracterizando los trazos hechos con el IRPen sobre la supericie, la cual se detecta en ocho direcciones posibles. Dicha caracterización es comparada con la de cada letra del abecedario por medio del algoritmo de distancia mínima de Levenshtein[4], como se muestra en la igura 8. hicieron con tres participantes con afasia motora eferente y ocho terapeutas con experiencia en el tratamiento de la afasia. Pruebas con pacientes Las pruebas realizadas con los pacientes (igura 9), se enfocaron en medir la facilidad de uso de las interfaces de interacción y validar la utilidad del sistema en procesos terapéuticos. Dichas pruebas, fueron asistidas por el terapeuta tratante y en ningún caso se evaluaron las capacidades cognitivas ni las habilidades comunicativas de los pacientes. Para medir la usabilidad se le solicitó a cada paciente que realizara un ejercicio de cada actividad, utilizando los métodos de interacción por separado y en conjunto. Luego de realizar los ejercicios se les presentó un cuestionario con las preguntas: 1. Le gustó utilizar el sistema? 2. Entendió la manera de utilizar el sistema? 3. Volvería utilizar el sistema en sus terapias? 4. Cree que el sistema le ayudaría en el tratamiento de su discapacidad? 5. Sintió angustia o confusión al utilizar el sistema? Figura 8. Descripción del algoritmo utilizado para el reconocimiento de trazos. PROTOCOLO EXPERIMENTAL Se realizaron pruebas experimentales con tres pacientes con afasia motora eferente y 8 terapeutas con experiencia en el tratamiento de la afasia. El objetivo principal de las pruebas fue validar la usabilidad del sistema. En cuanto a las características y cantidad de los participantes, algunos estudios han llegado a la conclusión de que realizar pruebas a un gran número de participantes no proporciona mucha más información que realizar las pruebas a sólo unas pocas personas, dado que los primeros participantes darán con la mayoría de problemas de usabilidad[17]. Algunas investigaciones [10,16], demuestran que entre tres y cinco participantes son suicientes para localizar el 85% de los problemas de usabilidad, en los casos en los que el tipo de usuario es muy homogéneo y utilizará el producto de forma similar[13]. Por otro lado, para encontrar participantes con discapacidad es necesario tener en cuenta los criterios de selección utilizados, entre más especíicos sean estos criterios, se requiere mayor tiempo y esfuerzo para encontrar a los participantes de las pruebas. Dado que la afasia es una discapacidad especiica, el número de pacientes que se pueden encontrar para realizar pruebas es muy bajo. Por tal motivo, siguiendo las recomendaciones de Virzi[17], Nielsen[10] y Spool y Schroeder [16], las pruebas de pacientes se Figura 9.Pruebas de usabilidad del sistema realizadas a pacientes Además se solicitó a cada individuo que libremente expresara cualitativamente su experiencia con el sistema. El cuestionario fue contestado por el paciente con la asistencia del terapeuta. Pruebas con terapeutas Para las pruebas con los terapeutas, primero se expuso la generalidad de la aplicación y del sistema en general. Se les informó sobre los objetivos del mismo, sus contenidos, sus funcionalidades, las interfaces de interacción y su forma de uso. Luego cada uno de los usuarios realizó pruebas en el sistema de forma autónoma, por medio del desarrollo de actividades y ejercicios propuestos, con cada método de interacción. Lo anterior con el in de validar las funcionalidades estudiar, evaluar y agendar ejercicios. Al inalizar, se realizó una encuesta en lo que se busca evaluar facilidad de uso, utilidad y contenidos. Además, Se solicitó a cada uno la valoración de cada interfaz de interacción con un valor numérico de 1 a 10 en las cualidades de facilidad, memorabilidad, naturalidad y eiciencia. 69

70 RESULTADOS Pruebas con pacientes De acuerdo con las pruebas realizadas con los pacientes, para cada pregunta se obtuvieron los resultados que se observan en la tabla 1. Tabla 3. Promedio de la valoración numérica de los aspectos de usabilidad. Tabla 1. Respuestas de los pacientes a las preguntas realizadas. Además, en las opiniones cualitativas del sistema, se obtuvieron comentarios diversos y en general positivos como por ejemplo el referido por el Paciente 2, quién ante la pregunta que cómo le pareció la experiencia con el sistema, contestó: Es Muy buena, los medios utilizados para llevar a cabo el ejercicio. Sentí alegría, incertidumbre si lo que marcaba estaba bien, me sentí feliz cuando acertaba. Pruebas con terapeutas El resultado de la valoración de las cuatro cualidades por cada interfaz, se observa en la tabla 2. Para cada una de las cualidades se determinó el promedio de la caliicación a las preguntas relacionadas. A su vez, se calculó la media de las caliicaciones por cada cualidad para los 8 terapeutas que intervinieron en la prueba. Tabla 2. Promedio de la valoración numérica de las interfaces de interacción. La evaluación por parte de los terapeutas, de los criterios de usabilidad del sistema se pueden observar en la tabla 3. En esta, se evidencia el promedio de caliicaciones de 0 a 10 por parte de los terapeutas en relación a preguntas realizadas para medir cada aspecto. En las entrevistas realizadas a los terapeutas, en las que se les pedía referirse a la experiencia y concepto del sistema, el terapeuta con mayor experiencia en tratamiento de la afasia reiere: La ejecución de las acciones en el sistema por parte del terapeuta y del paciente son muy claras y simples, lo cuál es importante en función del tiempo de ejecución. El sistema tiene mucho potencial terapéutico más allá del manejo de la afasia. A su vez el terapeuta con menor experiencia reiere: Es un sistema fácil de usar, llamativo y agradable. Usa herramientas como el lápiz, las ichas y el trackball, que son de fácil manejo. Esta bien organizado y es un sistema que abre más puertas en la continuidad de elaboración de material terapéutico. DISCUSIÓN Pruebas con pacientes Las pruebas con pacientes muestran unos resultados positivos, en general los pacientes maniiestan agrado por el sistema y su interfaz. Además en general reieren que volverían a utilizarlo en su proceso terapéutico. Es de destacar el comentario referido por la paciente 2 en cuanto maniiesta que sintió alegría e incertidumbre, sentimientos muy propios de los juegos. El paciente estaba tan inmerso en los ejercicios, que la angustia generada por la interacción con el computador, pasó a ser aquella que se genera al disfrutar de una actividad lúdica. Pruebas con terapeutas En lo referente a las pruebas con los terapeutas, los resultados también fueron positivos, en promedio todas las caliicaciones se puntúan por encima de ocho (8) lo cual es bastante satisfactorio. En cuanto a las cualidades de las tres interfaces de interacción, es de destacar la buena valoración que se le da al uso del lápiz con la supericie proyectada. Esto corrobora la hipótesis de que se realiza intuitivamente y los problemas que podían surgir están relacionados con la fuerza y la postura del mismo. 70

71 Por otro lado, a pesar de que el trackball podría ser fácilmente usado por personas con diicultades motoras, no fue la interfaz mejor caliicada. Esto teniendo en cuenta que se requiere algún entrenamiento previo para su uso. Finalmente en relación con la evaluación general de los tres criterios de calidad, facilidad de uso, utilidad y contenidos, es claro que la primera es la característica más importante del sistema. Sin embargo, la utilidad y los contenidos tienen buena caliicación a pesar de ser un sistema piloto. Estos últimos pueden ser mejorados mediante la ampliación del rango de ejercicios. CONCLUSIONES En este artículo se presenta un sistema de apoyo a las terapias de rehabilitación de personas con afasia, el cual posee mecanismos multimodales de interacción y se demuestra que estos son de utilidad para el sistema ya que facilita su uso y es de gran utilidad como apoyo a las terapias de personas con problemas neurolinguísticos. El sistema fue probado por pacientes y terapeutas logrando una gran acogida entre ambas poblaciones y se presenta como una herramienta válida y de bajo costo para implementarla en clínicas y centros especializados. Quedan abiertas las puertas para usarla en pacientes con problemas diferentes y en mejorar o adicionar nuevas y novedosas interfaces que permitan mejor accesibilidad. AGRADECIMIENTOS Queremos agradecer muy especialmente a los pacientes y terapeutas que participaron en el estudio y al grupo de investigación ACCEDER de la Universidad Militar Nueva Granada. REFERENCIAS [1] Ardila, A. (2006). Las Afasias. Department of Communication Sciences y Disorders, Miami, Estados Unidos. [2] Basil, C., Soro-Camats, E., y Rosell, C. (2004). Sistemas de signos y ayudas técnicas para la comunicación aumentativa y la Escritura. Masson. [3] Bay, H., Ess, A., Tuytelaars, T., y Gool, L. V. (2008). Speeded-Up Robust Features (SURF). Computer Vision y Image Understanding, 110(3): [4] Cáceres, A., (2008). La métrica de Levenshtein. Revista de Ciencias Básicas UJAT, 7(2): [5] Cook, A. M., Polgar, J., y Hussey, S. (2008). Cook y Hussey s assistive technologies: Principles y practice. Mosby Elsevier, St. Louis. [6] Flores, B. G. (2008). Las afasias: Conceptos clínicos. En Manuales de Medicina de Comunicación Humana, número 7. Instituto de la Comunicación Humana. [7] Iza, M. (2003). Tecnología computacional en afasia. Revista de Psicología General y Aplicada, 56(1): [8] Martínez, J. M. (2008). Neurolingüística: patologías y trastornos del lenguaje. Revista Digital Universitaria, 9(12). [9] Mayer, J. (1981). The Picture Communication Symbols. Stillwater. [10] Nielsen, J. (2000) Why You Only Need to Test With 5 Users. [11] Ríos Rincón, A., Laserna Gutiérrez, R., Melo Olivera, R., Vargas, M. C., y Ramírez, N. C. (2007). Tecnología y discapacidad. Reporte Técnico, Universidad del Rosario. [12] Rivas Perea, P. y Chacón Murguía, M. (2005). Evaluación de métodos de detección de movimiento. In ITCH - ELECTRO [13] Rubin, J., Chisnell, D. y Spool, J. (2001) Handbook of Usability Testing: How to Plan, Design, and Conduct Effective Tests. John Wiley & Sons. [14] Sardinero, A. Presentación y guía didáctica de la colección Estimulación cognitiva para adultos. Talleres Cognitiva, [15] Sastoque, S., Colina, S., y Iregui, M. (2012). Multimodal interaction system for people with disabilities. En Webmedia2012. Universidad de Sao Paulo. [16] Spool, J. y Schroeder, W. (2001) Testing web sites: ive users is nowhere near enough. In CHI 01 Extended Abstracts on Human Factors in Computing Systems, CHI EA 01, páginas ACM, New York, NY, USA. [17] Vizri, R.A. (1990) Streamlining the design process: Running fewer subjects. Proceedings of the Human Factors and Ergonomics Society Annual Meeting, vol. 34(4), páginas

72 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Requisitos de acessibilidade: objeto de aprendizagem para a educação especial no estudo de matemática ABSTRACT Given the possibilities of pedagogical resources accessible for use by students with visual impairments in which the school needs to have special conditions inclusive of human educational and physical development of its activities this article describes of the accessibility requirements using tool Accessibility of Adobe Flash on the object that presents the content of Proportional Quantities. The learning object after implemented the accessibility requirements was tested by a research student involved in the development of learning objects with accessibility requirements. Suggestions regarding of the pages oriented the research team to make the changes considered relevant. The object with accessibility requirements was inserted into the repository of learning objects OBAA and was designed to be used by public school Math teachers with visually students in their classes. RESUMO Arilise M A Lopes Instituto Federal Fluminense câmpus Campos-Centro Rua Dr. Siqueira, 273. Parque Dom Bosco. CEP: Campos dos Goytacazes/RJ- Brasil Liliana M Passerino Universidade Federal do Rio Grande do Sul Av. Paulo Gama 110. CEP: Porto Alegre/RS- Brasil Diante das possibilidades de recursos pedagógicos acessíveis para serem utilizados por alunos com deiciência visual, na qual a escola inclusiva precisa ter condições especiais de recursos humanos, pedagógicos e físicos para o desenvolvimento de suas atividades, este artigo apresenta a descrição dos requisitos de acessibilidade, utilizando a ferramenta Accessibility do Adobe Flash em um objeto que aborda o conteúdo de Grandezas Proporcionais. O objeto de aprendizagem, depois de implementados os requisitos de acessibilidade, foi testado por um bolsista, que participa de um projeto de pesquisa cientíica, no qual se desenvolvem objetos de aprendizagem com requisitos de acessibilidade. As sugestões de reformulação das telas levaram a equipe a rever o objeto de aprendizagem e fazer as modiicações que se julgaram relevantes. O objeto com requisitos de acessibilidade foi inserido no repositório de objetos de aprendizagem OBAA para ser oferecido a professores de Matemática do Ensino Médio, que tenham em sua sala de aula alunos com deiciência visual. PALAVRAS-CHAVE Objeto de Aprendizagem acessível, Matemática, Deiciência Visual. 1. INTRODUÇÃO Elvis C Barcelos Instituto Federal Fluminense câmpus Campos-Centro Rua Dr. Siqueira, 273. Parque Dom Bosco. CEP: Campos dos Goytacazes/RJ- Brasil Rosa M Viccari Universidade Federal do Rio Grande do Sul Av. Paulo Gama 110. CEP: Porto Alegre/RS- Brasil Estudos feitos sobre a prática educativa dos professores de Matemática, na sala de aula inclusiva, destacam a importância de uso de recursos pedagógicos para apoiar as atividades destes professores com alunos com deiciência visual [1,2,3, 4]. Assim, entre as possibilidades oferecidas para favorecer o processo de ensino e aprendizagem, tanto na sala de aula presencial como em ações voltadas para o estudo na sala de aula informatizada, está o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC). Somente ter acesso ao uso das TIC não é suiciente para que haja um sistema educacional de qualidade [5]. Novas formas de vivenciar uma aprendizagem apoiadas pelo uso das mesmas devem ser adotadas de maneira a atender adequadamente aos desejos e anseios por uma educação de excelência. No uso das TIC enquanto recursos pedagógicos que possam favorecer os percursos da construção do conhecimento dos alunos com deiciências ou não, os objetos de aprendizagem apresentamse como uma alternativa no processo de ensino e aprendizagem em qualquer nível. Possibilitam o estímulo do raciocínio e o 72

73 pensamento crítico dos alunos, quando trabalhados na sala de aula ou em espaços fora dela [6,7]. Na literatura pesquisada, várias deinições para objetos de aprendizagem são encontradas, sendo que a proposta por [8] é a mais citada. Deine objeto de aprendizagem como qualquer recurso digital que pode ser reutilizado para assistir à aprendizagem. A deinição de objeto de aprendizagem aqui proposta é entendida como objeto do conhecimento [9]. Considera-se objeto de aprendizagem um recurso a ser utilizado em ações de ensino e aprendizagem, composto por processos de mediação do conhecimento entre sujeitosujeito, na utilização do objeto, de forma a permitir novos conhecimentos [10]. Para [11], é fundamental contemplar por quem desenvolve recursos pedagógicos voltados para o uso das TIC, quesitos que envolvam recomendações de acessibilidade 1. Pesquisas mencionam a importância de se produzirem recursos adaptados às diferentes necessidades dos alunos [12]. Assim, no campo da educação, torna-se fundamental prover recursos digitais acessíveis para que os sujeitos tenham acesso à informação. Assim, objetos de aprendizagem digitais acessíveis, enquanto recursos pedagógicos, possibilitam aos professores, quando do seu uso na sala de aula, desenvolverem estratégias de mediação, levando-se em conta a inclusão social e digital [11, 13]. No caso de alunos com deiciência visual, objetos de aprendizagem acessíveis possibilitam ampliar a construção de conceitos. Embora a disciplina de Matemática apresente vários conteúdos com representações gráicas, esses não são possíveis de serem compreendidos na tela do computador, por isso, faz-se necessário o uso de material concreto para apoiar a compreensão através da percepção tátil ou de apoio sonoro (como o fornecido por leitores de tela). De acordo com [14], para que ocorra a verdadeira inclusão, é indispensável um remanejamento e uma reestruturação da dinâmica da escola, a qual necessita de planejamentos individualizados para cada aluno. A escola inclusiva precisa ter condições especiais de recursos humanos, pedagógicos e físicos para o desenvolvimento de suas atividades. No Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense (IFFluminense) câmpus Campos-Centro, onde esta 1 O documento da WCAG (Web Content Accessibility Guidelines) 2.0 de dezembro de 2008 (http://www.w3.org/tr/wcag/) explica como tornar o conteúdo Web acessível a pessoas com deiciências, destinando-se a todos os criadores de conteúdo Web (autores de páginas Web e projetistas de sites) e aos programadores de ferramentas para criação de um conteúdo e o documento e-mag (Modelo de Acessibilidade em Governo Eletrônico), versão 3.0 (http://www.governoeletronico.gov.br/ações-eprojetos/e-mag), que é um padrão brasileiro para acessibilidade de sites, conforme Portaria número 03 de 07 de maio de 2007, do Ministério do Planejamento, que institucionaliza o e-mag no âmbito do Sistema de Administração dos Recursos de Tecnologia da Informação SISP. pesquisa está inserida, há um núcleo de pesquisa, denominado Núcleo de Tecnologias Educacionais e Educação a Distância (NTEAD), que entre suas linhas, desenvolve objetos de aprendizagem em Flash voltados para a área de Matemática. Com a inclusão de alunos com deiciência visual no Ensino Médio da instituição, percebeu-se a necessidade do desenvolvimento de objetos de aprendizagem com requisitos de acessibilidade. Desse modo, este trabalho tem por objetivo descrever os procedimentos que tornaram acessível um objeto de aprendizagem, que foi desenvolvido, abordando o conteúdo de Grandezas Proporcionais, para ser oferecido a alunos e professores do Ensino Médio, e as recomendações de um teste feito com o objeto de aprendizagem por um integrante com deiciência visual do NTEAD. 2. TORNANDO ACESSÍVEL O OBJETO DE APRENDIZAGEM GRANDEZAS PROPORCIONAIS DESENVOLVIDO EM FLASH De acordo com [15], existem características essenciais que fazem parte da construção de um objeto de aprendizagem, e a acessibilidade apresenta-se como uma delas. Em um trabalho pioneiro para o padrão OBAA 2, [16] apresenta uma proposta metodológica de adaptação e desenvolvimento de objetos de aprendizagem com requisitos de acessibilidade, numa representação inclusiva, na qual desenvolveu um objeto de aprendizagem acessível e que foi validado com sujeitos cegos e limitação visual. Nesse sentido, a importância de objetos de aprendizagem serem acessíveis favorece o acesso às informações e possibilita o conhecimento que, muitas vezes, é excludente a pessoas com deiciências físicas, motoras e sensoriais. Na construção de objetos de aprendizagem acessíveis, deve-se levar em conta a adequação dos conteúdos à realidade de pessoas com deiciência, aplicação de uma metodologia que promova a participação destas pessoas no processo de aprendizagem e redeinição dos objetivos com a inalidade de ampliar a formação dos mesmos, buscando a inclusão social [17]. Para a construção de objetos de aprendizagem acessíveis, entende-se que a acessibilidade não signiica apenas transformar um material educacional que possibilita interações e que possui recursos gráicos em um material textual. A transformação deve possibilitar a manutenção das propriedades e recursos que o objeto oferece [18]. 2 Padrão OBAA: A sigla OBAA signiica OBjetos de Aprendizagem suportados por Agentes. Possibilita a interoperabilidade dos objetos de aprendizagem nas três plataformas, provendo a funcionalidade para uma ampla gama de aplicações educacionais multimídia e multiplataforma e atendendo as demandas da comunidade educacional, incluindo pessoas com deiciências. Além da questão multiplataforma, busca-se identiicar requisitos pedagógicos e de acessibilidade, além de atender a questões de adaptabilidade, interoperabilidade, compatibilidade, acessibilidade e independência. 73

74 O processo de tornar acessível o objeto de aprendizagem Grandezas Proporcionais iniciou-se com a escolha dos elementos que deveriam ter requisitos de acessibilidade em cada tela do objeto. Tal escolha foi decorrente de uma análise de que nem todas as composições visuais que foram implementadas no objeto de aprendizagem devem ter requisitos de acessibilidade, de forma a evitar sobrecarregar o usuário com informações que não fossem relevantes. Todo esse processo ocorreu na extensão.la do Software Macromedia Flash 8. O Flash possui uma ferramenta denominada Accessibility, que possibilita tornar acessíveis elementos existentes nas telas de um objeto de aprendizagem. Para que o professor e o aluno com deiciência visual tenham acesso a todas as telas que compõem o objeto, é necessário que eles tenham conhecimento de alguns comandos de teclas para que seja possível a mediação entre professor-alunoobjeto de aprendizagem. Assim, foi implementado um link denominado Comandos de Navegação, que descreve as funções das teclas TAB, Shift + TAB e Enter, utilizadas na navegação. A tecla TAB é o comando mais utilizado na interação com objeto, sendo usado para avançar entre elementos da tela. A tecla Shift + TAB é um comando para retornar, e a tecla Enter é utilizada nesse objeto para três situações: (i) abrir o link 3 para o aluno ter acesso ao texto; (ii) veriicar respostas do campo de edição das atividades propostas e (iii) avançar e voltar nas telas. Para deixar esses elementos do objeto de aprendizagem com requisitos de acessibilidade, usou-se o campo Name da ferramenta Acessibility e marcou-se a opção Make object accessible. A leitura de cada elemento é feita por um leitor de tela. Utilizouse o leitor de telas NVDA, software de domínio público, que normalmente os alunos com deiciência visual utilizam na instituição. Para ordenar uma leitura do leitor de telas, foi inserido um valor numérico no campo Tab index. O usuário com deiciência visual, ao abrir o objeto, primeiramente, usa a tecla TAB e o leitor de telas descreve o que a tela apresenta. Esta descrição é inserida no campo Name (Figura 1). A equipe, que desenvolve objetos de aprendizagem, com requisitos de acessibilidade, no NTEAD, deiniu que deveria haver textos ocultos explicando para o usuário com deiciência visual os elementos que ele encontrará em cada tela. O usuário com visão funcional 4 não tem acesso a esses textos ocultos, somente se ele izer uso do leitor de telas é que ele fará a leitura desses textos, escrito para o usuário com deiciência visual. Figura 1. Recursos da ferramenta Acessibility. Na prática pedagógica da sala de aula, o professor, ao propor aos alunos que explorem o objeto de aprendizagem, busca desenvolver neles a exploração, descobertas e apropriação do conhecimento. No caso do aluno com deiciência visual, a exploração deve seguir uma sequência não necessariamente ordenada, mas de forma que o aluno seja conduzido aos elementos que foram deinidos a terem requisitos de acessibilidade para ser explorados devido à sua importância para a aprendizagem esperada. Assim, na interação do aluno com o objeto de aprendizagem, deiniu-se uma sequência a ser lida pelo leitor de telas, auxiliando o aluno na navegação, em virtude dos vários elementos que uma tela pode apresentar. Todos esses elementos que compõem o objeto de aprendizagem foram escritos através de um texto estático, texto esse que apresenta informações que são digitadas durante o desenvolvimento e que o usuário inal não pode alterar, como, por exemplo, o título Grandezas Proporcionais. O campo Tab index possibilita uma sequência ordenada de leitura dos elementos que compõem cada tela. Há uma sequência numérica, porém nessa sequência podem ser deixados intervalos sem números para quando for necessária a inserção de novos elementos na tela, no caso, por exemplo, de reformulação de algumas atividades. Nesse sentido, o Tab index é reiniciado com o valor numérico 1, pois assim, não há necessidade de se preocupar quando da inserção de novos elementos na tela. No campo Name, digitou-se o título do objeto e no campo Tab index, foi acrescentado o valor 20 (Figura 2). Deiniu-se, também, que seria importante ter um link denominado Ajuda. Este link apresenta-se oculto e foi desenvolvido para o usuário com deiciência visual saber como navegar pelas telas do objeto. 3 Link: elemento clicável que se atribui uma função. 4 Visão Funcional: capacidade de o sujeito usar a visão em atividades do cotidiano. Figura 2. Ferramenta Accessibility com o título acessível. 74

75 Na tela de apresentação, achou-se importante inserir um texto sobre o tema proposto no objeto de aprendizagem, de maneira que o aluno reletisse sobre a importância do estudo a ser desenvolvido. Como requisitos de acessibilidade, o próximo passo foi tornar acessível os Movie Clips 5 da Tela de Apresentação (Figura 3). Nos dois Movie Clips, marcou-se a opção Make Object Accessible. No campo Name descreveu-se em linguagem corrente o seguinte texto: A Proporcionalidade é, provavelmente, a noção matemática mais difundida na cultura de todos os povos e seu uso universal data de milênios (LIMA et al., 2006, p. 92). No outro Movie Clip, foi descrito o próximo texto: O estudo de Proporcionalidade é de grande importância pelo fato de que no nosso cotidiano surgem inúmeras situações em que estão implícitos conceitos envolvendo proporções. No Tab index, seguiu-se a sequência (21, 22) de cima para baixo, de acordo com a organização da tela. Ressalta-se o cuidado em tornar acessíveis pequenos blocos de textos, para que o usuário tenha compreensão através do leitor de telas. Figura 4. Tela de apresentação: Links acessíveis. Após essa primeira tela de apresentação, inicia-se efetivamente o estudo de Grandezas Proporcionais na segunda tela do objeto. Nos procedimentos metodológicos de desenvolvimento do objeto de aprendizagem, deiniu-se apresentar uma situação contextualizada e a elaboração de várias questões abordando o conteúdo proposto. Figura 3. Requisitos de acessibilidade nos Movie Clips da tela de Apresentação. Ao tornar acessíveis os links Objetivo, Metodologia e Público Alvo (Figura 4) foram feitos os mesmos procedimentos: na ferramenta Accessibility marcou-se a opção Make object accessible, deixando o link Objetivo acessível. No campo Name, descreveu-se um texto para o link Objetivo, de maneira que o usuário soubesse o que está acessando com o leitor de tela. Na opção Tab index digitou-se 25, sendo a sequência a ser lida, depois do título do objeto. Após ter acessado um link, por exemplo, Objetivo, o mesmo necessita ser fechado. Para cada link aberto, foi criado o link Fechar. Este é usado para fechar o link Objetivo. Para tornar acessível o link Fechar foram feitos os seguintes procedimentos: na ferramenta Accessibility: marcou-se a opção Make object accessible para deixar o link Fechar acessível. No campo Name, utilizado para deinir um nome ao link, digitou-se Fechar. Tecle Enter para fechar esta tela de objetivo. Novamente, na opção Tab index, foi acrescentado o valor numérico Movie Clips: tipo de símbolo do Macromedia Flash 8, que possui a sua própria linha do tempo. Trata-se de levar os alunos a explorar as situações propostas, estabelecendo estratégias para a resolução das questões. Assim, na prática pedagógica da sala de aula, com a exploração do objeto de aprendizagem, deu-se ênfase a situações contextualizadas para a compreensão da relação entre os valores das grandezas diretamente proporcionais. No desenvolvimento do objeto de aprendizagem, deiniu-se que haveria campos de edição para o aluno responder às questões propostas. Após ter digitado a resposta no campo de edição, é sugerido que acesse o link Responder. Esse procedimento tem por objetivo levar o aluno a ter um feedback de sua resposta. Dessa forma, se a questão foi respondida corretamente, o usuário avança nas atividades. Caso não responda, corretamente, a mensagem de que a resposta está incorreta leva o aluno a rever a questão e tem como apoio um link denominado de Teoria, o qual, ao ser acessado apresenta um resumo de conceitos importantes para reletir sobre a questão proposta. No link Responder, para torná-lo acessível, foi selecionado na ferramenta Accessibility a opção Make object accessible. No campo Name, foi descrita a ação do link Responder Aperte a tecla Enter para constatar se está correta ou incorreta a sua resposta. Novamente usou-se a opção Tab index. Foram feitos os mesmos procedimentos para se tornarem acessíveis (Figura 5) os Movie Clips desta tela: Make object accessible, campo Name, o campo Tab index. 75

76 Para critério de adaptabilidade dessa tela, foi criada uma tabela acessível. Essa tabela acessível não está visível na tela do objeto, pois ela ica situada acima da tabela do usuário com visão funcional, sujeito que enxerga normalmente. Assim, um não terá acesso à tabela do outro. São tabelas independentes, mas tendo as mesmas funções. O lado esquerdo dessa igura apresenta o resultado da inserção de dados pelo usuário com deiciência visual na tabela acessível, com ajuda do leitor de tela. No lado direito dessa igura são mostrados dois elementos da tabela, tornados acessíveis na ferramenta Accessibility. Figura 5. Tela de início do contexto do objeto de aprendizagem. O passo seguinte foi a utilização de um código no link Responder. Esse código faz uma comparação, conferindo o que foi digitado no campo de edição e ativando o Movie Clip e os links ocultos, de acordo com a resposta do usuário. Se o usuário acertar ou errar a resposta, é habilitado o Tab index dos links ocultos e o Movie Clip é ativado visualmente na tela. Quando o usuário com deiciência visual clica em Enter no link Responder, a programação que foi inserida faz com que se leia o código que foi implementado. Com a leitura desse código, o usuário com deiciência visual, que estava com foco no link Responder, pela programação do Selection. setfocus, o foco vai para o link oculto da resposta do usuário. Este descreve se a resposta está correta ou incorreta. Outro objetivo que esse objeto de aprendizagem propõe é identiicar as grandezas diretamente proporcionais através dos pares ordenados inseridos em uma tabela e o gráico gerado por esses pares. Na prática de sala de aula, o aluno com deiciência visual apresenta diiculdade em escrever pares ordenados no formato de uma tabela e fazer a associação desses pares com a representação gráica. No objeto, ao implementar uma tela com uma tabela para ser preenchida pelo aluno, buscou-se minimizar, no caso do aluno com deiciência visual, a diiculdade existente em fazer uma representação de pares ordenados descritos em uma tabela. Desse modo, a tabela possibilita a inserção de dados numéricos em uma sequência de pares ordenados. Os procedimentos para tornar acessível a tela que contém uma tabela e uma representação gráica da relação entre grandezas diretamente proporcionais foram os mesmos já vistos anteriormente. O diferencial é que nessa tela, a atividade proposta apresenta uma tabela na qual o aluno tem que completar com dados que a situação contextualizada propõe e uma representação gráica representada por uma animação a cada par ordenado inserido na tabela. A tabela acessível quando executada não ica visível na tela. Foi inserido um código na camada ação da própria tela, o código _alpha = 0;, para que ela e os elementos dela não estejam visíveis. Também na mesma tela foi colocado o código.selectable = false; em cada campo de edição dessa tabela acessível, para que o usuário com visão funcional não tenha acesso aos campos de edição. Figura 6. Tela da Situação 1: tabela acessível. No caso da representação gráica visualizada pelo aluno com visão funcional, no objeto de aprendizagem, propõe-se o uso complementar de um material concreto que a professora na sala de aula pode junto ao aluno com deiciência visual construir. Finalizando, apresenta-se uma das telas de atividades algébricas desenvolvidas, na qual foi inserida requisitos de acessibilidade. Novamente utilizaram-se os mesmos procedimentos já descritos anteriormente. Exempliicam-se três elementos dessa tela que foram tornados acessíveis (Figura 7). Esses elementos foram descritos na ferramenta Accessibility, utilizando o campo Name. No exemplo do Movie Clip do título, foi descrito no campo Name: Atividade 1. No exemplo do campo de edição, foi inserido no campo Name: Qual é a proporcionalidade representada por y, se x que representa a grandeza é igual a 1, sendo que a razão entre x e y é igual a 3? Digite a sua resposta. No exemplo do link Responder, foi inserido no campo Name: Aperte a tecla enter para constatar se está correta ou incorreta a sua resposta. 76

77 Ao ingressar na instituição alunos com deiciência visual no Ensino Médio, os professores de Matemática mencionaram as diiculdades em se desenvolver práticas pedagógicas que levassem esses alunos a processos de aprendizagem eicazes, diante das diiculdades encontradas em propor certos conteúdos a esses alunos, como, por exemplo, construção de tabelas, gráicos, bem como, em levá-los a uma sala de aula informatizada. Figura 7. Elementos da Tela Atividade 1 tornados acessíveis. Finaliza-se a descrição dos requisitos de acessibilidade de algumas telas do objeto de aprendizagem Grandezas Proporcionais exempliicadas neste artigo. Cabe ressaltar que na etapa de tornar acessível o objeto de aprendizagem Grandezas Proporcionais alguns requisitos foram discutidos e que deveriam contemplar o objeto de aprendizagem. Discutiu-se as funcionalidades do objeto a partir do estudo das necessidades dos alunos com deiciência visual. Assim, no desenvolvimento dos requisitos de acessibilidade, fez-se uma análise da deinição dos personagens a serem descritos, os cenários, o campo textual, o desenho das telas. Discutiu-se as funcionalidades das telas a partir da necessidade de um usuário com deiciência visual. Quanto à navegação pelas telas, buscou-se responder a questões como: O que o aluno acharia de interessante estar contido na tela? Que exemplos do cotidiano, respeitando a deiciência visual que o aluno apresenta, seriam importantes descrever em cada tela da situação apresentada? O que o objeto pode proporcionar ao aluno? Se o objeto apresenta representações gráicas que não podem ter requisitos de acessibilidade, como eles devem ter acesso a representações gráicas? Quais estratégias em relação aos requisitos de acessibilidade atendem a cada objetivo proposto? Que benefícios o desenvolvimento deste objeto com requisitos de acessibilidade vão trazer aos alunos na sala de aula informatizada em relação à sala de aula regular? Nesse sentido, diante da necessidade de recursos com requisitos de acessibilidade para o estudo de conteúdos matemáticos, o núcleo iniciou suas pesquisas em como tornar acessível um objeto de aprendizagem em Flash. Entendeu-se, nesse momento, que seria importante ter um bolsista com deiciência visual para testar as telas que iam sendo desenvolvidas e dar sugestões quanto aos elementos a se tornarem acessíveis. Assim, solicitou-se um bolsista de apoio tecnológico, do curso superior de Desenvolvimento de Software, que passou a integrar a equipe do núcleo de pesquisa. Para o bolsista fazer testes nas telas implementadas com requisitos de acessibilidade, ele usou o leitor de telas NVDA, e na navegação pelas telas do objeto de aprendizagem, fazia anotações em.txt. Ele discutiu com a equipe as diiculdades encontradas quanto ao teste com o objeto, seja em relação aos requisitos de acessibilidade, seja em relação ao conteúdo programático. As diiculdades e sugestões izeram a equipe rever o processo de tornar acessível o objeto de aprendizagem e corrigir as distorções veriicadas a partir das recomendações sugeridas. O teste com o objeto descrito nessa pesquisa durou em média um mês. Após as correções, o bolsista tornou a testar o objeto para que este pudesse ser remetido a um repositório de objetos de aprendizagem e ser utilizado pelo professor quando ministrasse esse conteúdo em uma sala de aula que tivesse alunos com deiciência visual. Cabe ressaltar que outros objetos já desenvolvidos, estão sendo refeitos com requisitos de acessibilidade para atender a professores do primeiro ano do Ensino Médio no estudo de Funções. Descrevem-se, a seguir, algumas destas recomendações (Quadro1). Quadro 1 Recomendações do teste feito com o objeto de aprendizagem Grandezas Proporcionais Após a discussão de cada uma dessas questões, desenvolveuse os requisitos de acessibilidade do objeto e antes desse objeto ser aplicado na sala de aula com a participação de alunos com deiciência visual, entendeu-se ser necessário fazer um teste com um usuário com deiciência visual, que tivesse conhecimento do conteúdo proposto e que pudesse analisar os requisitos de acessibilidade implementados no objeto. A seguir, descrevem-se o teste e as recomendações sugeridas. 3. TESTE DO OBJETO DE APRENDIZAGEM COM REQUISITOS DE ACESSIBILIDADE Inicialmente, quando o NTEAD passou a desenvolver objetos de aprendizagem, estes não apresentavam requisitos de acessibilidade. 77

78 Assim, espera-se que este objeto de aprendizagem, com requisitos de acessibilidade, abordando o conteúdo de Grandezas Proporcionais, possa contribuir para os processos de ensino de professores e aprendizagem de alunos com deiciência visual. Este objeto será aplicado no início do próximo ano letivo a alunos com deiciência visual, que ingressarem na instituição, para coletar dados e analisar se os requisitos de acessibilidade inseridos neste objeto proporcionam a estes alunos a inclusão digital e a construção do conhecimento do conteúdo abordado. Também já está sendo disponibilizado no repositório OBAA para que professores de Matemática possam fazer uso em suas aulas. 5. REFERÊNCIAS 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS A implementação de um objeto de aprendizagem em Flash, com requisitos de acessibilidade, destinado a pessoas com deiciência visual, é de suma importância na área de educação, pois permite que alunos com deiciência visual possam usar os mesmos recursos didáticos que os demais alunos e possibilita favorecer a inclusão digital do aluno com deiciência visual na sala de aula informatizada. Entende-se que a escola tem um papel fundamental na inclusão social e digital dos alunos na sala de aula e para se estabelecer essa inclusão, é indispensável prover o professor com recursos que possibilitem realizar mediações qualiicadas. Para os alunos com deiciência visual, embora os recursos gráicos não sejam possíveis de serem comprendidos no objeto de aprendizagem desenvolvido com requisitos de acessibilidade, faz-se necessária a complementação com material concreto para percepção tátil ou sonora (como o fornecido por leitores de tela), os recursos pedagógicos digitais acessíveis possibilitam ampliar a construção de conceitos matemáticos. Devido às posibilidades que o objeto oferece, é possível trabalhar no mesmo espaço da sala de aula informatizada com alunos com deiciência visual e alunos com visão funcional. Entende-se que há, por parte dos docentes, um grande desaio diante dessa complexidade em lidar com as diferenças, visto que a cada ano cresce o número de alunos com deiciências e com direito de acesso à formação educacional e às tecnologias digitais. [1] BRANDÃO, J.C Matemática e deiciência visual. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, IX, 2007, Belo Horizonte. Anais... Belo Horizonte: Centro Universitário de Belo Horizonte. [2] FERNANDES, S.H.A.A.; HEALY, L Ensaio sobre a inclusão na Educação Matemática. Revista IberoAmericana de Educación Matemática. Organização dos Estados Ibero- Americanos, n.10, p.59-76, jun. [3] FERRONATO, R A construção de instrumento de inclusão no ensino da matemática. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção). Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Florianópolis, SC. [4] MEIRA, J.N.B et al Uma ferramenta de autoria de materiais instrucionais com símbolos matemáticos acessíveis a deicientes visuais In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO, XIX, 2008, Fortaleza. Anais Fortaleza: Universidade Federal do Ceará. [5] SILVA, J. T.; FAGUNDES, L.C, BASSO, M.V.A Metodologia de apoio ao processo de aprendizagem via autoria de objetos de aprendizagem por alunos. Revista Novas Tecnologias na Educação (RENOTE). Porto Alegre, v.6, n.1, p.1-10, jul. [6] FERNANDES, A.C. et al Objetos de aprendizagem na escola: Estudo de um modelo de implementação. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO, XIX, 2008, Fortaleza. Anais... Fortaleza: Universidade Federal do Ceará. [7] MACEDO, L.N.; LAUTERT, S.L.; CASTRO-FILHO, J.A Análise do uso de um objeto de aprendizagem digital no ensino de álgebra. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO, XIX, 2008, Fortaleza. Anais Fortaleza: Universidade Federal do Ceará. [8] WILEY, D A. Connecting learning objects to instructional design theory: A deinition, a metaphor, and a taxonomy In: WILEY, D. A. (Org.). The instructional use ollearning objects: online version, Disponível em: <http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc>. Acesso em: 10 set [9] GLUZ, J. C.; XAVIER, A AutoEduMat: 78

79 uma Ferramenta de Apoio a Catalogação de Objetos de Aprendizagem de Matemática do Ensino Médio Compatíveis com o Padrão OBAA. In: LATIN AMERICAN CONFERENCE ON LEARNING OBJECTS, VI, 2011, Montevideo. Anais Montevideo. [10] LOPES, A.M.A Estratégias de Mediação para o Ensino de Matemática com objetos de aprendizagem acessíveis: Um estudo de caso com alunos com deiciência visual f. Tese (Doutorado em Informática na Educação) Centro de Estudos Interdisciplinares em Novas Tecnologias na Educação, Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação - Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. [11] SANTAROSA, L.M.C; BASSO, L.O Multimediaworkshop: collective production in learning management systems with the aim of PSN digital inclusion. IN: WORLD CONFERENCE ON COMPUTER IN EDUCATION. World Conference on Computer in Education WCCE09, 2009, Bento Gonçalves. Anais Bento Gonçalves. [12] SONZA, A.P.; SANTAROSA, L.M.; CONFORTO, D Ambientes virtuais acessíveis sob a perspectiva de usuários deicientes visuais. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO, XIX, 2008, Fortaleza. Anais... Fortaleza: Universidade Federal do Ceará. [13] CAMARGO-FILHO, S.F.M.; BICA, F Acessibilidade digital para cegos: Um modelo de interface para utilização do mouse. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO, XIX, Anais... Fortaleza: Universidade Federal do Ceará. [14] SONZA, A.P Acessibilidade de Deicientes Visuais aos Ambientes Digitais Virtuais. Dissertação (Mestrado em Educação), Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre. [15] SANTANCHÈ, A.; LAGO, A.; DOURADO, P.; FERREIRA, P Ferramentas e Ambientes para Objetos de Aprendizagem. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO, XIX, Anais Mini Cursos, Fortaleza: Universidade Federal do Ceará. [16] DIAS, C.O De olho na tela: Requisitos de Acessibilidade em objetos de aprendizagem para alunos cegos e com limitação visual. Dissertação. (Mestrado em Educação). Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, RS. [17] SANTAROSA, L.M.C et al. (Org.) Tecnologias digitais acessíveis. Porto Alegre-RS: JSM Comunicação Ltda. [18] LOPES, A. M. A. et al O desenvolvimento de Objetos de Aprendizagem para alunos deicientes visuais baseados em requisitos de acessibilidade. In: 6TA. CONFERENCIA LATINOAMERICANA DE OBJETOS DE AP RENDIZAJE Y TECNOLOGIAS PARA LA EDUCACIÓN LACLO 2011, Montevideo,

80 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Orientaciones para el diseño de SEA para sordos mediante el uso de tecnología: dilemas y desafíos Carlos Duque Instituto de Química, PUCV Chile Cristian Merino-Rubilar Instituto de Química, PUCV Chile David Contreras Costadigital PUCV Chile ABSTRACT INTRODUCCIÓN This work is part of one larger (ALFA III-DCI-ALA/2010/88), whose purpose is the construction of incorporation relating to technology for training science teachers to serve diverse populations in context. This article seeks from the references suggest guidelines for instructional design grounded, considering the Guide to the Universal Design for Learning (UDL) and some technological tools Kit ALTER-nativa project for teaching deaf populations chemical change. To develop the relection on the teaching of chemistry for these populations was considered the chemical change (focused on reversible and irreversible phenomena), to allow construction of school science knowledge by deaf students. The proposal describes some guidance on the design of teaching-learning sequences (SEA) in chemistry for the deaf, including technological RESUMEN El presente trabajo se enmarca en uno de mayor envergadura (ALFA III- DCI-ALA/2010/88), cuya inalidad es la construcción de referentes con incorporación tecnológica para la formación de profesores de ciencias para atender a poblaciones en contexto de diversidad. Este artículo presentamos a partir de los referentes orientaciones para el diseño de una secuencia de enseñanza y aprendizaje (SEA) considerando: a) Guía para el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y b) algunas herramientas del Kit tecnológico del proyecto ALTER-nativa. Eso con la inalidad de enseñar del cambio químico a poblaciones sordas. Para desarrollar la relexión en torno a la enseñanza de la química para estas poblaciones, se considero como fenómeno de estudio el cambio químico (centrado en fenómenos reversibles e irreversibles), a in de permitir una construcción del conocimiento cientíico escolar [1] por parte de estudiantes sordos. En la propuesta se describen algunas orientaciones en relación al diseño de secuencias de enseñanza aprendizaje (SEA) en química para sordos, con inclusión tecnológica. KEYWORDS Teaching-learning sequence, deaf, chemistry. Enseñar y aprender química, requiere de la adopción de un lenguaje de fórmulas y símbolos correspondientes a la especialidad, dominar sus instrumentos y emocionarse con la diversidad de fenómenos químicos que nos rodean. Sin embargo, existen diversos contextos de aula que predeterminan nuestra manera de enseñar; derivadas de situaciones social, cultural, económica, familiar y discapacidad física o psicológica. En esta línea, un reto para enseñar química radica en los contextos de diversidad, especialmente a aquellos estudiantes necesidades educativas especiales (p.e. disminución auditiva, o simplemente sordos). Entregar una educación adecuada para este peril de estudiante, signiica no sólo adoptar un modelo de desarrollo del currículo que facilite el aprendizaje en su diversidad, sino también una actitud y una convicción. Es en este escenario donde creemos que un recurso técnico, puede marcar la diferencia para enseñar ciencias en este contexto de forma diferenciada. Enseñar ciencias a sordos implica no sólo entregarles la pretensión de que el conocimiento cientíico se genera a partir del deseo de saber, comprender e intervenir en el mundo mediante el enfrentamiento y la resolución de problemas. Entonces, la idea que se propone es cómo hacer para que estudiantes sordos aprendan un contenido cientíico, modelicen[2] de forma apropiada el lenguaje, y por medio del desarrollo y enfrentamiento de problemáticas químicas favorecer la relexión y el estudio teórico y experimental de la química, su enseñanza, evaluación y aprendizaje. Educar en la diversidad, es un reto y necesidad, y signiica ejercer los principios de igualdad y equidad a los que todo ser humano tiene derecho. Consideramos que es necesario aclarar el hecho de resolver problemas en química, no signiica hacer una tarea, sino una actividad cientíica escolar, en la cual los estudiantes generen nuevos modelos explicativos que se consideran fundamentales para convertirse en ciudadanos y profesionales competentes en el campo de las ciencias o donde sea que se desempeñe una vez terminada su enseñanza media. En el presente artículo queremos presentar algunos criterios que nos permitieron diseñar una secuencia de enseñanza aprendizaje (SEA) en química, para estudiantes sordos, con inclusión tecnológica. Desde la enseñanza de la química, se pretende evidenciar una 80

81 imagen transformadora y problemática del mundo, por tal razón, se hace particular énfasis en las propiedades de la materia, procesos reversibles e irreversibles, a in de conectar los modelos teóricos con la realidad del estudiantado y promover competencias de pensamiento cientíico a través de situaciones y preguntas objetivo traduzir especíicas (qué tengo, qué hago, qué pasa, por qué pasa), las cuales les permitan comprender: qué se hace en química, y de sobre manera, cómo se construye conocimiento en esta disciplina. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias hoy es prioridad para los diferentes organismos gubernamentales y se considera como un factor de base para la movilidad social, en el marco de las políticas educativas (UNESCO) [3]. Con preponderancia se desea que los ciudadanos se caractericen por adquirir comprensión y apropiación de saberes con sentido, que les permita desenvolverse óptimamente en el mundo en el que les toca vivir, no como espectadores, sino como sujetos activos en la construcción de su propio proyecto de vida y actuando a la vez, como coeditores y cogestores del desarrollo sostenible de su comunidad. Sin embargo, la brecha se incrementa si las poblaciones a las cuales se desea lograr este propósito disponen de límites en sus capacidades. En este escenario deseamos responder a la pregunta que subyace; cómo enseñar las ciencias naturales a estudiantes atendiendo a su diversidad. El presente artículo tiene como propósito presentar algunas ideas que estamos trabajando en el proyecto ALFA III- DCI- ALA/2010/88 para que se constituyan en un ejemplo que orientan la formación de profesores en ciencias, en contextos de diversidad, mediante el uso de recursos tecnológicos. La atención a las personas con discapacidad ha ido evolucionando desde tendencias excluyentes hacia miradas que apuntan a la integración e inclusión social. El punto de partida de este camino se puede situar en la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948), ya que desde sus preceptos, se han creado diversas declaraciones, conferencias y normativas internacionales referidas especíicamente a las personas que presentan alguna discapacidad. Todas ellas han buscado garantizar a estos individuos, la igualdad en el ejercicio de derechos de participación social, de salud, de educación, entre otros. En Chile la elaboración de leyes y políticas públicas que aluden a la discapacidad ha sido más tardía, siendo la primera de ellas la ley de Integración Social de las Personas con Discapacidad en el año El ámbito que nos ocupa es el de la educación, donde destaca que en los últimos años ha habido cambios -tanto en las leyes y políticas públicas chilenas como en discusiones y acuerdos internacionales- lo cual ha permitido centrar el debate hacia la construcción del enfoque educativo más adecuado para atender a quienes presentan alguna discapacidad. Sobre la Eduación Especial en Chile La atención a estudiantes que presentan NEE en el sistema escolar nacional, se fundamenta principalmente en la Política Nacional de Educación Especial elaborada por el Ministerio de Educación el 2005, en el Decreto Supremo N 1/1998 y en la Ley de Inclusión Social de Personas con Discapacidad N , que reemplaza la Ley de Integración Social de las Personas con Discapacidad N Debido a que el cambio de ley es reciente, en muchos casos aún opera la normativa anterior, por lo que es relevante referirse también a este cuerpo legal. La política ministerial sitúa el foco educativo en las barreras de aprendizaje y en la necesidad de su eliminación para acceder a una educación de equidad en la diversidad. La meta es crear las condiciones favorables, eliminando las barreras que limitan el aprendizaje, la actividad y la participación de las personas con discapacidad. (Extracto de la Política de Educación Especial). La Ley deine la Educación Especial como un sistema que provee servicios y recursos especializados, tanto a los establecimientos de enseñanza regular como a las escuelas especiales (Extracto Ley N ). Así, la atención educativa para quienes presentan NEE opera de acuerdo a estas dos modalidades, la escuela especial y los Proyectos de Integración Escolar. La primera de ellas, se reiere a establecimientos totalmente independientes de la escuela regular, que operan con decretos que regulan el plan de estudios de acuerdo a la discapacidad que atienden. Estos marcos curriculares no se basan en la apropiación de contenidos y desarrollo de habilidades que consideran los planes regulares de estudios, sino que proponen objetivos que apuntan a lograr un desarrollo funcional en el medio, orientado hacia el futuro desempeño de un oicio. La Educación de sordos Respecto a la educación de sordos se ha producido un lento transitar hacia el reconocimiento de las capacidades de las personas con sordera, como beneiciarios de una formación académica regular, de la implementación de programas educativos que los potencien en áreas claves para su desarrollo. Las prácticas educativas quedaron entrampadas por más de un siglo en concepciones ideológicas que, más que aportar, perjudicaron el desarrollo de la comunidad sorda en todo el mundo, retrasando el reconocimiento de la lengua de señas como primera lengua, vehículo clave para el acceso a la información. La fuerte dicotomía propuesta: oralización v/s uso de la lengua de señas, ha provocado una reacción desmedida en ambos enfoques. Los grandes afectados han sido las comunidades de sordos, privados del derecho a recibir educación en igualdad de oportunidades. Han sido dejados de lado por los sistemas educativos que aún hoy, en que se han ido derribando todo tipo de barreras, persisten en no considerar las capacidades por sobre sus diicultades, sin otorgarles tampoco, herramientas para el acceso a todo tipo de información. Las últimas estadísticas existentes señalaban que la población con discapacidad auditiva en Chile era de , de ellas, solo el 8.6% (25.033) había completado el nivel de educación primaria; el 13.2% terminó la secundaria, y de estos últimos un 3% completó sus estudios superiores (ENDISC, 2004) [4]. Cifras signiicativas que motivan a provocar cambios, considerando que es el sistema educativo especial, quien recibe en las primeras edades a niños sordos y cuyo objetivo debe ser potenciarlos en el logro de estrategias claves para un uso expedito del idioma español y a través 81

82 de él, la asimilación de conocimientos. De esta manera, el énfasis está puesto en la nivelación de las capacidades comunicativas y no en la apropiación de contenidos ni en el desarrollo de habilidades que propone el currículum de la educación general básica, como lo hace respecto al aprendizaje de las ciencias. ENSEÑAR CIENCIAS PARA LA DIVERSIDAD La atención a la diversidad en la clase de ciencias se ha tratado desde la óptica del abordaje de la heterogeneidad del grupo de clase con motivaciones, intereses y capacidades muy diversas y variadas, siendo a veces necesario, incluso un tratamiento individualizado para muchos o parte de ellos y el desarrollo de materiales curriculares adaptados para el logro de este propósito [5]. Pero también es cierto que la escuela aún sabe muy poco sobre cómo dar respuesta a su posible función compensatoria a las desigualdades que se pueden encontrar en el aula, en la propia programación de los objetivos de aprendizaje, de las actividades de enseñanza, o en la forma de gestionar el aula[5].sin embargo si nos remontamos a la población de interés (sordos) es importante considerar a la discapacidad auditiva como un tema físico y no de corte social donde se evidencia componentes cognitivos, emocionales y conductuales. Especíicamente existe una discusión respecto a la educación especial que reciben las personas sordas, desde los aspectos no diferenciados, con diferenciación e integración, considerando todas las disposiciones que se deben tener en cuenta en el tipo de su educación, en las escuelas y el tipo de clases. Donde cada una de ellas requiere de procesos de reformas y/o adaptación, también se necesita de programas especialmente adaptados y lexibles. Los procesos cognitivos de los estudiantes sordos, no son inluenciados por la estructura bilingüe del lenguaje, porque la lengua de señas no tiene una estructura bilingüe, ya esta es ágrafa, por tanto ello es fundamental considerar sus interpretaciones metodológicas, lingüísticas y sicolingüísticas, sin descuidar los adecuados cambios en los modelos de representación que ellos poseen y las concepciones epistemológicas de la educación para sordos. Otro aspecto a considerar es que no se puede hablar de una escritura bilingüe ya que la lengua de señas y el castellano tienen estructuras gramaticales diferentes. El castellano posee una gramática restrictiva, en cambio el lenguaje de señas posee una gramática libre, esta diferencia invita conocer y establecer las semejanzas y diferencias de la escritura entre las personas sordas y las oyentes, para lograr y fortalecer un adecuado sistema de educación atendiendo las reales necesidades de las personas sordas. Las tecnologías en el contexto de enseñanza aprendizaje Sin embargo, a diferencia de todos los dispositivos /herramientas tecnologicas con las que podemos contar, el computador continua siendo el meta-medio simbólico, actuando como herramienta cognitiva que trasciende de las limitaciones del procesamiento humano (memoria, carga atencional, fatiga) al recibir, almacenar, transformar y generar datos, mediante la manipulación de estos que son decodiicados en otros símbolos compresibles para el usuario (enactivos, lingüísticos, matemáticos e icónicos) al tratar la información. Esto implica un reto, es decir, como usar estas herramientas cognitivas para el diseño y desarrollo de recursos didácticamente diferenciados para las poblaciones usuarias. Vigosky [6] deine una herramienta cognitiva como el objeto o medio previsto por el entorno de aprendizaje, que permite a los estudiantes incorporar nuevos métodos o símbolos auxiliares en su actividad de resolución de problemas (p.e. en química), que de otra manera serían inviables. Así el uso de herramientas cognitivas son necesarias para: el aprendizaje, la reestructuración del conocimiento, la construcción de modelos mentales (modelos explicativos en química) y el fomento de autoconianza en la resolución de problemas, como de la representación de la construcción de aprendizajes signiicativos [7]. DE SECUENCIA-APRENDIZAJE PARA ALUMNOS SORDOS EN EL CAMBIO QUÍMICO Para el diseño de la secuencia de enseñanza aprendizaje se contemplaron dos fases que se describen a continuación. Construcción de red conceptual Se diseño de una red sistémica [8] para el contenido de cambio químico, y el fundamento teórico de la propuesta de unidad didáctica[5] sobre el diseño de unidades didácticas, y las orientaciones provenientes de Guía para el Diseño de Universal para el Aprendizaje (DUA) [9] y el Kit de herramientas tecnológicas para la enseñanza en contexto de diversidad (Proyecto Alfa III. Red Alter-nativa) La red sirve para evaluar el progreso de los estudiantes en el transcurso del desarrollo de las actividades, como también para ir monitoreando el progreso en el proceso de modelización del contenido de cambio químico[2]. Se parte desde sus conocimientos previos, hasta el aprendizaje signiicativo que se espera de los estudiantes al unir diversas ideas que formará una visión global sobre lo que es el cambio químico. Una segunda etapa, contemplo el diseño de la secuencia a partir de los tres textos mencionados anteriormente y como pretendemos abordar el enfoque de esta. Para la elaboración de una red sistémica sobre el cambio químico, se tomaron aspectos en base a las ideas previas del alumnado, al enfrentarse a un problema. Estas ideas constituyen un modelo explicativo del cambio químico de partida. De este ejercicio emergieron tres modelos o aspectos que tendrá esta red sistémica. La red sistémica está relacionada con la modelización del cambio químico que se pretende trabajar en este ejemplo, el cual está fundado por la unión de los tres aspectos simbolizados; Función de la temporalidad F(t), Reversibilidad F(r) y Unidad de cambio F(u), que se puede resumir en el siguiente mapa coclear. Figura 1 Modelo cloclear propuesto para la modelizacion del cambio quimico Kit tecnológico Red Alter-nativa El proyecto ALFA Red ALTER-nativa, pretende integrar la construcción consensuada y validada de referentes curriculares 82

83 generales para programas de formación de profesores en las áreas de lenguaje, matemáticas y ciencias y, a partir de ellos, proponer diseños didácticos diferenciados para contextos de diversidad, incorporando tecnología. Existe un amplio número de herramientas tecnológicas para trabajar la enseñanza de lenguas asistida por computador [10]. No obstante, las herramientas que son consideradas del proyecto para el diseño de nuestra unidad son las que se presentan en la siguiente tabla 1. El kit que propone ALTER-nativa, abarca herramientas para diversas poblaciones en contexto de diversidad (ciegas, discapacitados, sordos, etc). Las tres herramientas que se presentan en la son aquellas que podrían aplicarse a la enseñanza de las poblaciones sordas, ya que su principal función es estimular el aprendizaje visual y kinestésico en estudiantes sordos como su representación de los aprendizajes y, haciendo en deinitiva, un puente de comunicación que permite la adaptación de esta población ahora no sólo a su contexto local, sino al conjunto de la comunidad. Otras experiencias documentadas pueden encontrarse en M-icte 2006 [11]. Orientaciones para el diseño de secuencias de aprendizaje. En este apartado se hará un análisis sobre el diseño de secuencias de aprendizaje (SEA), donde las herramienta del KIT tecnológico seleccionadas tendrá vinculación con los tres principios para el DUA, especiicando su rol e importancia para el desarrollo de las actividades de aprendizaje en los estudiantes en contexto de diversidad. Posteriormente, se presentan los 3 principios y 9 pautas para el desarrollo de una secuencia. A continuación presentamos un resumen de estas pautas que al vincularlas con las herramientas tecnológicas seleccionadas se transforman en nuestras orientaciones para el diseño de la secuencia. Figura 1.empleadas, seleccionadas del Kit Alter-nativa Principio I: Proporcionar múltiples medios de representación Los alumnos diieren en el modo en el que perciben y comprenden la información que se les presenta. En este trabajo se tratará aquellos alumnos con deiciencias sensoriales como en este caso la Sordera. Cada uno de ellos puede requerir diferentes maneras de abordar los contenidos y de captar mejor la información a través de métodos visuales que a través de un texto escrito. En realidad, no hay un solo medio que sea el mejor para todos los alumnos; el proporcionar opciones en la representación es esencial. Pauta 1: Proporcionar opciones de percepción. Para ser eicaz en clases con diversidad, se sugiere que el currículo debe presentar la información de forma que sea perceptible por todos los estudiantes. Es imposible aprender la información que el estudiante no puede percibir, y difícil cuando esa información se presenta en formatos que requieren un esfuerzo extraordinario o asistencia. Para reducir las barreras del aprendizaje, por tanto, es importante asegurarse que todos los alumnos perciban la información de igual forma es: Proveer la misma información a través de distintos modos sensoriales como a través de la vista (WINK y WII MOTE), y lenguaje de señas); Facilitar la información en un formato que permita ser ajustado por el alumno (texto que pueda ser agrandado con VIRTUAL MAGNIFYING GLASS). Tales múltiples representaciones no solo aseguran que la información es accesible a los estudiantes con desventajas particulares sensoriales o perceptivas, si no que es más accesible a todos los demás. Cuando la misma información, por ejemplo, es presentada de forma hablada y escrita, la representación complementaria mejora la comprensibilidad para la mayoría de los estudiantes. Pauta 2: Proporcionar opciones para el lenguaje y símbolos. Los estudiantes varían en su destreza con diferentes formas de representación ambos verbal y no verbal. El vocabulario que puede agudizar y aclarar a un estudiante como puede confundir y extrañar a otro. Un dibujo o imagen que posee un signiicado para unos estudiantes puede llevar un signiicado muy diferente para otros de distinta cultura o ambiente familiar. El resultado es, que las desigualdades aparecen cuando la información es presentada a todos los estudiantes a través de un solo modo de representación. El uso de la herramienta WINK representa una importante estrategia de introducción es asegurar que se facilitan formas de representación alternativas, no sólo por accesibilidad, si no para aclararla y hacerla más comprensible a todos los estudiantes. Pauta 3: Proporcionar opciones para la comprensión El objetivo de la educación no es hacer accesible la información (que es el objetivo de las bibliotecas), pero si enseñar a los estudiantes como transformar el acceso a la información en conocimiento que se pueda utilizar. Décadas de la información de la ciencia cognitiva han demostrado que la capacidad de transformar la información en conocimiento no es un proceso pasivo sino activo. La construcción de conocimientos útiles, el que es accesible para la futura toma de decisiones, depende no solo de percibir la información activa sino de habilidades de procesamiento de la información, tales como atención selectiva, integración de la nueva información con los conocimientos previos, categorización estratégica y memorización 83

84 activa. Las personas diieren en sus habilidades del procesamiento de la información y en su acceso a los conocimientos previos a través de la cual pueden asimilar nueva información. Un buen diseño y presentación de la información la responsabilidad de cualquier currículo o de la metodología de enseñanza- puede proporcionar las rampas cognitivas que son necesarias para garantizar que todos los estudiantes tengan acceso a los conocimientos. Principio II. Ofrecer múltiples medios para la Acción y la Expresión. Los estudiantes diieren en la forma de navegación y expresión en un entorno de aprendizaje. Por ejemplo, las personas con importantes discapacidades motrices (parálisis cerebral), los que luchan con las estrategias y capacidades organizativas (trastornos de la función ejecutiva, ADHD), los que se enfrentan a barreras del idioma y así sucesivamente, abordan las tareas del aprendizaje de distinta manera. Algunos pueden ser capaces de expresarse bien con la escritura, pero no en el discurso oral ó viceversa, no existe un medio de expresión óptimo para todos los estudiantes y resulta esencial ofrecerlo. Pauta 4: Proporcionar opciones para la acción física. La propuesta de esta investigación, es ofrecer un material curricular adecuadamente diseñado para la enseñanza del cambio químico en los estudiantes sordos y que puedan proporcionar un interfaz eiciente con las tecnologías comunes de ayuda, a través de las cuales las personas con discapacidades puedan navegar o interactuar con un sólo interruptor de un joystick u otros. Pauta 5: Proporcionar opciones de habilidades expresivas y la luidez. No existe un medio de expresión igualmente adecuado para todos los estudiantes o para todo tipo de comunicación. Por el contrario, hay medios de comunicación que parecen poco adecuados para algunos tipos de expresión, y para algunos tipos de estudiantes. Si bien, un estudiante con dislexia puede sobresalir en la narración de una conversación, puede fallar drásticamente cuando habla de la misma historia en escrito. Otras modalidades de expresión deben proporcionarse, tanto a nivel del campo de juego entre los estudiantes y para introducirles a toda la gama de medios que son importantes para la comunicación y la alfabetización en nuestra cultura multimedia. Además, los estudiantes varían en cuanto a la luidez y familiarización de las convenciones en cualquier medio. Dentro de los medios, se apoya que la alternativa debe estar disponible para andamiar y orientar a los estudiantes a que se encuentren en los diferentes niveles de su aprendizaje, y aprender a expresarse competentemente. Pauta 6: Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas En el más alto nivel de la capacidad humana para actuar hábilmente, están las denominadas Funciones ejecutivas, asociadas con la corteza prefrontal del cerebro. Estas capacidades permiten a los seres humanos superar los impulsos, las reacciones a corto plazo en su medio ambiente y establecer los objetivos a largo plazo, el plan estratégico eicaz para alcanzar esos objetivos, supervisar su progreso y, llegado al caso, modiicar las estrategias cuando sea necesario. Resulta de crítica importancia para los educadores tomar conciencia del hecho de que las funciones ejecutivas tienen una capacidad muy limitada y son especialmente vulnerables ante determinados déicits. Esto es así porque la capacidad ejecutiva se reduce cuándo: 1. La capacidad de las funciones ejecutivas debe ser enfocada a la gestión de las capacidades del nivel inferior y las respuestas que no son automáticas o luidas (debido a la inexperiencia o deiciencia). Por lo tanto, las funciones se toman desde las capacidades del nivel superior. 2. La capacidad ejecutada por sí mismo, es reducida debido a un nivel alto de discapacidad o la falta de luidez mediante las estrategias ejecutadas. La perspectiva del DUA, intenta incidir y concentrar sus esfuerzos en ampliar la capacidad ejecutiva de dos maneras: Apoyando las habilidades del nivel inferior a in de requerir menos competencias ejecutivas Andamiando las habilidades y estrategias ejecutivas del alto nivel para que puedan desarrollarse de forma más efectiva. Otras guías se han dirigido a los procesos de ayuda centrados en las habilidades del bajo nivel. Ésta, se dirige a formas de prestar apoyo a las propias funciones ejecutivas. Principio III. Proporcionar Múltiples medios para la motivación e implicación en el aprendizaje. Los estudiantes diieren notablemente en las formas en que se sienten comprometidos o motivados para aprender. Algunos estudiantes están muy interesados por la espontaneidad y la novedad, mientras que otros no están interesados, incluso tienen miedo, por esos aspectos, preiriendo estricta rutina. En realidad, no hay un único medio de implicación que será óptimo para todos los estudiantes; ofrecer múltiples opciones para el compromiso y la motivación es esencial. Pauta 7: ofrecer opciones para reclutar el interés. La información a la que no se atiende, que no compromete la cognición del estudiante, es en realidad inaccesible, tanto en el momento (la información pertinente pasa desapercibida y sin procesamiento) y en el futuro (la información pertinente es poco probable que sea recordada). Como resultado de ello, los profesores dedican un esfuerzo considerable para reforzar la atención y el compromiso de los estudiantes. Sin embargo, los estudiantes diieren signiicativamente en lo que atrae su atención y a lo que dedican su interés. Incluso el mismo estudiante variará a lo largo del tiempo y las circunstancias sus Intereses, los cuales cambian según ellos se desarrollan y adquieren nuevos conocimientos y habilidades, al igual que sus entornos biológicos cambian, en sintonía con las diferencias que existen en la autodeterminación entre adolescentes y adultos. Por lo tanto, es importante contar con formas alternativas para conseguir el interés de los estudiantes. Con formas, por otra parte, que relejen las diferencias intra e interindividuales entre los estudiantes. Pauta 8: Proporcionar opciones para mantener el esfuerzo y la persistencia. Muchos tipos de aprendizajes, en particular el aprendizaje de habilidades y estrategias, requieren mantener la atención y el esfuerzo. Cuando están motivados para hacerlo, muchos estudiantes 84

85 pueden regular su atención y sus afectos, a in de mantener el esfuerzo y la concentración que exigirá este aprendizaje. Sin embargo, los estudiantes diieren considerablemente en su capacidad para autoregularse de esta manera. Sus diferencias relejan las disparidades en su motivación inicial, su capacidad y sus habilidades para la autorregulación, su susceptibilidad a la interferencia contextual, y así sucesivamente. Una de las claves para el mejoramiento de la instrucción, es construir las habilidades individuales en la autorregulación y la autodeterminación que iguala tales oportunidades de aprendizaje. Mientras tanto, sin embargo, el entorno externo debe proporcionar opciones que puedan igualar la accesibilidad, mediante el apoyo a los estudiantes que diieren en la motivación inicial, en las habilidades de la autorregulación, etc. Pauta 9: Proporcionar opciones para la autorregulación. Si bien es importante diseñar el entorno extrínseco a in de que éste pueda apoyar la motivación y el compromiso (véase las PAUTAS 7 y 8 ), también es importante desarrollar las habilidades intrínsecas del estudiante para regular sus propias emociones y motivaciones. La capacidad de autorregularse para modular estratégicamente las reacciones emocionales o los estados personales, a in de ser más afectivo y hacer frente a las demandas del entorno, es un aspecto crítico del desarrollo humano. Si bien muchas personas desarrollan estas capacidades de autorregulación por sí mismos, ya sea, por ensayo y error o mediante la observación de adultos con éxito, muchos otros tienen importantes diicultades en el desarrollo de estas habilidades. Lamentablemente, la mayoría de las aulas no afrontan explícitamente la enseñanza de estas habilidades, lo que las deja con parte del currículo oculto que a menudo es inaccesible o invisible para muchos. Además, las aulas en las que, en ocasiones, se ocupan de la autorregulación en general, suelen asumir explícitamente un único modelo o método para hacerlo. Al igual que en otros tipos de aprendizaje, las diferencias individuales son mucho más probables que la uniformidad. La perspectiva para tratar de mejorar el éxito escolar, requiere proporcionar suicientes alternativas de apoyo a los alumnos con aptitudes y experiencias previas muy diferentes al respecto, de forma que puedan aprender cómo autorregularse para mejorar su emociones, su compromiso y su motivación con las tareas de aprendizaje propuestas. por lo que lo mas óptimo para los estudiantes para el desarrollo de su aprendizaje es fusionar tanto la experiencia tanto en situaciones demostrativas como en laboratorios sencillos para los estudiantes. Con las herramientas tecnologicas empleadas peuden avanzar en el desarrollo del modelamiento del concepto de cambio químico con la mejor contextualización posible. A nivel metodológico: mediante las relaciones realizadas, entre las pautas para Diseño de Universal de Aprendizaje emergen orientaciones para considerar a la hora del diseño de una secuencia de enseñanza y aprendizaje. A nivel tecnológico: hoy los estudiantes con discapacidad auditiva cuentas con una amplia gama de dispositivos tecnológicos digitales que organizados educativamente como mediadores cognitivos permiten ofrecen experiencias de aprendizaje variadas, informadas y adaptadas a los requerimientos de los estudiantes como aquí quedó demostrado. Las orientaciones para el diseño de una SEA tiene la intención de contribuir a la enseñanza del cambio químico desde los procesos irreversibles, permanentes y en los cuales cambia sus propiedades debido a la formación de una nueva sustancia. La red sistémica está relacionada con la modelización del cambio químico que se pesenta en este artículo, está fundada por la unión de los tres aspectos simbolizados; Función de la temporalidad F(t), Reversibilidad F(r) y Unidad de cambio F(u). El contenido de cambio químico es relevante, no sólo para la disciplina de química, sino también, para los sistemas naturales, por lo que esta propuesta pretender desarrollar la explicación de tales procesos naturales y experimentales desde una visión más contextualizada del cambio químico. A su vez la interpretación de fenómenos naturales permite el desarrollo de las competencias de pensamiento cientíico tales como: la explicación, argumentación y justiicación de la actividad cientíica. El cambio químico desde estos tres puntos de vista, basado en el modelo coclear y la red sistémica, contribuye a la comprensión de cómo se construyen los conocimientos en química y cómo estos tienen una naturaleza problemática, favoreciendo una imagen de ciencia como una actividad profundamente humana de hombres y mujeres, es decir, que la ciencia es una actividad donde todos somos partícipes, porque requerimos comprender los fenómenos de la naturaleza que están a nuestro alrededor. Agradecimientos Este trabajo forma parte del proyecto ALFA III- DCI-ALA/2010/88. ( ). Red ALTER-NATIVA Referentes curriculares con incorporación tecnológica para facultades de educación en las áreas de lenguaje, matemáticas y ciencias, para atender poblaciones en contextos de diversidad, patrocinado y inanciado por Comunidad Europea. CONCLUSIONES Hemos avanzado a las siguientes frentes, tras la implementacion en el aula de algunas actividades: A nivel teórico: Los alumnos en el proceso de modelación propuesto, lograron avanzar en tareas diseñadas a partir de las pautas (reversibilidad, temporalidad y formación de nuevas sustancias) mediante las actividades apoyadas por el uso tecnologías. Sin embargo ellos tienden a relacionar todo a través de la experiencia, REFERENCIAS [1] Izquierdo, M. y Adúriz-Bravo, A. (2003) Epistemological foundation of schol science. Science & Education, 12(1), [2] Merino, C e Izquierdo, M (2011). Aportes a la modelización según el cambio químico. Educación Química. 22(3) [3] Gonzalez-Weil, C. et al. (2009). La educacion cientiica como apoyo a la movilidad social: desaios en torno al rol del profesor secundario en la implementacion de la indagacion cientiica como enfoque pedagogico. 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87 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 FALIBRAS: uma ferramenta lexível para promover acessibilidade de pessoas surdas Patrick H. S. Brito Federal University of Alagoas Brasil Natália Franco Federal University of Alagoas Brasil Luis Claudius Coradine Federal University of Alagoas Brasil ABSTRACT This paper presents a new version of Falibras System, an automatic translator from Portuguese (written or spoken) to the Brazilian Sign Language (LIBRAS). We present details of the system speciication, including architectural design, the adopted translation strategy and its integration to the Firefox Web browser. The presented translation strategy stands out by using machine learning techniques, with the potential to translate from any written/spoken language to any sign language. Finally, we present some preliminary results of its evaluation, and a discussion about the pedagogical potential of Falibras. RESUMO Este artigo apresenta a nova versão do Sistema Falibras, um tradutor do português (escrito ou falado), para Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), no formato gestual e animado. São apresentados detalhes da especiicação do sistema, incluindo projeto arquitetural, a estratégia de tradução adotada e a sua integração ao navegador Web Firefox. A estratégia de tradução apresentada destaca-se pelo uso de técnicas de aprendizado de máquina, com potencial para traduzir de qualquer língua escrita/falada para qualquer língua de sinais. Finalmente, são apresentados alguns resultados preliminares de sua avaliação, além de uma discussão acerca do potencial pedagógico do Falibras. KEYWORDS Falibras, Informática aplicada à educação especial, Língua Brasileira de Sinais, LIBRAS, Inclusão digital de pessoas surdas. INTRODUCTION Pessoas com deiciência auditiva (PDA) demandam por acesso a recursos de informação, particularmente recursos para apoiar aprendizagem. Com o intuito de oferecer apoio legal para as PDA, em 2002 foi sancionada a LEI N , mais conhecida como Lei de LIBRAS. A partir desta lei, a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) foi reconhecida como meio legal de comunicação e expressão, tornando o Brasil, de certa forma, um país bilíngüe. O Decreto que regulamenta a Lei de LIBRAS garante, entre outras coisas, o direito à educação das pessoas surdas, a presença de intérpretes nas salas de aula e a inclusão da LIBRAS como disciplina curricular obrigatória para os cursos de formação de professores. Segundo artigo publicado no Portal Universia, embora bastante tardia, a legalidade da LIBRAS veio redimir a falta de atenção com que a causa dos surdos era tratada no Brasil além da promessa de provocar mudanças signiicativas na vida dos surdos. [3] [6]. Apesar dos avanços legais, escolas ainda relutam em aceita os alunos devido aos custos e diiculdade prática de manter os intérpretes [4]. Atualmente, o uso da Web e de tecnologias de comunicação multimídia tem crescido aceleradamente. Porém, apesar da importância da Internet no atual estágio de disseminação da informação, ainda há uma parte signiicativa de cidadãos que não participa efetivamente desse processo. Dentre estes estão as PDA, que nesta rede global, ainda não estão aptos a escrever em sua língua (e.g., Língua Brasileira de Sinais LIBRAS). Assim, há a necessidade de adoção da língua escrita (e.g., português), que, para o surdo, é tida como segunda língua. No entanto, a língua portuguesa utiliza de um meio oral-auditivo, ou seja, articula-se por via oral e é percebida pela audição, enquanto que a LIBRAS se sustenta no canal viso-gestual. Este fato, juntamente com as divergências sintáticas de ambas as línguas, traz como consequência para o surdo a diiculdade de leitura e, principalmente, diiculdade de produção textual. Tais diiculdades evidenciam a gravidade do problema de inclusão social e cultural da pessoa surda na sociedade; fato que compromete inclusive iniciativas educacionais com grande potencial, como por exemplo, a educação à distância. Esses fatos reforçam ainda mais a importância dos intérpretes, mas seu trabalho é considerado uma tarefa dispendiosa e especíica. Isso acontece devido aos desaios apresentados no processo de tradução entre línguas escritas e línguas de sinais, tanto relativos à grande diferença gramatical entre as línguas, quanto relativos à necessidade contextualização e interpretação do conteúdo antes da tradução. Como toda língua natural, as línguas de sinais sofrem inluência temporal e dos grupos sociais, apresentando grandes diferenças entre elas. Sendo assim, os intérpretes agem como intermediários da informação em situações que exigem interpretação, sendo necessária muitas vezes uma preparação prévia com o objetivo de obter vocabulários especializados e expressões técnicas, o que exige tempo e muito estudo, sem o suporte ferramental adequado de ferramentas de software. Com o objetivo de facilitar a comunicação entre ouvintes e surdos e apoiar a formação de intérpretes, surgiu em 2002 o projeto Falibras [9]. Desde seu início, o projeto Falibras tem como objetivo traduzir o som capturado pelo microfone do computador, nas respectivas animações da LIBRAS. A iniciativa Falibras estimulou uma ampla 87

88 gama de novas ferramentas de multimídia e características que visam atender o público especíico, especialmente no que diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem [14] [10]. Apesar dos resultados preliminares do projeto terem sido positivos [14], [10], foram percebidas limitações importantes que prejudicaram a adoção do sistema Falibras em larga escala. Exemplos de tais limitações são: (1) existência de variações gramaticais na estrutura da frase em LIBRAS, nas diversas regiões do Brasil; (2) diiculdade de adaptar o sistema para outras línguas de entrada (escrita) e saída (de sinais); e (3) falta de integração com browsers de navegação na Web. Com o objetivo de melhorar as características do Falibras, temos realizado um processo de reengenharia para melhorar a sua arquitetura de software e tornando o processo de tradução mais lexível e coniável. Além da melhoria da precisão da tradução e torná-lo mais lexível, os novos recursos do sistema Falibras visa dois objetivos importantes, que estavam fora do foco anterior: (1) integração com o navegador Firefox, e (2) suporte melhorado para treinamento de intérpretes. Este artigo apresenta a reengenharia do sistema Falibras, sua arquitetura de software baseada em componentes, o seu mecanismo de tradução romance, bem como as suas novas características e aplicabilidade. Entre suas principais aplicações, este sistema suporta a aprendizagem de línguas, tanto LIBRAS quanto Português. Observamos, também, a possibilidade de generalização do processo de tradução, a im de permitir a tradução de qualquer linguagem de escrita para qualquer língua de destino (escrito, falado ou sinalizado). Esta generalização também pode ser aplicada ao processo de inferência gramatical, o que nos permite inferir as regras de tradução dos exemplos contidos na memória de tradução. Assim, embora o Falibras use a memória de tradução para traduzir textos em Português para sinais em Libras, os mecanismos utilizados pela tradução não limita as línguas envolvidas, mas apenas o formato de entrada e saída de línguas. O restante do artigo está estruturado como segue. A Seção 2 apresenta o panorama histórico e atual da educação de surdos no Brasil e da respectiva importância da LIBRAS nesse processo. A Seção 3 apresenta o Sistema Falibras, incluindo dados de sua evolução histórica, sua nova arquitetura de software baseada em componentes e seus novos módulos de integração Web e apoio a interpretes. A Seção 4 apresenta uma discussão argumentativa sobre a aplicabilidade pedagógica do Sistema Falibras. Finalmente, a Seção 5 apresenta conclusões e direcionamentos para trabalhos futuros. A EDUCAÇÃO DA PESSOA SURDA Língua de Sinais e a Identidade da Pessoa Surda Ao contrário do que muitos imaginam a comunicação entre surdos não se dá através de gestos soltos e mímicas. A comunidade surda possui uma língua natural (desenvolvida nos humanos): a Língua de Sinais. Ao contrário das línguas faladas, ela tem sua modalidade de percepção e produção baseada no canal viso-gestual. Dessa forma, é assim chamada porque, assim como as demais línguas de modalidade oral-auditiva, possui estruturas gramaticais próprias compostas pelos mesmos níveis lingüísticos: morfológico, sintático e semântico. Por tudo isso, a Lei nº /2002 regulamenta a Língua Brasileira de Sinais LIBRAS e determina que Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. [2] Muitos se questionam por que um surdo teria diiculdade em compreender textos na língua portuguesa, já que sua deiciência é auditiva e não existe nada que interira na sua visão. Através dos estudos realizados sobre a LIBRAS, pode-se perceber que a resposta para esse questionamento está não apenas na divergência entre as gramáticas das duas línguas, mas principalmente na natureza silábica do português, o que acaba vinculando a audição ao processo de aprendizagem da língua. Figura 1. Língua portuguesa vs. LIBRAS. Como podemos observar na Figura 1, com relação às diferenças entre a língua portuguesa e a LIBRAS, pode ser visto que, enquanto a primeira utiliza-se do canal oral-auditivo de comunicação, a segunda utiliza-se do viso-gestual. A unidade mínima da língua portuguesa é a palavra, enquanto que a da LIBRAS é o sinal. Com relação aos verbos, na língua portuguesa eles são lexionados, já na LIBRAS, permanecem sempre no ininitivo. Quanto a ordem das orações, a língua portuguesa segue a estrutura Sujeito Verbo Predicado já na LIBRAS, a estrutura mais comumente utilizada é Sujeito Predicado Verbo. Para facilitar a compreensão de futuras explanações, faz-se necessário um resumo de algumas convenções para a tradução da LIBRAS para a língua portuguesa. São elas: [5] A graia será representada na língua portuguesa em letra maiúscula. Exemplo: FACULDADE, CULTURA; A datilologia será utilizada para representar nomes próprios, de lugares e outras palavras sem sinal e será representada pelas palavras separadas por hífen. Exemplo: M-A-R-I-A, M-I-C-R- O-O-N-D-A-S; Os verbos serão representados no ininitivo e suas temporalidades e concordâncias serão feitas no espaço. Exemplo: VOCÊ ESTUDAR ONTEM O QUE?; As frases vão obedecer a gramática da LIBRAS e não da língua portuguesa. Exemplo: VOCÊ GOSTAR CURSO? (Você gosta do curso?). 88

89 Os sinais, item básico da LIBRAS, são formados através da combinação de cinco parâmetros: Coniguração das mãos são as formas feitas pelas mãos. Podem ser iguais ao alfabeto datilológico (Figura 2) ou outro formato qualquer. Figura 3. Sinais APRENDER, SÁBADO e LARANJA Expressão corporal e facial por se tratar de uma língua totalmente visual as expressões são extremamente importantes. Através das expressões é possível indicar, por exemplo, entonação, questionamento, surpresa, ironia e sentimento. No caso dos sinais apresentados na Figura 4, a mudança da expressão facial altera completamente o sentido. Enquanto o primeiro signiica SALVAÇÃO, o segundo signiica HORRÍVEL. O movimento do sinal se inicia na altura da bacia com a mão aberta é inalizado na frente do coração, com a mão fechada; Figura 4.Sinais SALVAÇÃO e HORRÍVEL Figura 2.Alfabeto datilológico da LIBRAS Ponto de articulação é o local onde o sinal é realizado, podendo tocar o corpo ou estar em um espaço neutro. No caso dos sinais APRENDER, SÁBADO e LARANJA (fruta) Figura 3, todos possuem a mesma coniguração de mão e movimento, de abertura e fechamento. Enquanto o sinal APRENDER é realizado em frente à testa, os outros dois são realizados em frente à boca. O que diferencia SÁBADO e LARANJA é a expressão facial que, no segundo caso, simula o movimento de sucção do sumo da fruta; Movimento os sinais podem ter movimento ou serem estáticos. Os sinais TER e TER-NÃO (Figura 5) possuem a mesma coniguração de mão, em formato de L, e apresentação distintas. Enquanto o TER é estático, com o polegar encostado no osso externo e palma da mão voltada para baixo, o TER-NÃO tem movimento, realizado na altura da cintura, girando o polegar 90º em torno do eixo do pulso; Direção depois de conigurados os quatro parâmetros acima, a direção do movimento indica, por exemplo, o sujeito de um verbo. É o caso do verbo RESPONDER (Figura 6), por exemplo, que se movimenta partindo da pessoa que pratica a ação para a pessoa que sofre a ação do verbo. 89

90 diferentes: a primeira língua de sinais para o desenvolvimento do pensamento, e a segunda a da comunidade ouvinte local para inclusão do surdo na sociedade ouvinte. [12] O Projeto FALIBRAS é adepto do bilingüismo, pois enxerga e valoriza as diferenças funcionais existentes entre a língua de sinais e a modalidade escrita da língua da comunidade ouvinte local. Além disso, através da exibição da informação em dois canais de comunicação diferentes (oral-auditivo e viso-gestual), o FALIBRAS permite que o surdo aprenda mais, por meio de observações e comparações, sobre a modalidade escrita da língua da comunidade ouvinte local. Figura 5.Sinais TER e TER-NÃO Entretanto, pouco se tem feito, efetivamente, para a educação dos surdos. A falta de iniciativas, muitas vezes, começa na família do próprio surdo, que, seja por vergonha ou negação, não incentiva o aprendizado, e não aprende a língua de sinais: importante canal para a educação, comunicação e desenvolvimento moral e psicológico do surdo. O atraso na inserção da língua de sinais, na vida do surdo, desencadeia um atraso bastante signiicativo na aquisição da língua portuguesa, na modalidade escrita. E, esta língua escrita dá ao surdo maiores possibilidades de se inserir na sociedade, conforme diz Lacerda: A língua de sinais estará sempre um pouco mais desenvolvida e adiante da língua falada, de modo que a competência lingüística na língua de sinais servirá de base para a competência na aquisição da língua falada. Será a aprendizagem de uma língua através da competência em outra língua, como fazem os ouvintes quando aprendem uma segunda língua sempre tendo por base a sua língua materna. [12] Figura 6.Sinal RESPONDER Um breve histórico da educação de surdos Ao longo dos anos várias discussões foram travadas para resolverem a problemática da educação de surdos. A partir do século XVIII, surgiram duas correntes pedagógicas totalmente divergentes: os oralistas e os gestualistas. Enquanto a primeira corrente exigia que os surdos se reabilitassem, superassem a surdez, falassem e se comportassem, de certo modo, como se não fossem surdos; a segunda era mais tolerante diante das limitações da surdez e enxergava que os surdos desenvolviam uma linguagem, diferente da oral, que poderia abrir as portas para o conhecimento da cultura. [12] Destas duas correntes pedagógicas surgiram três ilosoias educacionais distintas: oralismo, comunicação total e bilinguismo, as duas últimas derivadas da corrente gestualista. O oralismo visa a capacitar o surdo a utilizar a língua da comunidade ouvinte na modalidade oral como única possibilidade lingüística. Para isso eles estimulam o uso da voz e da leitura labial. Na comunicação total, o mais importante é o estabelecimento da comunicação e, para isso, são estimulados todos os meios possíveis de comunicação a im de que o surdo escolha a que melhor lhe convier para estabelecer o contato. Já o bilinguismo estabelece a educação dos surdos baseada em duas línguas com funções O modelo educacional atual, baseado nas exaustivas repetições orais dos assuntos, não consegue atingir o aluno surdo que está mais propenso a absorver as informações oriundas da modalidade visual. Eles são muito observadores e detêm uma memória visual imensa, porém, apesar da obrigatoriedade da presença de intérpretes nas salas de aula [3], é improvável que todo o conteúdo lecionado seja absorvido durante a aula. E, ao chegar em casa surge outra barreira, os materiais didáticos, expressos somente na língua portuguesa, também não estão adaptados para esses alunos, o que os obriga a procurar as associações de surdos para que um intérprete explique, novamente, todo conteúdo abordado nas salas de aula convencionais. Educação à distância, a solução?! Uma alternativa bastante difundida nos últimos anos foi a Educação à Distância (EaD). Muitos levantaram a bandeira dessa nova modalidade de ensino alegando que esta era a chance de muitos deicientes, excluídos do sistema tradicional, cursarem o ensino superior. Porém, segundo pesquisa publicada no Portal Universia em 2009, embora a EaD tenha crescido cerca de 200% nos últimos quatro anos, conforme dados do Anuário Brasileiro Estatístico de Educação a Distância, ela ainda não consegue atingir aos mais de 24,5 milhões de brasileiros portadores de deiciência. 90

91 Segundo o Anuário Brasileiro Estatístico de Educação à Distância de 2007, dos 300 mil alunos matriculado na graduação à distância, apenas 137 são portadores de necessidades especiais, sendo que apenas 10,93% destes se identiicam como surdos. Além do baixo ingresso de deicientes nessa modalidade de ensino, poucos são os que, efetivamente, conseguem concluir o curso já que grande parte desses, simplesmente desistem. [1] Em relação à surdez, muitos devem se questionar qual o empecilho existente no EaD, já que o material é, na maioria das vezes, disponibilizado de forma escrita. A resposta para esta pergunta vem, conforme dito anteriormente, da enorme divergência entre as gramáticas da Língua Portuguesa e da LIBRAS. Desta forma, para o surdo, é bastante extenuante a tarefa de ler e interpretar textos longos. [1] Uma das hipóteses para o alto nível de evasão na modalidade de ensino à distância está na própria plataforma de ensino que não se adéqua às necessidades de cada usuário já que, é projetada, na maioria das vezes, para o usuário médio: letrado, sem necessidades especiais e com domínio das tecnologias. Outro fator a ser observado é a falta de estratégias institucionais voltadas a esses usuários. Segundo Masako Masuda, presidente do Cederj (Fundação Centro de Ciências e Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro), Não há políticas que aproximem estudantes com deiciências da EaD. As instituições, em geral, não estão preparadas para dar atendimento integral a eles. SISTEMA FALIBRAS Histórico O projeto Falibras foi concebido, inicialmente, como um sistema que, ao captar a fala no microfone, exibe, no monitor de um computador, a tradução do que foi dito, em Libras, na forma gestual e animada, em tempo real. É um sistema interativo que busca auxiliar a comunicação entre ouvintes e surdos, com aplicações em projetos de educação especial [CORADINE 2002]. Nesse sentido, o Falibras poderá ser uma ferramenta de grande contribuição na aprendizagem, principalmente, de crianças surdas, podendo possibilitar a integração dessas nas escolas públicas e ajudar no aprendizado cognitivo. Trabalhos similares estão sendo realizados a partir da idéia do Falibras, tais como, por exemplo, o Tlibras [LIRA 2003]. Desde a primeira versão do FALIBRAS, lançada em 2001 [8, 9], o texto obtido via reconhecimento de fala ou diretamente digitado, é tratado pelo módulo interpretador, que nesta versão realizava a interpretação direta de palavras e pequenas expressões, ignorando a maior parte do contexto das frases. Após a interpretação, o módulo de exibição era capaz de enileirar e exibir sequencialmente as animações, baseado na saída fornecida pelo módulo interpretador. Na segunda etapa do projeto, entre 2003 e 2004, foi dado foco na melhoria da qualidade de tradução. Para isso, investiu-se em técnicas de Processamento de Linguagem Natural (PLN), que é uma parte da Inteligência Artiicial responsável por estudar a compreensão e/ou geração de textos em línguas naturais de maneira automatizada [11]. Para se efetuar o Processamento de textos em linguagem natural, é necessário passar por algumas fases. Inicialmente, tem-se a análise morfológica, que é capaz de identiicar a classiicação gramatical (substantivo, adjetivo, verbo, entre outras) e lexão (número, gênero, pessoa, grau, entre outras) de palavras. Essa etapa do projeto FALIBRAS se deu nesta direção, agregando ao analisador léxico, até então denominado interpretador, uma análise morfológica mais apurada, advinda da utilização do jspell, analisador morfológico derivado do corretor ortográico Ispell. A terceira fase do FALIBRAS, entre 2005 e 2007, foi marcada pela preocupação com análise sintática. A partir de então, buscou-se a construção de uma árvore sintática (baseada em gramática livre de contexto), que, através de regras de tradução, resulta numa estrutura frasal de LIBRAS. A partir daí, pode ser montada a exibição das animações. Com essa abordagem, o sistema FALIBRAS passa a ter uma versão na qual a tradução é baseada em sintaxe. Sendo assim, além do analisador léxico, o Falibras passou a apresentar um analisador sintático baseado em grafo sintático, um analisador de contexto, que faz a veriicação de concordância em gênero e número entre as palavras da frase, e o gerador da tradução em LIBRAS. Para conseguir uma tradução mais iel, foram utilizadas técnicas de tradução automática, valendo-se do método de tradução por transferência sintática. Tal método projeta uma árvore sintática da gramática língua fonte para uma árvore sintática correspondente na gramática da língua alvo. Porém, nessa versão do Sistema Falibras, as regras sintáticas e de tradução para mapeamento entre Português e LIBRAS eram ixas e especiicadas diretamente pela aplicação, utilizando a linguagem Prolog [7], o que apresentou restrições práticas de desempenho e limitações relativas ao tamanho da gramática. Em seguida, em parceria com professores da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), foi desenvolvida uma ramiicação do projeto, denominada Falibras com Memória de Tradução (Falibras-MT). Mudando completamente a forma de tradução, o Falibras-MT faz uso de uma memória de tradução, que é utilizada principalmente por tradutores automáticos que lidam com textos técnicos. Utilizando essa abordagem, o módulo de tradução não processa a tradução diretamente, mas consulta um banco de dados formado por exemplos de traduções feitas por um tradutor humano, de termos ou segmentos, que serão utilizadas para tradução de excertos similares. Fica a cargo da ferramenta a escolha do que será usado ou o que está mais adequado ao contexto em questão. Esta ferramenta apresenta uma constituição diferenciada da anterior, passa-se a ter um módulo de tradução, responsável pela tradução automatizada, e um módulo de autoria, que permite editar e salvar a memória de tradução. Esta estrutura arquitetural pode ser vista na Figura 7. O texto fonte é traduzido a partir 91

92 do dicionário de símbolos, que faz a correspondência entre estruturas em português e em LIBRAS, para um texto preliminar, que, posteriormente, é passado para as formas gestuais animadas, através do dicionário de vídeos. inicialmente é avaliada a possibilidade do texto enquadrar-se como uma exceção de regra. Apenas no caso de não se tratar de uma exceção, é veriicada a existência de exemplos de tradução que possam servir de analogia para a tradução do texto. Finalmente, nos casos em que a base de regras não contenha nem exceções nem regras que possam inferir a estrutura de tradução do texto de entrada, a tradução será processado de acordo com as regras de tradução padrão, utilizando transferência sintática e implementadas diretamente em Java (não mais em Prolog). Figura 7.Arquitetura da Tradução com Memória de Tradução Versão Atual do Falibras Atualmente, o Sistema Falibras foi totalmente refatorado e novas características foram incorporadas a ele. No tocante a refatoração, sua arquitetura foi redesenhada com o intuito de obter uma representação mais modular e fácil de evoluir. O sistema foi reimplementado utilizando componentes de software e interfaces explícitas entre eles. Entre as melhorias apresentadas na nova versão, estão: Animação 3D da LIBRAS A Figura 8 apresenta a tela do novo módulo de exibição desktop. Através dessa tela, é possível traduzir textos escritos ou falados, apresentando uma animação em 3D. Figura 9. Processo de tradução utilizado pelo novo componente tradutor do Sistema Falibras A Figura 10 apresenta parte da tela do novo módulo de aprendizado MT do Sistema Falibras. Como pode ser visto, no novo componente, a condição de ativação dos exemplos de tradução (regras) e exceções é lexível, podendo considerar desde a palavra especíica (radical), a elementos sintáticos variados. Além das melhorias no processo de tradução, que visa aliar uma melhor acurácia da tradução a um melhor desempenho, esta versão faz uso de técnicas probabilísticas para tratar a eliminação de ambiguidade de termos, utilizando para isso um método de aprendizagem supervisionada por classiicação bayesiana. Por limitações de espaço, esse módulo não será detalhado no contexto deste artigo. Figura 8.Tela de exibição de tradução desktop Módulo de tradução mista O módulo tradutor do Falibras também foi refatorado, com o intuito de unir as características das duas versões anteriores. Nessa versão, o componente tradutor combina o uso de tradução por transferência sintática e tradução por memória de tradução. A Figura 9 apresenta o processo de tradução do novo componente tradutor do Sistem Falibras. Diferentemente da versão Falibras-MT, após receber o texto de entrada (a ser traduzido), Figura 10. Parte da tela do novo módulo de aprendizado MT do Sistema Falibras 92

93 Módulo de Apoio a Interpretes (Tradução Assistida) O módulo de apoio a interpretes, denominado Módulo de Tradução Assistida possui dois papéis no Sistema Falibras: (1) facilitar a preparação de intérpretes LIBRAS para um evento especíico; e (2) aperfeiçoar a qualidade da tradução do sistema. A Figura 11 apresenta a tela inicial do módulo de tradução assistida. No destaque apresentado na Figura 12, é possível notar que esse módulo permite ao intérprete carregar o texto a ser interpretado e veriicar as regras sintáticas do português e as regras de tradução que são ativadas para cada frase. A ausência de regras implica na necessidade de estudo prévio e, se julgar oportuno, adicionar novas regras (sintáticas e/ou de tradução). Exceções também são consideradas nesse cenário. informação já existente na WEB. } A ferramenta se apresenta como um add-on para o navegador Firefox. Implementado através da linguagem XUL (XML User Interface Language), o add-on para Firefox utiliza diretamente o módulo de tradução do Falibras. Para isso, foi desenvolvido um adaptador que encapsula o novo componente de tradução mista em um servlet, que é executado pelo add-on desenvolvido. A comunicação com o navegador é realizada através da linguagem JavaScript. A Figura 13 apresenta a visão geral do add-on, permitindo observar que a sua visualização é bastante limpa, sem o uso excessivo da língua portuguesa e com destaque apenas para a janela de interpretação. Os controles de vídeo aparecem em uma barra deslizante que permanece oculta até que o cursor seja posicionado sobre a área de interpretação, são eles: Stop pára e volta para o ponto inicial do vídeo; Play / Pause inicia e pausa a reprodução do vídeo; Full screen exibe o vídeo de tradução em tela cheia; Pop out desvincula o add on do browser e passa a exibir a janela de tradução em uma janela à parte; Bound mantém o add on ixado na barra de status do browser. Figura 11.Tela do módulo de Tradução Assistida Figura 13.Controles de vídeo Figura 12.Destaque de parte da tela de tradução assistida, para a frase quem são eles? Módulo de Acessibilidade Web Com o objetivo de viabilizar a acessibilidade de conteúdos WEB em português por aqueles que conhecem a LIBRAS, surge a proposta desta nova ferramenta, que se propõe a ajudar os surdos tanto no acesso a Caso o usuário queira visualizar alguma informação que se encontra logo atrás do add on, basta clicar no ícone bound para ter a janela com livre movimentação pela tela. As outras opções do add on podem ser acessadas através de um menu, que surge ao clicar com o botão esquerdo do mouse sobre a logomarca do Falibras. Através deste menu é possível acessar o dicionário, a área de inclusão de sinais, tipo de usuário, 93

94 preferências e informações sobre o Falibras. É importante observar que existem dois tipos de atores neste cenário: Usuário e Especialista. Como Usuário, entendemos o surdo que utiliza o add on para traduzir / interpretar textos da Web e acessar o dicionário, inicialmente Português / LIBRAS e LIBRAS / Português, ou ouvinte interessado em aprender sobre a Língua de Sinais. A diferença do Usuário para o Especialista está na possibilidade deste de incrementar o dicionário de LIBRAS e do Português e fornecer novos exemplos de tradução para aperfeiçoar a qualidade do resultado. O Especialista compreende os estudiosos da Língua de Sinais e da Língua Escrita, capazes de evoluir a base de dados em prol da comunidade surda. Por padrão, o add on é aberto no modo Usuário. Arquitetura de Software Baseada em Componentes A refatoração da arquitetura inicial do Sistema Falibras utilizando as técnicas de engenharia de software baseada em componentes trouxe alguns benefícios como: a organização do sistema como uma composição de componentes lógicos, a antecipação da deinição das estruturas de controles globais, a forma de comunicação e composição dos elementos do projeto, o auxilio na deinição das funcionalidades de cada componente projetado. Tais benefícios facilitam tanto a inserção de novos componentes, quanto o reúso das partes da aplicação em diferentes contextos, como por exemplo, os módulos de apresentação desktop e Firefox [Clements03]. MVC. Através deste é possível separar as funcionalidades e os dados. Deixando assim bem explícito a separação entre a visão e o controle. Esta divisão tem como objetivo possibilitar a especiicação de diferentes interfaces para o Falibras. Por exemplo: uma interface desktop para computador e uma interface Web integrada ao navegador Firefox. Outras interfaces também serão previstas, para facilitar a integração de Falibras com outras aplicações tradutoras que desejem utiliza-lo. Cliente-Servidor. Com o objetivo de aumentar a escalabilidade da arquitetura, é necessário a descentralização da execução, fazendo com que funcionalidades altamente acopladas com o módulo cliente sejam alocadas em uma mesma máquina. O detalhamento dos componentes internos da arquitetura é apresentado na Figura 15. A Figura 14 apresenta a arquitetura de referência adotada, de segue uma abordagem heterogênea, que sofreu inluência três estilos e padrões arquiteturais: MVC, Centrada em Dados e Cliente-Servidor. Figura 14. Arquitetura de referência do Sistema Falibras. Centrada em Dados. Trata da integração entre os módulos geradores das regras e os respectivos executores onde se da a partir de regras, pelo motivo de ser um sistema baseado em regras. Figura 15. Detalhamento dos componentes do Sistema Falibras O detalhamento dos componentes obedece a separação proposta pelo padrão MVC e, portanto consistente com a Figura 14. Fazendo uma analogia entre as Figuras 14 e 15, pode-se ver que na camada de visão estão as interfaces do sistema, que podem ser desktop ou Web. Enquanto na camada de controle encontramse funcionalidades básicas, tais como editores de regras de tradução, editor gramatical, analisador gramatical e semântico, corretor ortográico e gramatical, sintetizador automático de texto e tradutor. Na camada de modelo, estão localizados os bancos de dados de cada funcionalidade do sistema, assim como as respectivas funcionalidades de persistência de dados. Dessa forma, o usuário interage com a camada da visão, por meio de entradas em formato de textos, sendo eles falados ou escritos, esta, por sua vez, requisita as funcionalidades da camada de controle, localizando os editores, que irão realizar a busca no banco de dados na camada de modelo. As informações obtidas passarão pelos analisadores, podendo ir para o tradutor onde será 94

95 direcionada à saída na forma de animação para o usuário. Para ilustrar a interação entre os componentes durante o funcionamento do sistema, segue a descrição de um cenário controlado pelo componente arquitetural Tradutor Baseado em Memória de Tradução. Inicialmente, tal componente solicita as correções ortográica e sintática do texto a ser traduzido, tarefas realizadas pelo componente Corretores Textuais. Após as correções do texto, as palavras do texto são classiicadas de acordo com o contexto sintático da frase, pelo componente Analisador Gramatical. Após a análise, o texto está pronto para ser traduzido. Porém, de acordo com a nova arquitetura do Falibras, o usário pode optar entre traduzir o texto na íntegra, ou então gerar uma síntese automática do texto, de acordo com algum domínio especíico. A síntese de texto, que é uma etapa opcional, é realizada pelo componente Sintetizador Automático de Textos. Após as atividades de preparação do texto, inicia-se o processo de tradução propriamente dito. Nesse processo, a tradução ocorre frase a frase; sendo assim, cada frase tem suas palavras classiicadas sintática e semanticamente e em seguida, traduzidas. A classiicação sintática e semântica das palavras da frase é importante, uma vez que as regras de tradução são inluenciadas por elas, reinando o princípio de memória de tradução [4]. AVALIAÇÃO DA APLICABILIDADE DO SISTEMA FALIBRAS Esta seção apresenta uma discussão fruto de uma experiência desenvolvida junto a uma escola pública cujo projeto pedagógico visa inclusão social de surdos. A partir do projeto pedagógico da escola, deiniu-se pela apresentação, junto a uma turma, da tradução de textos escritos em Português, na forma gestual animada da LIBRAS. Potencial pedagógico do sistema Falibras Segundo Ronice Müller [13], o contexto bilíngue do surdo conigura-se diante da coexistência da LIBRAS e da língua portuguesa. Neste caso, não basta apenas decidir se uma ou outra língua passará a fazer parte do contexto educacional e sim, tornar possível a coexistência das duas línguas, atentando para as diferentes funções que estas apresentam no dia-a-dia do surdo que está se formando. A língua portuguesa deve sempre ser vista como a segunda língua da comunidade surda, tendo a LIBRAS o papel de língua base para a aquisição da modalidade escrita da língua portuguesa. Desta forma, é natural que o surdo esteja mais propenso a absorver informações vindas através do canal visogestual, da LIBRAS. Neste contexto, o Falibras também pode ser visto como uma poderosa ferramenta pedagógica para o aprendizado cognitivo. Uma das possibilidades é enxergá-lo como meio de aprendizado mútuo tanto da LIBRAS, por parte dos ouvintes, como da língua portuguesa, por parte dos surdos. Este aprendizado se dá através da aquisição de vocabulário e observações das estruturas gramaticais das línguas, em decorrência da comparação entre textos traduzidos nas duas línguas. Desta forma, o Falibras pode ser utilizado em sala de aula para que estudantes surdos discutam entre si e com o professor acerca do signiicado das palavras em português e sua forma gestual em LIBRAS. A repetição desta atividade implica no enriquecimento de conhecimento linguísticos tanto na língua portuguesa como na LIBRAS. Além disso, outra aplicação do Falibras, mais especiicamente do seu módulo Web, exposto anteriormente, é permitir que o professor possa acompanhar a evolução da aprendizagem de cada estudante surdo a partir das traduções que ele registrar na memória de tradução (módulo tradutor) para textos selecionados pelo professor. Os textos selecionados para cada turma podem ser revistos ao longo do período letivo para perceber a evolução individual de cada aluno. Além do mais, quando essas redeinições forem registradas individualmente, surgirão oportunidades de serem colocadas em discussão com o coletivo da turma, o que certamente irá gerar novas oportunidades de aprendizagem. Ainda no contexto do módulo Web, o seu acoplamento ao navegador Web proporciona outras potenciais aplicações. Por exemplo, esta ferramenta pode ser de grande valia para adaptar o material disponibilizado na plataforma virtual de aprendizagem, para a língua materna da comunidade surda. Além disso, utilizando esse módulo, é possível também salvar vídeos para uma consulta posterior, independente de acesso à plataforma online. CONCLUSIONS AND FUTURE WORK Este trabalho descreveu o histórico e o processo de aperfeiçoamento do Sistema Falibras, como tradutor automático, e seu potencial como ferramenta de apoio pedagógico para a educação de pessoas surdas e para propiciar a aprendizagem de Português e de LIBRAS. O artigo também apresenta detalhes sobre a arquitetura e especiicação do Falibras, seus componentes de software e o novo processo híbrido utilizado para tradução. Finalmente, acreditase que esse sistema é uma contribuição para que os seguintes resultados possam ser alcançados: Promover a aprendizagem de Libras pelos agentes envolvidos no processo de ensino-aprendizagem; Promover a aprendizagem do Português pelos agentes envolvidos no processo de ensino-aprendizagem; Oportunizar o acesso por parte dos surdos à informação curricular e cultural da sociedade; Promover o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e do indivíduo. Preparar o surdo para o exercício da cidadania, estudando e trabalhando nas mesmas condições de uma pessoa sem essa diferença; Facilitar a inclusão do surdo no ambiente social. REFERENCES [1] BARONI, Larissa Leiros. Apesar do potencial, EAD ainda não atrai deicientes: Para alunos, modalidade não elimina obstáculos do ensino convencional. 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96 [2] BRASIL. Lei nº , de 24 de abril de Lei de LIBRAS. Diário Oicial [da República Federativa do Brasil], Brasília, DF. [3] BRASIL. Casa Civil da Presidência da República. Decreto nº de 22 de dezembro de Regulamenta a Lei nº , de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, e o art. 18 da Lei nº , de 19 de dezembro de 2000, e dá outras providências. Diário Oicial [da] República Federativa do Brasil. Poder Executivo, Brasília, DF, 3 de dezembro de Disponível em: <https://www. planalto.gov.br/ccivil_03/_ato /2004/decreto/d5296. htm>. Acesso em: out [4] BREDA W. L.(2005): Falibras-MT - Um Sistema para Autoria e Uso de Tradutores Automáticos Português- Libras, baseados em Memória de Tradução; Projeto de Final de Engenharia de Computação; CCEC/UFES; 08 de abril de [5] CAPOVILLA, Fernando César; RAPHAEL, Walkiria Duarte. Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue: Língua de Sinais Brasileira. 2. Ed. São Paulo: Edusp, p. [6] CATUREGLI, Maria Genny. Os surdos e o decreto Disponível em: materia.jsp?materia=9872. Acesso em: 26 de nov [7] Coelho, H. and Cotta, J.C. Prolog by Examples. Springer-Verlag, Berlin, [8] CORADINE, Luis Cláudius et al. (2001): Levantamento de Hipóteses para Implementação do Projeto Falibras. In: Workshop de Informática na Escola do XII Simpósio Brasileiro de Informática na Educação (SBIE 2001) - Pôster. Vitória, ES, novembro de [9] CORADINE, Luis Cláudius et al. (2002): Sistema Falibras: Interpretação Animada, em LIBRAS, de Palavras e Expressões em Português. In: III Congresso Ibero-Americano de Informática na Educação Especial (CIIEE 2002) - Demonstração. Fortaleza, CE, de 20 a 23 de Agosto de Anais do III Congresso Ibero-Americano de Informática na Educação Especial (CIIEE 2002), ago [10] CORADINE, L. C. ; TAVARES, O. L. ; Albuquerque, F. C. ; Ribeiro, M. N. ; BREDA, W. L. ; Calado, Ivo A. A. da R. ; SMARSARO, A. D. (2007): Sistema Falibras: Um intérprete virtual como ferramenta de apoio pedagógico à educação de surdos. In: VII Congresso Iberoamericano de Informática Educativa Especial, 2007, Mar del Plata-Argentina. Anais do VII Congresso Iberoamericano de Informática Educativa Especial, v. 1. p [11] GAZDAR, Gerald; MELLISH, Chris; Natural Language Processing in Prolog: An Introduction to Computional Linguistics. Addison-Wesley. Reino Unido [12] LACERDA, Cristina B.F. de. Um pouco da história das diferentes abordagens na educação dos surdos. Cad. CEDES, Campinas, v. 19, n. 46, set Disponível em <http:// Acesso em Out doi: /S [13] QUADROS, Ronice Müller. Um capítulo da história do SignWriting. Disponível em: history/hist010.html. Acesso em: Out [14] TAVARES, O. L.; CORADINE, L. C.; Breda, W. L.: Falibras-MT Autoria de tradutores automáticos de textos do português para Libras, na forma gestual animada: Uma abordagem com memória de tradução. In: III Workshop em Tecnologia da Informação e da Linguagem Humana TIL2005 São Leopoldo, RS, de 22 a 29 de julho de Anais do SBC 2005, jul

97 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Modelo de videojuegos para mejorar habilidades matemático-geométricas en aprendices ciegos Jaime Sánchez Departamento de Ciencias de la Computación y Centro de Investigación Avanzada en Educación, Universidad de Chile Chile Marcela Carrasco Departamento de Ciencias de la Computación y Centro de Investigación Avanzada en Educación, Universidad de Chile Chile ABSTRACT Learning geometry is mainly supported through forms of visual communication of information to solve a math problem or exercise. This reason motivates to research and to develop mechanisms for visually impaired learners improve their math skills in geometry, which is fundamental to their performance in daily life. One way to tackle this problem is through multimodal based videogames, such as audio and haptic interfaces, that aim to the development of these skills. These videogames should be designed according to the objectives, methodologies and resources, as well as considering the interests and ways of interacting of end users. We present a model for videogame development to improve math skills in geometry by visually impaired learners. RESUMEN El aprendizaje de la geometría es principalmente apoyado por formas de comunicación visual de la información para resolver un ejercicio o problema matemático. Esta razón motiva a investigar y desarrollar mecanismos para que aprendices con discapacidad visual mejoren sus habilidades matemáticas en geometría, lo cual es fundamental para su desempeño en la vida diaria. Una forma de atacar el problema es a través de videojuegos basados en interfaces multimodales, tales como audio y háptica, que apunten al desarrollo de estas habilidades. Estos videojuegos deben ser diseñados acorde a los objetivos, metodologías y recursos disponibles, así como también considerando los intereses y formas de interacción de los usuarios inales. En este trabajo presentamos un modelo de desarrollo de videojuegos para mejorar habilidades matemáticas en geometría en aprendices con discapacidad visual. KEYWORDS Modelo de ingeniería de software, videojuegos, aprendizaje de geometría. Matías Espinoza Departamento de Ciencias de la Computación y Centro de Investigación Avanzada en Educación, Universidad de Chile Chile José Miguel Garrido Facultad de Educación, Pontiica Universidad Católica de Valparaíso y Centro de Investigación Avanzada en Educación, Universidad de Chile Chile INTRODUCCION El propósito formativo que actualmente posee la educación matemática a nivel internacional está fuertemente ligado al desarrollo de tendencias que prestan mayor atención y predilección por una matemática aplicada que enfatiza la construcción de modelos matemáticos para el análisis de problemas de la vida real. Esto ha implicado abandonar el foco en los modelos axiomáticos y las teorías de conjuntos que fue la tónica de muchos currículos en las décadas de los 70, 80 y 90 del s.xx. Este tránsito se maniiesta en currículos que acentúan el desarrollo del razonamiento y habilidades para la resolución de problemas. En el caso chileno este transito ha sido similar. De esta manera es posible constatar que dentro del curriculum nacional la enseñanza de la matemática tiene como propósito formativo enriquecer la comprensión de la realidad, facilitar la selección de estrategias para resolver problemas y contribuir al desarrollo del pensamiento crítico y autónomo para que los estudiantes sepan adaptarse y enfrentar situaciones cada vez más complejas en su vida cotidiana. A la hora de desarrollar el pensamiento a través del aprendizaje de la Matemática, no sólo se está abordando el desarrollo de capacidades cognitivas claves sino que también otros tipos de competencias ligadas al desarrollo personal, la conducta moral y social como son: la perseverancia, el trabajo colaborativo, la toma de decisiones, el sentido común, etc.; todas las cuales buscan habilitar a los estudiantes a utilizarlas en la vida diaria y en el desarrollo de otros saberes, aprehendiendo para ello del lenguaje y lógica de construcción del conocimiento matemático [14]. Como resultado de lo anterior, se espera que los estudiantes puedan desarrollar habilidades para interpretar y explicar la realidad estableciendo relaciones lógico-matemáticas y de causalidad, resolviendo para esto problemas donde dicha relación pueda ser aplicada [15], aportando con ello también al desarrollo de una capacidad creatividad e indagadora. 97

98 Enseñanza de Matemática y Geometría La educación matemática es uno de los pilares de la formación que se busca entregar a los nuevos aprendices, esto responde al papel que juega como medio para enriquecer la comprensión de la realidad, facilitar la selección de estrategias para resolver problemas y contribuir al desarrollo del pensamiento crítico y autónomo para que los estudiantes sepan adaptarse y enfrentar situaciones cada vez más complejas en su vida cotidiana. En las últimas décadas esta valoración ha ido acompañada de un énfasis por la matemática aplicada que permitan desarrollar el razonamiento matemático y con ello las capacidades para analizar y resolver situaciones problemáticas reales. De la misma manera, el aprendizaje matemático apunta al desarrollo de competencias ligadas al desarrollo personal, la conducta moral y social como son: la perseverancia, el trabajo colaborativo, la toma de decisiones, el sentido común, etc.; todas las cuales buscan habilitar a los estudiantes a utilizarlas en la vida diaria y en el desarrollo de otros saberes, aprehendiendo para ello del lenguaje y lógica de construcción del conocimiento matemático. Como resultado de lo anterior, se espera que los estudiantes puedan desarrollar habilidades para interpretar y explicar la realidad estableciendo relaciones lógico-matemáticas y de causalidad, resolviendo para esto problemas donde dicha relación pueda ser aplicada [14], aportando con ello también al desarrollo de una capacidad creatividad e indagadora. En el caso del curriculum chileno, este propósito se evidencia en aprendizajes que buscan que un estudiante sea capaz de dar solución situaciones diversas aplicando para ello un procedimiento para resolver un problema, o sea, que sea capaz de experimentar, seleccionar, crear y aplicar diferentes estrategias, así como usar y evaluar vías diversas de solución [16]. Para esto el curriculum identiica habilidades y ejes temáticos (ver igura1) que en su conjunto propician en los estudiantes la resolución de problemas, la representación, el modelamiento y la interpretación de situaciones que involucran el uso de un tipo de razonamiento que podemos denominar matemático. Nivel Habilidad Ejes temáticos Educación Parvularia Educación Básica: 1º a 6º Educación Básica: 7º a 8º Educación Media: 1º a 4º Interpretar y explicar la realidad Resolver problemas Cuantiicar Relaciones de causalidad Dimensiones de Tiempo-Espacio Resolver Problemas Argumentar y Comunicar Modelar Representar Resolver Problemas Argumentar y Comunicar Modelar Representar Razonamiento Matemático Propiedades de los Objetos Nociones Matemáticas Geometría Representaciones Simbólicas Orientación Espacial Números y Operaciones Patrones y Álgebra Geometría Medición Datos y probabilidades Números Álgebra Geometría Datos y Azar Figura 1. Curriculum chileno, habilidades y ejes temáticos [15][17][18] Es desde este marco referencial desde el cual debe ser entendido el eje temático de la geometría que, como área de conocimiento matemático presenta algunas características peculiares para su aprendizaje que inluyen en la manera en que es tratada como objeto de enseñanza. Así, por ejemplo, posee una característica recursiva no lineal de sus conceptos y aplicaciones que impiden que su enseñanza sea lineal y jerárquica como otros ejes temáticos de la matemática, es decir, sus nociones deben ser reconsideradas desde diferentes puntos de vistas en distintas etapas de su tratamiento. Su aporte al desarrollo de habilidades y aprendizajes es amplio debido a que permite la convergencia entre lo abstracto y lo concreto como parte de su propio naturaleza como conocimiento, esto implica que las demostraciones o materialización de sus nociones en la realidad no son un ejemplo para comprender el concepto, sino que es en sí mismo el objeto a comprender [9]. Los aportes de la geometría al desarrollo de habilidades cognitivas se vinculan con: (i) la ciencia del espacio o el estudio del mundo físico mediante modelos idealizados, basados en perspectivas euclidianas y No euclidianas; (ii) un método de representación visual de conceptos y procesos que se vinculan tanto a otras ramas de las matemáticas como de otras ciencias; (iii) un medio para materializar el pensamiento deductivo y el desarrollo de aplicaciones; (iv) la distinción entre una geometría estática y una geometría dinámica diferencia que se funda en la continuidad y cambio de los objetos en el espacio. Tal y como puede observarse en el curriculum chileno, junto con ser uno de los ejes temáticos de aprendizaje que cruza la totalidad del curriculum nacional de educación matemática, los aprendizajes a los que apunta la enseñanza de la geometría, se relacionan directamente con el desarrollo de capacidades antes descrita: conigurar y utilizar un pensamiento espacial, el movimiento y el tratamiento de problemas mediante el uso de formas, tamaños y posiciones. De esta manera se pueden identiicar los siguientes aprendizajes como los claves de este eje: a) Reconocer, visualizar y dibujar iguras. b) Describir las características y propiedades de iguras en 3D y 2D tanto en situaciones estáticas como dinámicas. c) Reconocer aspectos espaciales y de ubicación de los cuerpos. d) Construcción de Figuras. e) Nociones de Medición en iguras planas f) Mediciones y representación Tecnologías Digitales y enseñanza de la geometría El uso de tecnologías digitales en la enseñanza de la geometría adquiere un valor esencial porque propicia la representación, construcción y reproducción de iguras geométricas lo cual favorece el desarrollo de procesos deductivos e inductivos de razonamiento interpretativo [4][12]. Esto se relación directamente con el modelamiento matemático que como habilidad permite construir una versión simpliicada y abstracta de sistemas más complejo, esto permite, a los estudiantes, aprender a utilizar diferentes representaciones de datos, seleccionar y aplicar métodos y herramientas para resolver problemas. Un modelo básico, de ejemplo, es el planteamiento de una ecuación para expresar una 98

99 situación problema de la vida cotidiana. Otra habilidad que se ve favorecida con el uso de tecnologías digitales en el aprendizaje de la geometría es la representación, la cual permite entender y operar de mejor forma conceptos y objetos ya construidos. Se puede dar a través de metáforas, es decir, transportando experiencias y objetos a un ámbito concreto o familiar a uno abstracto y nuevo. Los estudiantes aprenden a utilizar representaciones pictóricas (diagrama, esquemas, gráicos), lenguaje simbólico y vocabulario para comunicar. En cada una de las habilidades mencionadas resalta la necesidad de contar con situaciones, sean estas concretas o no, que vayan entregando experiencias para resolver diferentes tipos de problemas, oportunidades para usar diversas formas de comunicación de ideas, manejar variadas formas de representación de un mismo concepto. Desde esta perspectiva, las herramientas tecnológicas digitales contribuyen al ambiente de aprendizaje, ya que permiten explorar y crear patrones, examinar relaciones en coniguraciones geométricas y ecuaciones simples, ensayar respuestas, testear conjeturas, organizar y mostrar datos y abreviar la duración de cálculos laboriosos necesarios para resolver ciertos tipos de problemas. Esto se relaciona con una perspectiva situada y sociocultural de los procesos de enseñanza y aprendizaje [28][29], en los cuales las tecnologías digitales actúan como instrumentos culturales de mediación de las actividades humanas [26]. En la actualidad diversas investigaciones muestran como los desarrollos tecnológicos aportan el mejoramiento de la educación matemática y en particular a la enseñanza y aprendizaje de la geometría [19][22]. Enseñanza de la geometría y estudiantes con discapacidad visual Si bien, la Matemática, puede obtenerse a través de una expresión verbal, gráica, simbólico formal, etc.; ésta subyace en la realidad física (Fernández, 1986). En la mayoría de los casos, el aprendizaje de Geometría en el aula, es apoyado por gráicos, diagramas, dibujos y fotografías, todas ellas, muy utilizadas como formas de comunicación de información visual para resolver un ejercicio o problema matemático. Estos elementos gráicos deben cumplir la función de permitir que los aprendices hagan conexiones visuales que contribuyan a la comprensión de conceptos, ideas y relaciones ya sea en guías de trabajo, pruebas, libro de estudio, etc. En algunas ocasiones, y dependiendo del contenido, estas ilustraciones pueden no ser suicientes para explicar un fenómeno, necesitando que el profesor, adicionalmente, utilice como apoyo un video descriptivo, una animación lash o material didáctico manipulable durante la clase para la comprensión de conceptos geométricos abstractos. Cabe preguntarse, entonces, qué tan simple o complejo o pertinente será comunicar información visual de referencia a estudiantes ciegos durante una clase de geometría? En este caso existen limitaciones para realizar representaciones pictóricas de iguras 3D en 2D, esta diicultad demanda la necesidad de estímulo mayor que el uso de imágenes en relieve, es por ello que este material no siempre es adecuado como alternativa de acceso a la información visual de personas ciegas y se opta por utilizar recursos didácticos más concretos ya sean reales o elaborados a escala. Aquí es donde la percepción háptica para leer representaciones de este tipo de objetos, toma relevancia como medio de acceso a la información de aprendices ciegos. La posibilidad de percibir los lados de una pirámide cerrada de cartón y luego percibir su altura en un modelo de pirámide abierta, confeccionada posiblemente solo con periles de metal, es una experiencia que debe estar mediada por una buena exploración por parte del aprendiz ciego, es decir, generar los movimientos manuales de forma organizada y con un in que le permita manipular y explorar la igura 3D y sus elementos (ubicar altura, comprender su posición perpendicular respecto a la base, tipo de base, etc.), realizar cálculos a partir de los datos y posteriormente comprender e interpretar la información para resolver un problema geométrico. Es por ello que la enseñanza de técnicas de exploración para hacer uso de diversos tipos de materiales táctiles debe ser abordada en la educación de aprendices ciegos. Consideraciones importantes respecto al uso de material concreto o didáctico a la hora de enseñar geometría tienen que plantearse para puedan hacer correcto uso de instrumentos para medir iguras y calcular volumen, utilizar teoremas, etc.). Necesario es destacar que la manipulación de lo físico, no sólo desarrolla capacidades sensoriales sino que también motrices y de observación, independientemente si se es estudiante con visión o ciego. En el caso de experiencias con estudiantes ciegos, la enseñanza de la geometría se ha basado justamente en la elaboración de material que permita la exploración táctil y concreta de iguras y representaciones, lo cual ha permitido la aproximación a nociones geométricas de volumen, áreas y perímetros [21]. Algunos de estos estudios muestran que junto con dispositivo (material didáctico) adquiere relevancia el uso del lenguaje matemático y la gesticulación en torno a la actividad que realizan estudiante ciego y profesor [5][11]. Estas maneras de enseñar geometría son coherentes con otras áreas de las matemáticas que también son enseñados a estudiantes ciegos con apoyo multimodal [27]. Mapas Mentales e Interfaces basadas en audio y/o háptica El ejemplo ilustrado anteriormente permite reconocer una problemática cognitiva a la que se ven expuesto los estudiantes con discapacidad visual y que tiene que ver con el uso de sus sentidos. Los aprendices con discapacidad visual pueden presentar diicultades en distintas áreas curriculares [8], por lo que, en un aprendiz ciego, resulta evidente que, parte de estas diicultades, se den a nivel perceptivo-visual, sobre todo respecto del aprendizaje geométrico. Es pertinente decir en cuanto a la percepción visual, que la misma deiciencia visual en dos aprendices inluye en el acceso a la información de forma diferente, por ejemplo, el resto visual disponible para captar detalles de un mismo objeto variará entre un caso y otro. Los colores de un objeto no podrán ser percibidos o serán captados de forma distorsionada, el aspecto de iluminación dependerá de la acomodación del ojo y el contraste igura fondo inluirá en la percepción del objeto. En general, la mayoría de las personas pueden escuchar la geometría 99

100 espacial. Navegar una habitación en la oscuridad mediante escucha, notar el vacío de una casa sin muebles, reconocer que la acústica singular que posee una Iglesia entrega al espacio un signiicado simbólico o que la experiencia de la música en una sala de conciertos dependerá de donde se esté ubicado, siendo diferente en primera ila que en un balcón pueden ser ejemplo de ello. Aprender a ver los objetos con los oídos es una habilidad que algunas personas ciegas desarrollan para interactuar con el ambiente, mediante lo que se denomina ecolocación. Se entiende entonces, que la percepción auditiva permite experimentar el espacio, esta se entrena, en personas ciegas, tanto en educación especial como regular y aunque se relaciona muchas veces con el logro de habilidades de Orientación y Movilidad, trabajar la conciencia auditiva apoya otros aspectos del aprendizaje como la comprensión lectora mediante audio o el seguimiento de instrucciones verbales. Respecto al tacto, es conocido el hecho que existe un uso preferente, por parte de personas ciegas, para obtener información e interactuar con el medio. La percepción háptica, entendida siempre como tacto activo, se diferencia de la percepción táctil (sentido cutáneo) y kinestésica (músculos y tendones) debido que éstos se usan mediante una recepción pasiva de la estimulación. A partir de la modalidad háptica (combinación de tacto y kinestesia) se obtiene información de las características de los objetos como textura, dureza, peso, rugosidad, forma, tamaño, temperatura, etc; es decir, información más completa, en donde la actividad voluntaria y el movimiento cumplen un rol muy importante en el caso de los estudiantes con discapacidad visual. Según Ballesteros (1993) [2], la percepción háptica no depende de la visual, sino que suministra información importante sobre los objetos que no son perceptibles a través de otros canales sensoriales, así la percepción háptica no es secundaria a la visión, si bien el conocimiento del mundo y la mayor parte de la información signiicativa que recibimos sobre las cosas, está basado en la función visual [1], el tacto puede sobrepasar a la visión, por ejemplo, al juzgar el grosor del papel o detectar vibraciones, esto es debido a que ambos sentidos tienen especializaciones diferentes. El mapa cognitivo como proceso de razonamiento espacial entrega información espacial útil para la movilidad [23]. Es necesario diferenciar respecto al concepto de Mapa mental (mind map) elaborado por Tony Buzan, en este sentido, el mapa mental es un diagrama usado para representar ideas, su construcción también es subjetiva, pero tiene relación con una forma o estrategia para aprender o explicar algo, es entonces, una habilidad aprendida que se puede utilizar en diversas materias. La confección se caracteriza por la disposición radial de los elementos en torno a una idea, palabra, imagen clave principal en el centro. Su estructura, preferentemente visual, ayuda a la memoria, por lo tanto es posible aprender más fácilmente que sólo leyendo o atendiendo la explicación de una clase sobre o un tema. Según Andrade (2010) [1], la necesaria intervención de los sistemas háptico y auditivo como mediadores del aprendizaje en la adquisición de conceptos en el niño ciego, implica que sus representaciones mentales no serán equiparables a las elaboradas por un niño que vea sin diicultad, pues presentarán características peculiares, tanto de forma como de fondo. Según Lahav y Mioduser (2008) [13], el apoyo a nivel perceptual y conceptual es importante para el desarrollo de habilidades de orientación y elaboración de mapas cognitivos. La noción de mapa habla de una representación internalizada del espacio, mezcla de conocimiento objetivo y percepción subjetiva. El conocimiento espacial conformado por conceptos simples, ideas complejas, localizaciones y relaciones se encuentra retenido en la mente mediante imágenes cognitivas del medio las cuales forman los mapas cognitivos o mapas mentales. Como la mayor parte de la información requerida para realizar el mapeo es recopilada por el canal visual [13]; algunos autores postulan que los individuos ciegos utilizan, de forma compensatoria, otros canales sensoriales y métodos de exploración alternativos para construirlos [23]. La elaboración de mapa mentales se establece con la información de donde se encuentran los objetos, sus dimensiones (tamaño y forma) y su densidad, referida esta última a la solidez de los objetos (solido - ralo, duro - suave). De acuerdo a lo que se ha estudiado respecto a la ecolocación humana, se ha establecido que, generalmente, es más fácil percibir objetos grandes, que pequeños, porque suelen relejar más sonido de vuelta al oyente, creando el eco más fuerte y amplio, objetos cercanos que lejanos por razones similares como se indica anteriormente, la ubicación relativa de objetivos individuales que de varios objetivos. La excepción a esta última observación consiste en la comparación de las funciones del objetivo, tales como la absorción (suavidad versus dureza), o dimensión. Así también, es mucho más fácil comparar dos calidades diferentes de eco cuando se presentan juntos que en diferentes momentos, pudiendo establecer por ejemplo, la existencia de un ediicio y otro detrás de él sin usar una guía táctil para llegar a él, cuando un obstáculo es sólido o no (muro o reja), entre otras características. Sólo mediante la comprensión de las interrelaciones de cualidades sonoras se puede percibir la naturaleza de uno o varios objetos, así es necesaria la técnica para usar de forma apropiada las eco señales generadas por el propio individuo [10]. MODELO DE DESARROLLO DE VIDEOJUEGOS PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL Para la confección del presente se tomó como referencia el modelo de [24]. Este modelo se ajustó y mejoró de acuerdo a las características plateadas en esta ocasión. Luego de un análisis, reestructuración y generación de nuevos componentes, se generó un modelo completo de desarrollo de aplicaciones basadas en videojuegos que integra aspectos de educación, ingeniería de software y cognición para mejorar las habilidades matemáticas en geometría en personas con discapacidad visual. 100

101 requerimientos didácticos personales que los alumnos necesitan. Evaluación de Impacto Dada la naturaleza de los usuarios con discapacidad visual, es complejo trabajar con muestras muy grandes de usuarios inales, principalmente cuando éstos son ciegos totales. Por este motivo generalmente la metodología sigue una lógica de estudio de casos, en que se involucra un análisis transversal y en profundidad de las instancias o eventos [25]. Al hacer un estudio de casos se elimina el requisito de trabajar con muestras aleatorias o contar con un número mínimo de sujetos [20]. Figura 2. Ciclo iterativo de desarrollo de software para el desarrollo de habilidades matemáticas en geometría en personas con discapacidad visual. Para el desarrollo de aplicaciones basadas en videojuegos para mejorar habilidades matemáticas en geometría en usuarios con discapacidad visual, es necesario considerar tres procesos: (i) Deinición de las habilidades matemáticas en geometría, (ii) El proceso de ingeniería de software para el diseño y desarrollo de las aplicaciones, y (iii) Un proceso de evaluación de impacto en los usuarios a partir del uso de las herramientas desarrolladas. Como se muestra en la igura 3, estos procesos deben ejecutarse de manera cíclica e iterativa. Esto genera un proceso global que va ajustando, de manera incremental, la herramienta tecnológica que se está desarrollando y los objetivos cognitivos relacionados a la navegación de los usuarios no videntes. A continuación se describen estos tres procesos. Habilidades Matemáticas en Geometría En este ámbito se requiere que los estudiantes construyan una comprensión del mundo y accedan al conocimiento en forma progresivamente autónoma. Ello exige que usen el lenguaje matemático, sus conceptos, procedimientos y razonamientos, como herramientas para entender el mundo y actuar frente a problemas cotidianos. Lo anterior tiene inluencia en aprendizajes del mundo natural, social y tecnológico. El aprendizaje geométrico, en segundo ciclo de Enseñanza Básica y primeros años de Enseñanza Media (1 a 2 ) se enfoca en lograr reconocer, visualizar y dibujar iguras, describir sus características y propiedades de iguras 3D y iguras 2D en situaciones estáticas y dinámicas, entender la estructura del espacio y describir a través de conceptos y estudiar el movimiento de los objetos, para desarrollar pensamiento espacial. Habilidades como la visualización espacial, el pensamiento analítico, el cálculo, el modelamiento y las destrezas para resolver problemas, analizar los procedimientos y estrategias de resolución utilizadas, argumentar y comunicar, opinar y tomar decisiones, veriicar y demostrar propiedades, se deben lograr atendiendo a la diversidad. Es decir, promocionando los aprendizajes a través de la comprensión que la necesidad de educar en forma diferenciada, implica en el reconocimiento de los Aún con un estudio de casos, nos interesa conocer la ganancia en términos de aprendizaje de puntajes pretest-postest como resultado del uso de la aplicación [3]. La variable dependiente corresponde a las habilidades en torno a la creación de mapas mentales para la comprensión de iguras, cuerpos y competencias en Geometría que se están estudiando. Básicamente este diseño responde a tres pasos: (i) Aplicación de un pretest, midiendo el comportamiento de la variable dependiente previo a la intervención; (ii) Aplicación de la intervención, esto es, utilización del software; y (iii) Aplicación de un postest, midiendo el comportamiento de la variable dependiente después de la intervención. Dependiendo del enfoque del software, son diferentes las habilidades de movilidad y orientación que se pueden estudiar en la evaluación de impacto de la aplicación [7]. Para identiicar la generación de imágenes mentales de iguras y la representación espacial de objetos se utilizan indicadores como representa con material concreto, dibuja, explica qué formas visualiza en la situación problema planteada, reconoce cambios en la orientación espacial de la igura, explora iguras y cuerpos geométricos mediante háptica y sonido, interna y externamente, identiicando sus elementos componentes y explora las posibilidades de movimiento de objetos geométricos creando un mapa mental de las nuevas posiciones, representa el espacio recorrido y lo asocia a una forma, representa correctamente cambios en la posición espacial de iguras y cuerpos geométricos, resuelve problemas geométricos comunicando sus estrategias de resolución y Construye y descompone cuerpos geométricos en partes. Finalmente, el conocimiento matemático geométricos se puede obtener utilizando indicadores como identiica relaciones espaciales entre diferentes objetos, reconoce cantidad de caras y las asocia a un volumen particular y comprende conceptos geométricos básicos (línea, lados, vértices, bordes, ángulos, volumen, perímetro, área). Ingeniería de Software Se propone un modelo basado en las 5 capas tradicionales de desarrollo de sistemas: Apresto, Análisis, Diseño, Implementación y Evaluación (ver Figura 3). Este modelo tiene como objetivo guiar a investigadores y desarrolladores en el proceso de Ingeniería de Software para el diseño y desarrollo de videojuegos orientados a mejorar las habilidades matemático geométricas en niños y jóvenes con discapacidad visual. En esta parte del modelo se modiica el modelo anterior [24], ampliándolo respecto de las habilidades cognitivas implicadas en 101

102 el pensamiento geométrico y apuntando directamente al diseño de videojuegos para desarrollar estas habilidades en personas con discapacidad visual. Fase de Análisis El objetivo de esta fase es comprender el problema que se está resolviendo, analizando a los usuarios inales del videojuego, las restricciones internas y externas, y el contexto de uso. Sus etapas son: Usuario Final Objetivo. Analizar al usuario inal del videojuego. Actividades. Especiicar las características de los usuarios inales a nivel cognitivo, modelo mental, grado de visión y sus variables descriptivas más importantes. Resultado. Se determina especíicamente el peril de usuario inal del videojuego. Restricciones Objetivo. Analizar las restricciones en el uso del videojuego por parte de los usuarios inales. Actividades. Identiicar las características conductuales del usuario inal usando las tecnologías disponibles y las conductas sociales involucradas. Resultado. Se obtienen las reglas de conducta o restricciones del usuario inal con el videojuego, para que pueda desarrollar correctamente las habilidades cognitivas deseadas. Figura 3. Modelo para el desarrollo de videojuegos para el desarrollo de habilidades matemáticas en geometría. A continuación, se explica el proceso por fases y sus componentes principales a modo de guidelines, entregando el objetivo de cada uno, las actividades a realizar y los resultados esperados. Fase de Apresto Durante esta fase se determinan los elementos factibles de emplear para el desarrollo del videojuego. Esta fase se inicia a partir de la información relevante que proviene de la deinición de habilidades en base a las cuales se trabajará. (ver Figura 3). Sus etapas son: Habilidades matemático geométricas Objetivo. Determinar qué habilidades cognitivas efectivas, relacionadas con el aprendizaje de Geometría, serán apoyadas por el videojuego a desarrollar. Actividades. Listar las habilidades a desarrollar tentativamente, considerando a priori la tecnología disponible. Resultado. Se determinan a priori las habilidades que serán trabajadas a través del videojuego y en las que se espera obtener un impacto positivo. Tecnologías Disponibles Objetivo. Determinar las tecnologías disponibles en el mercado que serán consideradas para el desarrollo del videojuego. Actividades. Listar las tecnologías disponibles e identiicar su costo/beneicio. Resultado. Se obtendrá información sobre qué dispositivos tecnológicos y que herramientas se utilizarán para el desarrollo del videojuego. Contexto de Uso Objetivo. Analizar el contexto real de desenvolvimiento de los usuarios en relación a las habilidades cognitivas que el videojuego apoyará. Actividades. Identiicar los problemas de este peril de usuarios en diferentes contextos reales, considerando un peril completo de usuario inal y las restricciones de uso del videojuego. Resultado. Se identiican especíicamente los tipos de problemas de los usuarios inales con el videojuego en contextos reales de uso. Fase de Diseño En esta fase se diseña la mejor solución posible, considerando que el problema fue claramente deinido en las fases de apresto y análisis. Sus etapas son: Videojuego Objetivo. Deinir como a través de un videojuego se apoyará la creación de mapas mentales para la comprensión de iguras, cuerpos y desarrollo de competencias en Geometría que serán estudiadas. Actividades. Determinar los elementos didácticos y lúdicos de interacción del usuario con el videojuego (jugabilidad), como mecanismo de apoyo al desarrollo de las habilidades planteadas. Resultado. Diseño de un peril de videojuego para apoyar habilidades cognitivas especíicas en Geometría. Guidelines de HCI Objetivo. Determinar guidelines especíicos de HCI sobre cómo se deben diseñar las interfaces y la interacción de los usuarios con el videojuego, para apoyar el desarrollo de habilidades matemático geométricas. 102

103 Actividades. Crear o reutilizar guidelines para el diseño de interfaces de software y de interacción de los usuarios inales con el videojuego. Resultado. Se deinen las interfaces y la interacción del usuario con el videojuego, asegurando que este facilitará un correcto desarrollo de las habilidades matemático geométricas que se desean estudiar. Tareas Objetivo. Deinir las tareas que realizará el usuario inal con el videojuego, para apoyar la creación de mapas mentales para la comprensión de iguras, cuerpos y desarrollo de competencias en Geometría a estudiar. Actividades. Determinar los objetivos, procedimiento y tiempos esperados por cada tarea a realizar. Resultado. Se obtienen las tareas que soportará el videojuego para el desarrollo de las habilidades matemático geométricas a estudiar en los usuarios inales. Ambiente Virtual Objetivo. Deinir la representación del ambiente virtual y su relación con la realidad, para el desarrollo de las habilidades estudiadas a través de las tareas que realizarán los usuarios con el videojuego, considerando además los guidelines de HCI. Actividades. Diseñar los elementos virtuales del videojuego, determinando su relación con la realidad y el apoyo al desarrollo de las habilidades estudiadas, aplicando métodos de evaluación de usabilidad para el diseño de software. Resultado. Se deinen claramente los elementos de las interfaces que facilitarán el desarrollo de las habilidades cognitivas estudiadas, estableciendo además una relación entre la realidad y la representación virtual. Fase de Implementación El objetivo de esta fase es implementar el videojuego, tomando como base las etapas anteriores donde se deinió claramente el problema y se diseñó una forma de solucionarlo. Sus etapas son: Interfaces Objetivo. Producir las interfaces diseñadas para que el usuario inal pueda desarrollar las habilidades a estudiar. Actividades. Diseñar e implementar iterativamente las interfaces considerando la aplicación de métodos de evaluación de usabilidad con usuarios inales o bien con expertos. Resultado. Se obtendrán interfaces que facilitarán la interacción de los usuarios con el videojuego y el proceso de desarrollo de las habilidades a estudiar. Funcionalidades Objetivos. Producir las funcionalidades especíicas para el videojuego. Actividades. Deinir e Implementar funcionalidades necesarias, diseñando las clases y estructuras de datos asociadas, y relacionando las interfaces. Resultado. Se obtiene una implementación de las funcionalidades del videojuego que apunta al desarrollo satisfactorio de las habilidades en los usuarios inales. Fase de Evaluación Durante esta fase se realizan pruebas de evaluación de usabilidad y de funcionalidad, para solucionar posibles errores y defectos, como también, para modiicar o mejorar el videojuego. Sus etapas son: Evaluación de Usabilidad Objetivo. Validar las interfaces del videojuego a través de evaluaciones de usabilidad especíicas, para asegurar que la interacción de los usuarios con el videojuego sea adecuada y pertinente. Actividades. Evaluar la usabilidad antes, durante y después del desarrollo de las interfaces siguiendo la lógica de una metodología de diseño centrado en el usuario. Para esto se deben considerar evaluaciones en contexto de uso y en laboratorio. Resultado. El videojuego desarrollado considerará el modelo mental, intereses y formas de interacción de los usuarios, esto a partir de las evaluaciones de usabilidad realizadas. La usabilidad permitirá conocer y validar las etapas previas del modelo en que se identiican modos de interacción de los usuarios, sus problemas y formas de enfrentarlos. Evaluación de funcionalidades Objetivos. Validar que las funcionalidades del videojuego desarrollado hagan y cumplan con lo que fue trazado en la etapa de diseño. Actividades. Realizar pruebas exhaustivas en laboratorio sobre el comportamiento del videojuego bajo distintas condiciones de uso simuladas. Resultado. Se determina si las funciones implementadas realmente permiten al usuario realizar las tareas de desarrollo de habilidades cognitivas con el videojuego desarrollado. CONCLUSIONES En este trabajo se presentó y describió un modelo de desarrollo de videojuegos para el mejoramiento de habilidades cognitivas en usuarios inales objetivo. En particular nuestro modelo se orientó en la construcción de videojuegos para abordar el desarrollo de habilidades matemático geométricas y de representación mental por parte de usuarios inales. Se realizó una revisión teórica de los conceptos de geometría, del uso de tecnología para este objetivo. Luego, se presentó el modelo propuesto, sus distintas etapas e impacto en el proceso de desarrollo. El desarrollo de habilidades matemático geométricas en aprendices ciegos es fundamental para el aprendizaje escolar y la vida cotidiana. Por esta razón el presente modelo constituye un aporte importante para producir videojuegos de apoyo al pensamiento, ya que sustenta la generación de imágenes y representaciones mentales a partir de audio y háptica mediante mecanismos innovadores para mejorar la comprensión del espacio. El usuario inal tiene un rol protagónico en el diseño de los videojuegos, lo cual mejora la aceptación, en base a su modelo mental y ajustando 103

104 de mejor forma su interacción. Esto en deinitiva se traduce en la obtención de una herramienta usable que ayudará a mejorar habilidades que, se piensan son adquiridas, preferentemente, por vía visual. De esta forma la construcción del modelo tiene por objetivo apoyar el diseño y desarrollo de estas herramientas, mejorando considerablemente la pertinencia, aceptación y uso de los sistemas por parte de los usuarios inales. Como trabajo futuro, este modelo, se usará como base para el desarrollo de videojuegos que potencien habilidades matemático geométricas en usuarios ciegos o con baja visión, los cuales tendrán como objetivo o ayudarán a mejorar la comprensión de iguras y cuerpos lo que facilitará la integración curricular de alumnos con necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad visual en el aula. AGRADECIMIENTOS Este trabajo ha sido inanciado en parte por el Fondo Nacional de Ciencia y Tecnología, Fondecyt # y el Proyecto CIE-05 Programa de Centros de Educación PBCT-Conicyt. REFERENCIAS [1] Andrade P. (2010). Alumnos Con Discapacidad Visual. Necesidades y respuesta educativa. [2] Ballesteros, S. (1993). Percepción háptica de objetos y patrones realzados: una revisión. Psicothema 5(2). [3] Campbell, D., Stanley, J. (1963). Experimental and Quasi-Experimental Designs for Research. Houghton Miflin Company, July 13, 1963, p.7. [4] Castelnuovo, E. (1985): La geometría. Ed. Ketres, Barcelona. [5] Fernández, S. & Healy, L. (2010). Inclusion of bild student in the mathematics classroom: tactile exploration of area, perimeter and volume. Mathematics Education Bulletin, 23(37), pp [6] Fernández del Campo J. (1986) La enseñanza de las Matemáticas a los ciegos. Madrid: Juma. [7] González, F., Millán, L., Rodríguez, C. (2003). Orientación y Movilidad. 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105 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Diseño de interfaces gráicas orientadas a presentaciones digitales de materiales educativos e investigaciones Gregoria Romero E. Coordinación de Investigación, Instituto Universitario de Tecnología de Valencia Venezuela ABSTRACT The study proposes the integration of theoretical references for the development of skills to make digital presentations in support of educational materials and research. The paper is documentary and descriptive. It tries to consolidate the theoretical, the learning model selection, organization and integration (SOI) Meyer [5] with part of the contributions: Ausubel [2] and Galagovsky [3] with the signiicance and sustainability of learning, usability Project Gnome group [4], the design team MicroSoft interfaces [6], from contributions of usability guidelines Nielsen interfaces [7], and emotional design from the connotative aspect of semantic value added by including cognition, emotionality and the participant s experience. The methodology involved the calibration and integration of selected readings and the design and implementation of an instrument in the form of Likert scale for self-assessment of interface design guidelines in presentations. The results suggest high valuations applicability and transfer of learning achieved and relevance prospective self-assessment tool designed as a mediator for the integration and reinforcement of learning. RESUMEN El estudio plantea la integración de referencias teóricas para el desarrollo de habilidades al realizar presentaciones digitales como apoyo para exposiciones de materiales educativos y de trabajos de investigación. El trabajo es documental y descriptivo. Lo teórico intenta consolidar el modelo de aprendizaje de selección, organización e integración (SOI) de Meyer [5] con parte de los aportes: de Ausubel [2] y Galagovsky [3] con la signiicatividad y sustentabilidad del aprendizaje, del proyecto de usabilidad del grupo Gnome [4], del equipo de diseño de interfaces de MicroSoft [6], de parte de las contribuciones de las pautas de usabilidad de interfaces de Nielsen [7], y del diseño emocional desde el aspecto connotativo del valor semántico particular agregado por la cognición, la emocionalidad y la experiencia del participante. La metodología implicó el arqueo e integración de lecturas seleccionadas y el diseño y aplicación de un instrumento en la modalidad de escala tipo Likert para la autovaloración de las pautas de diseño de interfaces en las presentaciones. Los resultados sugieren valoraciones de alta aplicabilidad y transferencia de los aprendizajes alcanzados, así como la relevancia prospectiva del instrumento de autoevaluación diseñado como mediador y refuerzo para la integración de los aprendizajes. KEYWORDS Diseño de interfaces gráicas, presentaciones digitales de materiales educativos e investigaciones, Modelo SOI, usabilidad de interfaces. INTRODUCCIÓN En este estudio se plantea estructurar el componente teórico para la sensibilización y el aprendizaje de las pautas de diseño de interfaces gráicas orientadas a presentaciones de materiales educativos e investigaciones, basadas en el modelo de aprendizaje SOI que realizan los participantes de un curso con conocimientos y experiencias iniciales en el área de diseño de materiales digitalizados. Para ello se establecen como objetivos especíicos: arquear e integrar las referencias bibliográicas seleccionadas y diseñar un instrumento de autoevaluación de las pautas de diseño de interfaces gráicas orientadas a presentaciones de materiales educativos e investigaciones. La investigación es documental y descriptiva. El contexto es un curso de postgrado a nivel de maestría en la modalidad semipresencial, donde los cursantes son, en su mayoría, docentes de los distintos niveles y modalidades de la educación, con predominancia de docentes del sector de educación básica y media. La plataforma establecida para el trabajo a distancia es Moodle. Los datos de la evaluación diagnóstica relejan, poca interacción con herramientas como foros electrónicos, chats y en general, con las actividades de aprendizaje a distancia disponibles en la plataforma Moodle. Se aplicó un cuestionario mixto para la evaluación diagnóstica y un instrumento de autoevaluación de las pautas de diseño de interfaces tipo escala de Likert. Se observa grados diferentes de desarrollo y experiencia en el uso instrumental con las herramientas de productividad oimáticaeducativa, con un 60% de participantes con conocimientos iniciales en este tema. Dentro del curso, se hace el abordaje de tópicos relacionados con la construcción de presentaciones digitales dirigidas al apoyo de la exposición del trabajo de investigación del participante, lo que motivó la consolidación de esta revisión de lecturas enmarcadas en el diseño de interfaces gráicas desde una perspectiva teórica para aproximar el qué, pragmática para problematizar la 105

106 aplicación y transferencia de los aprendizajes y de colaboración para el intercambio y socialización en la construcción de conocimientos en el ámbito del curso de la experiencia, tanto de forma presencial como a distancia. REFERENTES TEÓRICOS El aprendizaje como elaboración de conocimientos Meyer [5], hace un recuento de cómo han surgido en la última centuria tres caracterizaciones de cómo aprende el hombre desde disciplinas como la psicología y la educación; la primera caracterización, dentro de las cinco décadas iniciales del siglo pasado, se describe el Aprendizaje como adquisición de conductas y surge cuando el alumno fortalece o no la asociación entre un estímulo y una respuesta, aquí, la función del diseñador educativo es crear entornos donde al alumno se le indique de forma repetida que dé una respuesta a la que sigue un feedback. La segunda caracterización corresponde al Aprendizaje como adquisición de conocimientos, presente en las décadas de los cincuenta, sesenta y setenta, y se basa en que el alumno retiene de forma permanente en su memoria la nueva información, en este esquema, el diseñador educativo crea entornos en los que el alumno esté expuesto a una gran cantidad de información. En la tercera caracterización, surgida a partir de años ochenta, noventa y hasta el presente, se conversa del Aprendizaje como elaboración de conocimientos, éste centraliza la idea de que el aprendizaje se produce cuando los estudiantes participan de manera directa en la construcción en la memoria activa de una representación del conocimiento desde entornos cada vez más realistas. Destaca Mayer [5] (p. 156), que en esta última caracterización la función del participante es comprender y la del docente orientar de forma cognitiva proporcionado orientación y diseño de las auténticas tareas académicas ; aquí, la función del diseñador educativo es crear espacios propicios para que ocurran interacciones importantes entre los participantes y el material académico e incluye la estimulación de los procesos de selección, organización e integración por parte de los participantes. Esta caracterización del Aprendizaje como elaboración de conocimientos se entiende dentro del modelo de Aprendizaje constructivista y su implicancia teórica habla de poder lograr altos rendimientos tanto en las evaluaciones de aprendizaje que involucren incorporación de conductas e información a la memoria y altos rendimientos en evaluaciones de aplicación (transferencia) de los conocimientos estudiados, tal como lo reiere la Figura 1. El aprendizaje constructivista, visto desde una perspectiva integral, es un aprendizaje activo y situado en el cual los estudiantes interactúan y aplican una serie de recursos cognitivos y metacognitivos durante el proceso de aprehensión de los contenidos, desempeños, actitudes y valoraciones hacia el conocimiento, al que se hacen sensibles y se concientizan. El aprendizaje con signiicado y sustentable Ausubel en sus postulados de aprendizaje signiicativo plantea: El alumno debe manifestar [ ] una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente signiicativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (Ausubel, [2], p. 48). En este aspecto, a pesar de que se concuerda con las relexiones hechas por Galagovsky [3], en su Modelo de Aprendizaje Cognitivo Consciente y Sustentable (MACCS), acerca de los supuestos teóricos que fundamentan el Aprendizaje Signiicativo de Ausubel, referidas éstas al poco énfasis que se hace de los procesos sociales y de los aportes de la interacción entre iguales que involucra el proceso de aprendizaje, así como de la visión reducida de los factores de consciencia, cognitividad y metacongnitividad que pueden estar involucrados en la motivación del proceso de enseñanza y de aprendizaje; a pesar de esto, se toma de forma sustantiva de los planteamientos de Ausubel, su puntualización de la importancia de la organización del material instruccional y del discurso docente inclusive, en tanto material que contribuye a la organización de los pensamientos y el aprendizaje del discente, y se destaca que este material debe vincularse de manera lógica y no arbitraria, con la estructura cognitiva del participante. En esta revisión, se coloca el enfoque en la organización de materiales instruccionales impresos y en particular en materiales cuyo formato sean presentaciones digitales de materiales educativos o investigaciones, en este sentido Meyer [5], en su caracterización del Aprendizaje por elaboración de conocimientos expresa que en el modelo constructivista del aprendizaje los alumnos poseen y utilizan diversos procesos cognitivos durante el proceso de aprendizaje (p. 158) y que los procesos cognitivo principales incluyen prestar atención a la información pertinente, organizar dicha información en imágenes coherentes e integrar esas imágenes con los conocimientos ya existentes.; es así que se quiere retomar las ideas de Meyer para visualizar estos procesos del Modelo de Aprendizaje SOI como una integración de dimensiones que están comprendidas por una serie de indicadores a través de los cuales se presentarán métodos o recomendaciones que estimulen de forma particular y especíica cada uno de los procesos del aprendizaje (dimensiones) a través de su formulación dentro de la construcción de un diseño de interfaz gráica. MODELO SOI Y SUS DIMENSIONES PROCESUALES Figura 1. Resultados de aprendizaje en una lección. Meyer (1999). Modelo de Aprendizaje SOI El modelo de aprendizaje de Selección, Organización e Integración (SOI) representa una teoría de aprendizaje que 106

107 fomenta lo que Meyer llama los tres procesos cognitivos cruciales asociados a la elaboración de conocimientos y esta elaboración se fundamenta en que los participantes representan el conocimiento dentro de su memoria activa. En esta elaboración, el estudiante utiliza la nueva información que recibe del entorno y ésta, interactúa con los conocimientos previos en la memoria de largo plazo, luego, con los vínculos o asociaciones de la información previa (conceptos inclusores de la teoría ausbeliana, conceptos sostén del MACCS de Galagovsky), la información nueva podrá resigniicar a la información presente hasta el momento en la estructura cognitiva del participante, y puede producirse un aprendizaje con signiicados y sustentable en el tiempo. Los procesos del modelo de aprendizaje SOI: Selección, Organización e Integración, serán explicados bajo el abordaje de Dimensiones que están conformadas por los indicadores que se muestran en las Figura 12 y 13 para la construcción de interfaces gráicas, estas dimensiones dieron origen, posteriormente durante la experiencia, a la creación de una guía de autoevaluación para los participantes. De lo anterior, tal como se muestra en la Figura 2, el modelo SOI está comprendido por el mensaje educativo que contiene palabras e imágenes y los procesos cognitivos que despliega el participante para captar, establecer y retener la nueva información en su memoria sensorial activa para su procesamiento futuro y posterior consolidación y re signiicación en su memoria de largo plazo. en el presente y en prospectiva, además de la información de los aportes que esta puede generar a quien presenciará la exposición (en caso de una investigación). En la construcción de presentaciones de materiales educativos, es importante proporcionar un resumen de la información pertinente y eliminar la información irrelevante, ser conciso. La dimensión Selección incluye los indicadores de: disposición de los elementos en la interfaz, la tipografía y el color. Disposición de los elementos en la interfaz.- Se sugiere iniciar por olvidarse del computador y centrarse en las ideas que se desean comunicar, de tal manera de estructurar una plantilla (Figura 3) para conigurar la información dentro de los cuadrantes de la interfaz; debe considerarse de la audiencia: el peril de edad, intereses, conocimientos, áreas de investigación, si aplica. Figura 3. Ejemplo de plantilla. Figura 2. Modelo de aprendizaje SOI de palabras e imágenes. Meyer (1999). Ajustado Dimensión Selección Este proceso representa la Selección, de la información que será tratada a futuro. Meyer [5] (p.161) expresa que debido a limitada capacidad del sistema de tratamiento de la información del ser humano, solo algunas de estas representaciones pueden retenerse en la memoria activa, es así como la selección de la información que realiza el participante, es un proceso cognitivo importante (en la Figura 2 representado por las lechas Seleccionar). En términos de construcción de las interfaces para presentaciones digitales abarca los procesos y productos de concepción inicial de la plantilla o storyboard que es concebida para estructurar sobre ella todos los elementos de la interfaz. Comprende tanto la captación de la atención de la audiencia por la colocación y coniguración de los elementos en la interfaz, como también el proceso de interés y motivación de la audiencia por el conocimiento que será abordado en la presentación; en este sentido, es importante incluir en la presentación la explicitación de los objetivos de aprendizaje y sus aportes a la audiencia,.- Se determinan los puntos focales de atención en función de lo que se desea resaltar en el área de la diapositiva y en el contenido expuesto en ésta, ver Figura 3. - La organización de la información depende de la cultura, en occidente leemos de arriba abajo y de izquierda a derecha, orden preferencial de ubicación de elementos importantes en la interfaz, Romero [8]..- Consistencia estructural en el diseño de las diapositivas, para ello se recomienda el uso de layout preestablecido ó plantilla Gnome [5],.- Realice un balance entre espacios negativos (vacíos) y espacios positivos (texto e imágenes), ver Figura 4. Figura 4. Espacios positivos (texto+imágen) y negativos (vacíos). Tipografía.- Se recomiendan letras de tipografía no serif (sans serif, procedencia del francés, ó paloseco), ver Figura 5..- La tipografía sans serif acrecienta la legibilidad en monitor dado que reduce el efecto de la pixelación y se observa mayor limpieza en la interfaz, planteado por MicroSoft [7]. 107

108 .- Fuentes sans serif: Arial, Arial Narrow, Arial Rounded MT Bold, Century Gothic, Chicago, Helvetica, Geneva, Impact, Monaco, MS Sans Serif, Tahoma, Trebuchet MS y Verdana. Figura 5. Tipografía Serif y No serif..- La tipografía Serif o romana es sugerida para los textos impresos dado que los remates guían el ojo en el seguimiento de la lectura..- Debe aplicarse con mesura y análisis el texto enriquecido con: negritas, cursivas y subrayado, de tal manera de que no se pierda la esencia de su aplicación: resaltar y hacer seleccionable la información, tal como lo reieren Gnome, Meyer, MicroSoft, y Neilsen [4, 5, 6,7]..-Se recomienda alineación izquierda de los títulos y textos, ver Figura 6, dado la guía que representa alineación regular del margen izquierdo para la lectura. Figura 6. Alineación de texto..-tamaño de fuente recomendado Arial, entre 20 y 25 puntos, sugerido por Sánchez [9]..- Se sugiere no emplear más de tres fuentes y tamaños de letra, esto resta consistencia a las interfaces. Color.- Se sugiere aplicar un conjunto limitado de colores. (MicroSoft, [6]).- Los colores apagados, sublimes y complementarios suelen ser más apropiados en el diseño de interfaces, Romero [8]..- Se recomienda el uso de paletas de colores para brindar consistencia, uniformidad y formalidad a la interfaz, tal como lo explica Gnome [5]..- Evite el color azul para texto, líneas inas y formas pequeñas..-se aconseja el azul para fondos. En general, para fondos se recomiendan colores pasteles, complementarios que brinden alto contraste con el texto y aporte legibilidad..- Se sugiere usar un máximo de cinco, más menos dos colores..- Se recomienda usar el mismo color para agrupar elementos relacionados. Dimensión Organización Kinthch citado por Meyer [5], describe el proceso de Organización como la elaboración de un modelo de situación a partir de la información presentada (p. 161), implica organizar las representaciones de imágenes seleccionadas y las representaciones auditivas seleccionadas en representaciones gráicas y verbales coherentes, respectivamente (en la Figura 2, se representa el proceso con las lechas Organizar). El proceso tiene lugar en la memoria activa con la correspondiente limitación de recursos, su resultado es entonces, la elaboración de representaciones auditivas y gráicas mentales coherentes que ocurren en la estructura cognitiva una vez percibida la nueva información, de aquí la importancia de la estructura coherente que deben presentar los componentes textuales, en cualquier medio: impreso o digital y en su combinación con imágenes y audios. Nótese el gran peso que tiene la redacción de las ideas en la presentación de los textos. Meyer, señala que si el texto esta desorganizado o no presenta estructuras coherentes perceptibles por el participante (generalizaciones, causa efecto, enumeración), es probable que éste retenga la información como una relación artiicial de hechos inconexos, Meyer [5] (p. 166). En la dimensión Organización se estimulan los procesos asociados a la captación de la estructura semántica del mensaje de la información textualgráica relevante que se quiere presentar en las interfaces; en términos de aprendizaje la nueva información o contenido que se quiere mediar y en términos de investigación, la esencia discursiva e hilada que se desea dialogar. Vale la pena mencionar como factores integrantes de la Organización como proceso, la estructuración del signo común de intercambio en la comunicación, representado por el lenguaje escrito y las imágenes, así como por la oralidad y gestualidad que implica el desarrollo de la exposición o explicación del material educativo o de investigación. Si se trata de un material educativo, debe cuidarse que la construcción textual y gráica contenga elementos procesables desde la estructura cognitiva de la audiencia, es decir, el facilitador debe haber explorado en sus participantes, los conocimientos previos requeridos para la comprensión del lenguaje. En caso de material de presentación de una investigación debe insertarse a la construcción la ilación de un discurso coherente, consistente y compresible para la audiencia, que al leer o escuchar el discurso, no perciba saltos, ni perdida de la ilación de ideas en la exposición. Se incluyen aquí, la presentación de recursos de elaboración de imágenes y texto. En la interfaz, esta dimensión está relejada en la redacción y presentación de los textos y en la concepción de los botones o la estructura de organización del acceso a los contenidos que se aplique (palabras de enlace, mapa de enlaces y otros recursos). Para este artículo, esta dimensión Organización presenta los indicadores: redacción y presentación de textos, botones e imágenes. Redacción y presentación de textos.- Redacte los textos de forma sencilla, adaptados a la audiencia MicroSoft,[6], Neilsen, [7]..- Se sugiere utilizar enunciados cortos y palabras clave que usted explicará durante el desarrollo de la exposición. Neilsen, [7]. 108

109 .-La interfaz debe ser autodescriptiva, con la capacidad de ser comprendida intuitivamente, Sanz, [10]..-Cuando sea necesario ampliar información en pantalla escriba máximo 7 renglones por diapositivas (este criterio es variable cuando se trata de una presentación de materiales educativos, Sánchez [9]..- Aplique un balance entre elementos textuales y elementos gráicos en el interfaz (Ver Figura 7). Figura 7. a. Ausencia b. Saturación de elementos gráicos.-se sugiere utilizar la combinación adecuada de mayúsculas y minúsculas en la redacción..-se recomienda restringir el uso de gráicos fondo de agua detrás del texto, esto interiere en el contraste entre el texto y el color de fundo..-redacte en forma positiva, Gnome [4]. Botones.- Se sugiere que los botones tengan la misma coniguración gráica y de acción en todos los contextos y diapositivas..- Si utiliza botones guías de navegación para todo el contenido de la presentación, éstos deben estar dispuestos en la misma área en todas las diapositivas (ver Figura 8). Imágenes.-Las imágenes debe ser coherentes y alusivas al texto con el que aparecen en la diapositiva..-las imágenes deben presentar una combinación de colores consistente con los colores de fondo y del color del texto..-las imágenes deben proporcionar recursos de integración para la comprensión del mensaje (por ejemplo: ilustraciones de cuadros múltiples con subtítulos para ilustrar procesos)..- Use metáforas ó analogías como recursos de estructuración del mensaje Meyer [5]. Figura 8. Ejemplo de uso de botones guía de navegación. Dimensión Integración El proceso de Integración comprende la fase de interacción y conexiones una a una, entre las representaciones de imágenes y auditivas que ha logrado incorporar a su memoria activa el participante, con los conceptos sostén, Galagovsky [3] que existen en la memoria de largo plazo de su estructura cognitiva, representados por las lechas bidireccionales Integrar de la Figura 2. Meyer [5] establece que Uno de los últimos pasos en este proceso de aprendizaje es la codiicación mediante la cual las representaciones mentales construidas en la memoria activa se almacenan de forma permanente en la memoria de largo plazo (p.163) y reiere al énfasis que hace la perspectiva constructivista sobre los procesos cognitivos que deben darse para elaborar los conocimientos en la memoria activa, como la selección, la organización y la integración; así mismo señala que toda esta construcción tiene asociado un componente de control metacognitivo o ejecutivo. Como parte de los métodos aplicables para estimular el proceso de integración en materiales impresos en general, Meyer sugiere la aplicación de organizadores avanzados como metáforas, analogías, uso simultáneo de imágenes, animaciones y narraciones, ilustraciones, ejemplos prácticos y preguntas elaboradas, entre otros. Para este artículo, esta dimensión abarca los indicadores: Imágenes como organizadores avanzados, hipervínculos y signiicante connotativo, como un factor de apoyo a la metacognición y vinculación de los aprendizajes. La dimensión de Integración comprende todos los procesos de sensibilización y apoyo a la vinculación de la nueva información con la estructura cognitiva previa del participante. Galagovsky [3] plantea lo importante de la explicitación anticipada de los conceptos sostén (Inclusores desde la teoría ausbeliana), esta autora hace énfasis en esa exploración de los conceptos sostén adecuados para que exista un aprendizaje con signiicados, sustentación, relexión y de visión y aplicación prospectiva. En el caso de materiales educativos, se sugiere el empleo de los hipervínculos como recurso de integración y medio para proporcionar acceso a información pertinente y relevante que sea necesaria como conocimientos previos o como información complementaria. En el caso de presentación de investigaciones, se hace uso del recurso de hipervínculos, por ejemplo, como estrategia para evitar la sobrecarga de información en la interfaz, de tal manera que, de ser necesario profundizar algún aspecto, pueda habilitarse un hipervínculo para ello. El Signiicante connotativo hace alusión a la representación semántica y emocional particular que posee la construcción de una interfaz para quien la ha diseñado. Los criterios de diseño como el color, por ejemplo, a pesar de tener una acepción semántica particular para quien diseña, debe orientarse también en atención a la audiencia; de tal manera que este eje connotativo 109

110 es multidimensional en tanto tiene un signiicado para quien diseña y para la audiencia, por lo que debe cuidarse este aspecto. Imágenes como organizadores avanzados.-las imágenes deben proporcionar recursos de integración para la comprensión del mensaje, por ejemplo ilustraciones de cuadros múltiples con subtítulos para ilustrar procesos..-use metáforas ó analogías como recursos de integración del aprendizaje. Un ejemplo clásico es el escritorio y las carpetas físicas como objetos reales y el escritorio y las carpetas del explorador dentro de los ambientes gráicos de sistemas operativos (Windows, Ubuntu, Macs, otros). Hipervínculos recomiendan consideraciones como:.-evalúe si su presentación (o material educativo) es de alto rendimiento para el objetivo que se diseñó..-revise si el diseño de su presentación potencia el desarrollo del discurso (o de su material de aprendizaje), su solidez y fortaleza..-revise cuál es su apreciación y sentimientos al utilizar la presentación para apoyar la actividad de ilación y complementariedad de su discurso (o la actividad de aprendizaje). PARTICIPANTES Y DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA Participantes El curso de desarrollo del estudio pertenece a un programa de maestría en gerencia avanzada de la educación de una universidad pública, dentro de una unidad curricular que trata los adelantos tecnológicos en educación y su impacto en la gerencia de la misma. En el llenado del cuestionario de diagnóstico, participaron veintidós (22) estudiantes, es decir, la totalidad del curso, y presentó las siguientes caracterizaciones (Figura 10): Figura 9. Uso abusivo A y no abusivo B del hipertexto y el texto..-se sugiere utilizar los hipervínculos o enlaces bajo la misma nomenclatura de colores en su ejecución (enlace sin ver, enlace visto) en todas las diapositivas..-se recomienda usar un número de hipervínculos moderado en cada diapositiva, que estará determinado por la prudencia en la proporción de información complementaria y lo estético a la observación (Figura 9). Signiicante Connotativo El Signiicante connotativo representa la acepción semántica y emocional particular que vincula el diseño de las interfaces con el carácter emotivo, el conocimiento, la experiencia, la sensibilidad, la sensitividad (vista como percepción de los sentidos), y las expectativas de su creador. Se presentan algunos consejos:.-revise si la selección del color de fondo y áreas de trabajo dominante, el diseño tipográico, las imágenes y las iguras geométricas tienen algún signiicado para usted..-revise si siente ainidad con el diseño que ha logrado en su presentación..-sensibilícese acerca de si su diseño comunica sensaciones, cogniciones y emociones intencionales..-sensibilícese acerca del impacto visual y emocional de su diseño. Espacio Semántico El espacio semántico en el contexto de las interfaces gráicas de las presentaciones, hace referencia a la valoración del uso particular del diseñador en cuanto a los ejes: evaluación de funcionalidad, potencialidad y la apreciación en cuanto al uso (actividad) del recurso, Aguayo, González, Lamas, Pérez, [1]. Se Figura 10. Respuestas al instrumento de diagnóstico. El curso se aplicó durante el período Mayo-Julio Datos de interés en el diagnóstico develaron que solo el 20% lee el correo electrónico todos los días. El 96% ha tenido experiencia en el uso de las tecnologías de la información y comunicación (TICs) como participante y el 64% no ha hecho uso de los recursos de las TICs en sus procesos didácticos como docente. Como participantes, el mayor uso de las TICs se registra en los intercambios por correo electrónico (88%), foros de discusión (56%) y realización de tareas en el entorno web (48%); como docentes, el uso mayoritario de recursos de las TICs estuvo en los intercambios por correo electrónico (64%), uso de entornos web (24%) y foros de discusión (24%); lo que da cuenta, en parte, del grado de desarrollo por la cultura de interacción y comunicación y de lo que representan algunos signiicados de la educación en la modalidad semipresencial para este curso, en cuanto al desempeño, a la planiicación, la participación y la evaluación de las actividades. Diseño de la experiencia Las actividades de aprendizaje planiicadas, abarcaron un total de dieciséis (16), sin embargo se las actividades ejecutadas fueron catorce (14) actividades, dado a algunos ajustes por la dinámica y desempeño del curso. La actividad que se reseña y que motivó el desarrollo de este artículo, corresponde a los contenidos asociados al Diseño de interfaces gráica para la elaboración de las presentaciones digitales de las investigaciones, estos trabajos de investigación, constituyen parte de la asignación de cierre para el grado dentro del programa de la maestría. Dada la modalidad semipresencial del curso, para la actividad asociada al Diseño de interfaces gráica para la elaboración 110

111 de las presentaciones digitales de las investigaciones, se estructuraron cuatro (4) sub actividades, las sub actividades uno (1), tres (3) y cinco (5) a distancia, comprendieron la participación en un foro académico donde el participante, bajo las condiciones establecidas, interactuó con sus co-participantes, realizó el envío del diseño preliminar de la presentación a través del recurso de interacción Subida avanzada de archivos de Moodle para la evaluación formativa del diseño construido hasta el momento; y el llenado de un instrumento de autoevaluación de las pautas de diseño de interfaces. Las sub actividades presenciales, se organizaron en secuencia y consecuencia de las sub actividades a distancia, éstas fueron las sub actividades dos (2), una exposición y taller de diálogo y revisión de las pautas de diseño de interfaces y la sub actividad cuatro (4), donde el participante expuso la construcción y justiicación del diseño de su presentación. En la Figura 11, se muestra una visión esquemática del diseño de la actividad en forma global: Como parte de los resultados hasta ahora pueden presentarse: La construcción de materiales educativos (de los cuales forma parte este artículo) con la integración de: algunas referencias teóricas que incluyen la vinculación de las pautas de diseño de interfaces gráicas, desde la visión de diversos autores y equipos de trabajo de diseño (Gnome, MicroSoft, Neilsen, [4,6,7]) con métodos que pueden aplicarse para estimular los procesos cognitivos de selección, organización e integración desde la perspectiva del modelo de aprendizaje SOI de Meyer [5] y desde la experiencia permanente en evaluación de diseños de interfaces gráicas en software y presentación de trabajos de grado. La producción, ajustes y mejoras del instrumento o guía para la autoevaluación de las pautas de diseño de interfaces gráicas aplicables a presentaciones digitales orientadas a materiales educativos y de investigaciones en la modalidad de escala tipo Likert, cuyas dimensiones e indicadores iniciales se resumen en la Figura 12. En esta experiencia, los participantes de forma proactiva decidieron profundizar revisiones por ejemplo, en aspectos como el signiicado del color, de las formas geométricas y de la tipografía para realizar una integración de la semántica y la semiótica del mensaje que se construye en cada diapositiva; hecho que determinó el ajuste del instrumento inicial a la versión que acompañó la edición de este artículo, con la inclusión de los indicadores Signiicante Connotativo y Espacio Semántico dentro de la dimensión de Integración. Figura 13. Indicadores ajustados para la Integración Figura 11. Planiicación de la actividad Diseño de interfaces gráicas para la elaboración de presentaciones digitales. En cuanto al llenado del instrumento de Autoevaluación de las pautas de diseño de interfaces para diapositivas de las investigaciones, que formó parte de la sub actividad 5 (presentada en la Figura 11), el curso aportó una muestra de diecinueve (19) instrumentos llenos, cuyas dimensiones e indicadores iniciales se muestran en la siguiente Figura 12: Figura 12. Dimensiones e indicadores para para el instrumento de diseño de interfaces. ALGUNOS RESULTADOS En casi la totalidad de las dimensiones de la versión preliminar del instrumento que se aplicó, todos los indicadores fueron respondidos entre los valores 4 (característica presente en algunas diapositivas) y 5 (característica presente en todas las diapositivas), a excepción de los reactivos correspondientes a la dimensión de Selección inherentes a los tipos y cantidades de fuentes y tamaños presentes en cada diapositiva, y en el caso de los reactivos sobre los hipervínculos. CONCLUSIONES En los elementos inherentes al diseño de interfaces se menciona que: El instrumento diseñado cumplió, dentro de las actividades de aprendizaje del curso, un rol de consolidación y autovaloración de los logros en los aprendizajes inherentes al diseño de las interfaces en las presentaciones digitales de las investigaciones de los participantes, en cuanto al conocimiento de pautas y recomendaciones que deben tener en cuenta, y adicionalmente propició la relexión de los elementos personales, de las experiencias de aprendizajes formales y no formales que un momento dado, de forma consciente o no, se plasman en nuestros diseños digitales. Así mismo, se considera el valor prospectivo de la creación y aplicación del instrumento, como una referencia 111

112 de autoevaluación de las presentaciones digitales que diseñarán para sus investigaciones y materiales educativos a futuro, esto expresado por los participantes. El diseño de interfaces gráicas pareciera ser acto de creatividad personal, y se considera que lo es, en tanto es un producto de la mediación de signiicados permeados por la experiencia, el conocimiento y la emocionalidad del diseñador, por lo que es necesario que éste conozca elementos básicos de la semántica y la semiótica del diseño digital, acotación que se hace, en atención al contexto y a los docentes sujetos del estudio. En ocasiones, se puede juzgar como obvios, conocimientos asociados a la construcción de materiales educativos digitales, no obstante, estos conocimientos son necesariamente obvios para los especialistas en diseño gráico y/o docentes con experiencia en esta área, de tal manera que es bueno aclarar que, para el contexto de este estudio, los docentes participantes sujetos de la investigación, realizaban un postgrado en gerencia educativa, y su experiencia y desarrollo en el diseño de materiales educativos digitalizados estaba en niveles iniciales, y es precisamente para esta audiencia particular que se presenta esta revisión y resumen de referencias teóricas que tal vez, constituyan un sólido apoyo para fortalecer conocimientos en etapas básicas sobre la materia, tanto para esta cohorte de participantes como para todos los grupos sucesivos del programa de maestría, y en general, para el contexto venezolano de la educación, impregnado en todos los niveles y modalidades educativas, de docentes que realizan un esfuerzo por consolidar su alfabetización digital y diversiicar sus diseños de experiencias de aprendizaje, estrategias y recursos para ejercer adecuadamente la praxis mediada por las TICs. REFERENCIAS [1] Aguayo, F., González, M., Lamas, J., Pérez, J. (2009). Ingeniería Kansei para un diseño de productos orientados al usuario. Técnica Industrial. Recuperado el 20 de Agosto de 2012, de: [2] Ausubel, D., Novak, J., y Hanesian, H. (1983). Psicología Educativa: Un punto de vista Ed.Trillas México. cognoscitivo. 2da [3] Galagovsky, L. (2004). Del aprendizaje signiicativo al aprendizaje sustentable. Enseñanza de las ciencias. 22(2), Universidad de Buenos Aires. Argentina. Recuperado el 20 de Agosto de 2012, de: edlc/ v22n2p229.pdf. [4] Grupo Gnome (2010). Guía de la interfaz humana de Gnome Centro desarrollador de GNOME. Recuperado el 20 de Agosto de 2012, de: [5] Meyer, R. (1999). Diseño educativo para un aprendizaje constructivista. En Reigeluth, Ch. (Comp). Diseño de la instrucción: Teorías y modelos. Un nuevo paradigma de la teoría de la Instrucción. Parte I. Editorial Santillana. [6] MicroSoft (1999). The Windows Interface Guidelines A Guide for Designing Software. Recuperado el 20 de Agosto de 2012, de: courses/ics104/ course-notes/microsoft_windowsguidelines.pdf. [7] Neilsen, (s/f).ten Usability Heuristics. Recuperado el 20 de Agosto de Disponible en: papers/heuristic/heuristic_list.html. [8] Romero, G. (2003). Pautas de Diseño de Interfaces Gráicas Basadas en el Modelo de Aprendizaje S.O.I., Plataformas: Microsoft, Linux. Docencia Universitaria. 4(2), UCV, Caracas, Venezuela. En:http://wwwucv.ve/ ileadmin/user_upload/sadpro/documentos/ docencia_vol4_ n2_2003/7_art.4_gregoria_romero.pdf [9] Sánchez, A. (2010). Pautas para diseñar ponencias o presentaciones académicas e investigativas. Revista Virtual Universidad Católica del Norte. 30. Recuperado el 20 de Agosto de En: [10] Sanz J. (1996). Las Normas Técnicas ISO 9241 y EN 29241sobre pantallas de visualización. MAPFRE SEGURIDAD. (62). 112

113 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Estrategias metodológicas, didácticas y evaluativas para el desarrollo de competencias TIC en alumnos de la facultad de educación de la UCSC Laura Jiménez Pérez Universidad Católica de la Santísima Concepción (UCSC) Alonso de Ribera 2850, Facultad de Educación Concepción Chile (56) Marcelo Careaga Butter Universidad Católica de la Santísima Concepción (UCSC) Alonso de Ribera 2850, Dirección de Postgrado, Concepción Chile (56) RESUMEN Las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) han mostrado que son cada día más necesarias en el quehacer académico. Existe consenso hoy en día que se necesitan más y mejores docentes para responder a las demandas que plantea la era de la información, tanto a la sociedad como a la educación. Los docentes, ya sea aquellos que están en ejercicio como los que ingresan al campo laboral, deben estar en condiciones de aprovechar los diferentes recursos tecnológicos para incorporarlos en forma efectiva en su práctica y desarrollo profesional. (UNESCO, 2005) Es indudable que somos agentes cada vez más activos en una tendencia tecnológica que se ha acelerado en los últimos años. En el ámbito educativo, nunca como ahora se había sentido un movimiento tan emergente para que los docentes integren las TIC en sus diseños y prácticas pedagógicas. Considerando que las TIC están produciendo cambios en la formas de aprendizaje en la actual sociedad, sería lógico que también se produjeran cambios en la forma de enseñanza, de lo anterior, Gros, B. (2005, p.12), menciona que la formación inicial del profesorado no debería ignorar estos nuevos espacios de aprendizaje. La investigación surge de la importancia de contar con información que permita conocer las Competencias TIC de los estudiantes de la Facultad de Educación de la UCSC para proponer estrategias pedagógicas, metodológicas, didácticas y evaluativas que les permitan egresar respondiendo a las demandas del sistema educativo. Palabras claves TIC, competencias, formación inicial docente, estrategias, didáctica, metodología, evaluación. ABSTRACT The Information and Communication Technologies (ICT) have shown that are increasingly needed in academic work. Currently, there is an agreement that society and education need more and better teachers to meet the demands posed by the information age. Teachers, whether those who are working as they are starting working, should be able to take advantage of different technological resources in order to use them effectively into their practice and professional development. (UNESCO, 2005) Undoubtedly, we are increasingly active agents in a technological trend that has currently accelerated. In education, It has never existed an emergent movement for teachers to integrate ICT in their teaching practices and designs like nowadays. Taking in account that ICT are changing the ways of learning in today s society, it would be logical that changes in the way of teaching were produced. Related with this, Gros, B. (2005, p.12) notes that initial teacher training should not ignore these new learning spaces. The research come up from the importance of having information that help us to know the students ICT competences of the Faculty of Education at UCSC to propose strategies related to teaching, methodology, didactic and assessment in order to allow students to graduate answering to educational system s demands. KEY WORDS ICT, competencies, Initial teacher training, strategies, didactic, methodology, assessment. INTRODUCCIÓN Las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) se integran de manera progresiva en el quehacer de la Formación Inicial Docente (FID). Constituyen recursos que permiten diversiicar los contextos de aprendizaje y las estrategias aplicadas por los docentes y las que aplicarán los estudiantes en su futuro profesional. En el sistema educativo nacional se le ha dado importancia notable al trabajo pedagógico vinculado con TIC. Se han generado diversas políticas sobre esta materia a través del Proyecto Enlaces, las que tienen como objetivo enriquecer los programas de estudio, proveer a la docencia de nuevas herramientas didácticas y ofrecer a todos los estudiantes las mismas oportunidades de acceder a una mayor cantidad y una mejor calidad de recursos de aprendizaje, independientemente de la ubicación geográica o nivel socioeconómico de sus establecimientos. Estas políticas han constituido referentes que han permitido 113

114 impulsar innovaciones en las propuestas metodológicas de los distintos niveles educacionales. La formación a nivel de pregrado tiene como desafío incorporar las TIC en sus procesos de enseñanza- aprendizaje y desarrollar en los estudiantes Competencias TIC que les permitan desenvolverse de forma óptima de acuerdo a las nuevas necesidad de los estudiantes del siglo XXI. Lo anterior, desafía a las universidades e instituciones que forman profesionales de la educación, a transformar las formas de enseñanza que están adquiriendo los alumnos en FID. Orozco, (2006, p. 59) agrega que, los sistemas educativos enfrentan el desafío de innovar o transformar el plan curricular y entorno de las instituciones para favorecer un proceso de enseñanza-aprendizaje que entregue a los estudiantes las habilidades y medios que les permitan funcionar de manera efectiva en este entorno dinámico, de información en constante cambio. Tal como se señala en los Estándares y Competencias TIC en la profesión docente, realizado por el Ministerio de Educación en conjunto con Enlaces, en el plano pedagógico, existe evidencia suiciente de que al incorporar las TIC se propicia y desarrollan las potencialidades que tienen los nuevos medios para favorecer aprendizajes de calidad, habiendo hallazgos que permiten ver un mejoramiento en el proceso educativo incorporando esta tecnologías. (Enlaces, Mineduc, 2010: p. 28) y las planteadas por la Unesco (2005) Las Competencias formuladas por el Ministerio de Educación de Chile consideran las siguientes dimensiones: pedagógica; técnica; de gestión; social, ética y legal; desarrollo y responsabilidad profesional. Figura 1: Dimensiones Competencias TIC Fuente: Mineduc (2010) Las universidades deben potenciar el desarrollo de competencias en TIC, no basta con incorporar un ramo y en un semestre, sino que debería considerarse como un aprendizaje transversal en la FID. Considerando lo anteriormente descrito, las carreras de la Facultad de Educación de la UCSC, han ido incorporando muy intuitivamente las TIC en FID, por lo cual se considera necesario contar con información en relación a las competencias TIC que tienen los estudiantes y el poder proponer estrategias metodológicas, didácticas y evaluativas que permitan fomentar el uso de TIC en los estudiantes. La ponencia da cuenta de una investigación, que tuvo como objetivo conocer las Competencias TIC de los alumnos de la Facultad de Educación de la carrera de Educación General Básica, de las cohortes 2007, 2009 y 2011, con la inalidad de proponer estrategias metodológicas, didácticas y evaluativas que permitan a los futuros profesionales de la educación egresar con las competencias necesarias según las demandas del sistema educativo, considerando las tendencias de opinión acerca de la importancia de las TIC en FID. Se analizaron las encuestas de Competencias TIC aplicadas a los estudiantes y los focus group para luego presentar una propuesta de estrategias. Los aspectos que se consideraron en la investigación fueron: nociones básicas TIC, estándares pedagógicos, gestión del conocimiento, profundización del conocimiento, dimensión social, ética y legal. 1. DESARROLLO La investigación tuvo como inalidad conocer las Competencias TIC de los alumnos de la Facultad de Educación de la carrera de Educación General Básica, de las cohortes 2007, 2009 y 2011, con la inalidad de proponer estrategias metodológicas, didácticas y evaluativas que permitieran, a los futuros profesionales de la educación, egresar con las competencias necesarias según las demandas del sistema educativo y, además, considerando las tendencias de opinión acerca de la importancia de las TIC en FID. Para el desarrollo de la investigación, en una primera instancia se realizo un análisis de las Competencias TIC, considerando como referentes las formuladas por el Ministerio de Educación (2010) Figura 2: Mapa de Competencias Fuente: Mineduc (2010) Para efectos de este referencial de competencias se han identiicado cuatro competencias genéricas, a saber: Comunicación (escucha a otros, mostrando interés en mantener una interacción, demuestra apertura para compartir información y conocimientos, adapta su lenguaje en función de quienes son sus interlocutores). Capacidad de planiicar y organizar (plantea objetivos claros, consistentes con las estrategias, identiica funciones prioritarias, realiza una asignación eiciente de tiempos y recursos, monitorea las acciones emprendidas). Innovación (busca de manera activa mejorar lo que realiza, desarrollando opciones nuevas para mejorar los aprendizajes, corre riesgos calculados en las acciones nuevas que desarrolla). Compromiso con el aprendizaje continuo (se mantiene actualizado/a con los nuevos desarrollos de su profesión y especialidad, busca activamente desarrollarse a sí mismo/a en lo personal y profesional, contribuye al aprendizaje de sus colegas y de otros agentes de la comunidad, muestra disposición para aprender de otros/as). Las Competencias planteadas por la Unesco, que fueron analizadas, son las siguientes: Figura 3: Estándares TIC Fuente: Unesco (2005) El proyecto ECD-TIC atiende estos tres enfoques del cambio educativo para responder a los distintos objetivos y visiones en materia de políticas educativas. Sin embargo, cada enfoque 114

115 tiene repercusiones diferentes tanto en la reforma como en el mejoramiento de la educación y cada uno de ellos tiene también repercusiones diferentes para los cambios en los otros cinco componentes del sistema educativo: pedagogía, práctica y formación profesional de docentes, plan de estudios (currículo) y evaluación, organización y administración de la institución educativa y, utilización de las TIC. Los enfoques de investigación aplicados fueron de tipo cualicuantitativo, con aportes de datos cualitativos, para comprender los resultados a partir de los focus group aplicados a los estudiantes. El estudio es descriptivo de diseño no experimental. La encuesta fue validada por opinión de experto en relación al uso de las TIC, el instrumento fue validado por 4 expertos a los cuales se les envío a través de e- mail, el instrumento contó con una columna adicional para las observaciones y caliicación de la calidad de las consultas realizadas en dicho instrumento de recolección de datos. Las observaciones realizadas consistieron en aspectos formales y cambios en algunos ítems. A partir de la información recogida por la opinión de expertos se realizaron los cambios propuestos dejando estos en una encuesta inal. La información obtenida de la encuesta se analizó en forma independiente, las respuestas de los estudiantes de cada cohorte fueron ingresadas en una primera instancia en una planilla Excel y se elaboraron gráicos. Se creó una base en Excel, especialmente diseñada para este estudio, y además se utilizó el software estadístico InfoStat versión estudiantil Group el que se aplicó a los estudiantes de la carrera y cohortes participantes, las cuales permitieron establecer una tendencia de opinión en relación a las Competencias TIC y su importancia en el proceso de formación profesional. Para realizar el análisis, se transcribieron las respuestas de los estudiantes tal cual se presentaron en el focus group para, posteriormente, realizar una interpretación estableciendo la tendencia de opiniones de los estudiantes, lo que contribuye a complementar los resultados de los datos cuantitativos. El proceso investigativo aportó insumos relacionados con: Diagnóstico de competencias TIC estudiantes de Pedagogía en Educación Focus group a estudiantes de la carrera de Pedagogía en Educación General Básica Propuesta metodológica, didáctica y evaluativa para el desarrollo de Competencias TIC La información anterior, fue analizada para establecer el nivel dominio de las dimensiones de las competencias TIC, establecer diferencias y luego proponer la matriz metodológica. El diseño metodológico de la investigación se puede representar de la siguiente forma: Se aplicó el test chi-cuadrado de homogeneidad, con un análisis de tipo inferencial, para determinar si la distribución de las respuestas a las preguntas en los distintos años se mantenía, esto para cada una de las carreras por separado. Los valores-p de las comparaciones múltiples se compararon con un nivel de signiicancia (0.05/3 = 0.017, efectuando tres comparaciones 2007/2009; 2007/2011; 2009/2011). Las tablas con frecuencias esperadas menores al 5% no fueron consideradas, debido a que los resultados no fueron coniables (Grande y Abascal, 2005). La técnica chi-cuadrado de homogeneidad, para determinar si la distribución de las respuestas a las preguntas en los distintos años se mantenía, se aplicó para cada una de las carreras por separado. Los valores-p de las comparaciones múltiples se compararon con un nivel de signiicancia (0.05/3) = 0.017, efectuando tres comparaciones 2007/2009; 2007/2011; 2009/2011). Se obtuvieron promedios de cada pregunta y se aplicó test de Kruskal Wallis, para aplicarlo en test de tipo no paramétrico (Grande y Abascal, 2005). Ésta es una prueba para comparar varios grupos, pero las variables no cumplen con los requisitos distribucionales para aplicar una prueba paramétrica. Para ello, se consideró un nivel de signiicancia del 0,05. Se consideró signiicativo cada vez que el valor p del test fue menor que 0,05. Finalmente, para facilitar la interpretación y veriicar, en los casos en los cuales se rechazó el test, se procedió a recategorizar las respuestas en 0 y 1, considerando 0 como las dos categorías inferiores y uno las tres restantes. Lo anterior, permitió construir nuevas tablas y facilitar su interpretación. Se aplica test chicuadrado de homogeneidad para proporciones. Para facilitar la interpretación, y veriicar en los casos en los cuales se rechazó el test, se procedió a recategorizar las respuestas en 0 y 1, considerando 0 como las dos categorías inferiores y uno las tres restantes. Lo anterior, permitió construir nuevas tablas y facilitar su interpretación. Se aplica test chi-cuadrado de homogeneidad para proporciones. El último instrumento de recolección de datos fue el Focus Figura 4: Diseño Metodológico de Investigación. Fuente: elaboración propia (2011) 2. ANÁLISIS DE RESULTADOS 3.1 Datos del Diagnóstico La muestra para el diagnóstico, en que se aplicaron las encuestas, fueron obtenidas de los estudiantes de la carrera de Pedagogía en Educación General Básica, de las cohortes 2007, 2009 y Esta muestra estuvo conformada por 183 estudiantes. El análisis de datos se realizó en primer lugar considerando los datos del diagnóstico con gráicos lineales, para luego realizar un análisis estadístico y establecer diferencias en las cohortes. En la encuesta, aplicadas a los de pre- grado de la carrera de Básica, se consideraron competencias TIC establecidas por el Ministerio de Educación y la UNESC0, seleccionando: Nociones 115

116 básicas TIC, estándares pedagógicos, gestión del conocimiento, profundización del conocimiento y social, ética y legal. En la dimensión nociones básicas TIC, se consideraron algunos elementos fundamentales, tales como: el uso del computador, Internet, las horas promedio de uso y el acceso a distintas redes de comunicación (Facebook, Skype, correo electrónico, chat, blog y Twitter) Al analizar las encuestas realizadas, se pudo observar que los estudiantes que más utilizan el computador son la cohorte 2009 con un 84%. Figura 5: Diagnóstico dimensión Nociones Básicas TIC Fuente: elaboración propia (2012) En relación a los dispositivos más utilizados por los estudiantes, estos tienen relación con la impresora, el scanner y el proyector digital, en las cuales el 100% de los estudiantes las utilizan en las tres cohortes. Sin embargo, es importante destacar que herramientas tales como las video conferencias y la pizarra digital son muy poco usadas. Figura 7: Diagnóstico dimensión Gestión del Conocimiento Fuente: elaboración propia (2012) La participación en foros pedagógicos de discusión académica por parte de los estudiantes es muy poca, los más altos porcentajes se centran en la opción nunca, y solo un 45% de los estudiantes de la cohorte 2007 menciona que algunas veces lo ha realizado. Figura 8: Diagnóstico dimensión Profundización del conocimiento Fuente: elaboración propia (2012) Figura 6: Diagnóstico dimensión Estándares Pedagógicos Fuente: elaboración propia (2012) En relación a la aplicación de evaluaciones con instrumentos digitales, aumenta considerablemente el porcentaje de estudiantes que indican que nunca han desarrollado esa modalidad de evaluación. En relación a la dimensión profundización del conocimiento, una de las respuestas más relevantes tuvo que ver con lo relacionado a la utilización de herramientas de trabajo colaborativo en línea, en donde las cohortes presentan diferencias estadísticamente signiicativas, siendo la cohorte 2007 con un 42% la que siempre las utilizan, y un 57% y 59% de los estudiantes de las cohortes 229 y 2011 nunca las han utilizado. 116

117 Figura 9: Diagnóstico dimensión Social, ética y legal. Fuente: elaboración propia (2012) La dimensión correspondiente a lo social, ético y legal, se rescata lo relacionado a preocuparse de los riesgos físicos y mentales del uso de tecnología, en donde los estudiantes mencionan que siempre y casi siempre los conocen. Las diferencias más signiicativas entre las cohortes se presentan en las preguntas relacionadas con la dimensión nociones básicas y la dimensión pedagógica. Las Competencias TIC que los estudiantes poseen fueron evidenciadas en la encuesta, estás fueron: Dimensión Nociones Básicas, sobre todo en la categoría relacionada a los aspectos técnicos, aunque es importante señalar que, las herramientas técnicas son las básicas, ejemplo, uso de computador, scanner y proyector. La categoría en relación a lo pedagógico es muy baja. Es la dimensión que mayor dominio poseen los estudiantes. Dimensión Estándares Pedagógicos se destaca entre los porcentajes más altos por las tres cohortes, efectuar consultas a docentes por correo electrónico, realizar exposiciones de trabajos académicos y utilizar recursos multimediales digitales para realizar trabajos académicos. Sin embargo, es importante destacar que es una de las dimensiones que mayor dominio poseen los estudiantes, lo cual atribuyeron en el focus group que es porque la asignatura de tecnología en varias carreras es un ramo electivo o si está en la malla curricular se basa en aspectos de cultura informática, no en relación a cómo integrarlas en el currículum. Dimensión Gestión del Conocimiento, se destaca la comunicación remota con compañeros y profesores utilizando medios digitales para acceder y transferir información y recibir resultados de evaluaciones a través de medios digitales. Es importante mencionar que, es la segunda dimensión con menor dominio por parte de los estudiantes, lo cual quedo relejado en el diagnóstico de competencias TIC, en donde la comunicación para construir conocimiento no se evidencia en las cohortes participantes del estudio. Dimensión Profundización del Conocimiento, se destaca que los estudiantes se comunican virtualmente con sus compañeros para realizar trabajos académico, sin embargo es importante señalar que preferentemente utilizan el correo electrónico y el facebook; para complementar sus aprendizajes les parece más adecuado una indagación guiada en torno a una temática de aprendizaje usando buscadores en internet, lo anterior apoyado por el docente; y inalmente, consideran que es más efectiva una comunicación en entornos mixtos (presenciales+ virtuales) Dimensión Social, ética y legal, se destaca en un alto porcentaje el que los estudiantes declaran preocuparse de conocer los riesgos físicos y mentales del uso de tecnologías; identiican los ámbitos éticos y legales del uso de TIC; y, dentro de proyectos relacionados a tecnologías, preieren la ejecución en terreno y las relaciones públicas en su gran mayoría. 3.2 Propuesta matriz metodológica, didáctica y evaluativa. Las estrategias para potenciar las Competencias TIC más débiles para los estudiantes de las carreras de la facultad de Educación aplicables de forma transversal y a partir de los resultados obtenidos del instrumento de Competencias TIC aplicado a las cohortes 2007, 2009 y 2011, se presentarán divididas en metodológicas, didácticas y evaluativas. A partir de los resultados obtenidos en la encuesta de Competencias TIC y luego de haber establecido las competencias con mayor nivel de desarrollo y las más débiles en los estudiantes de las carreras de la Facultad de Educación de las cohortes 2007, 2009 y 2011, se proponen las siguientes estrategias metodológicas, didácticas y evaluativas, para potenciar aquellas competencias más débiles, por medio de la siguiente matriz metodológica, la cual es aplicable de forma transversal. Nociones Básicas 117

118 Estándares Pedagógicos Gestión del Conocimiento Las entrevistas grupales se a la carrera de Pedagogía en Educación General Básica. Los grupos fueron seleccionados al azar simple y los 3 focus group contaron con 10 integrantes cada uno. El análisis de los focus group grupales arrojó las siguientes tendencias de opinión. Conocer las Competencias TIC que plantea el MINEDUC para FID. Declaran no conocerlas. La selección de información, es muy poca, no conocen formas de iltrar lo que es coniable de lo que no. Las metodologías para integrarlas en los procesos de enseñanza-aprendizaje, lo realizan de forma intuitiva, solo unos pocos de la cohorte 2009 tienen algunos conocimientos relacionados, por los cursos electivos que han tenido. Los aspectos técnicos de funcionamiento de herramientas más avanzadas, son muy poco. Solo manejan los relacionados a las herramientas de ofice, y estas también son básicas. Consideran que muchos de esos aspectos son débiles en su formación. En general, los estudiantes no saben integrar las TIC en el aula. Sólo algunos mencionan que lo realizan de forma intuitiva en sus prácticas. 3. CONCLUSIONES Profundización del Conocimiento Social, Ética y Legal 3.3 Focus Group A través de la encuesta de diagnóstico de competencias TIC y el focus group aplicado a los estudiantes de la carrera de Pedagogía en Educación General Básica, se logra establecer lo siguiente: El trabajo de levantamiento de información resultó clave para posicionar la problemática relacionada con las Competencias TIC en la FID. En el marco de acreditación de las carreras de pedagogía, es un tema que las instituciones de educación superior se plantean incorporar. Los alumnos poseen Competencias TIC, sin embargo las dimensiones más débiles tienen que ver con el ámbito Pedagógico y Gestión del Conocimiento. Las diferencias estadísticas en las cohortes no se presenta en todas las dimensiones. Marquéz, P., (2010) sobre TIC menciona que: Pizarras digitales, ordenadores de apoyo, aulas de informática e Internet educativa. El empleo de las TIC en educación no garantiza por sí mismo la inclusión y la equidad social, como tampoco la calidad e innovación educativas ni el desarrollo de Competencias TIC en FID. Entre las opiniones más destacadas, mencionan que es de suma importancia conocer herramientas tecnológicas, pero por sobre todo es importante que sean capaces de saber utilizarlas en el aula con ines pedagógicos, de esta forma no serán un distractor en los aprendizajes de los estudiantes. Entre las cohortes participantes, se mostraron diferencias en algunas opiniones, sobre todo en las cohortes 2007 y 2011 en donde, mencionaban que la asignatura de TIC no es obligatoria para todas las carreras, y no todos tienen la opción de poder realizarla, a diferencia de la promoción 2011 en donde la asignatura es parte de la malla curricular, y es curso obligatorio. La propuesta fue diseñada a partir de los resultados obtenidos de la encuesta y de las opiniones de los estudiantes, para ser 118

119 trabajas en forma transversal en las asignaturas de FID y éstas puedan verse potenciadas en los diferentes niveles, de esta forma nuestros estudiantes podrán apreciar con mayor claridad la funcionalidad pedagógica de las herramientas y se podrán familiarizar con ellas, para luego ser aplicadas en sus contextos laborales futuros. 4. REFERENCIAS [1] Unesco, (2005) Formación Docente y las TIC: Logros, tensiones y desafíos. [2] Gros y Silva, (2005) La formación del Profesorado como docente en los espacios virtuales de aprendizaje. Universidad de Barcelona, España. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: ). Recuperado el 3 de mayo 2012 desde internet: [3] Centro de Educación y Tecnología, (2010) Libro Abierto de la Informática Educativa. Lecciones y desafíos de la Red Enlaces. ISBN Ministerio de Educación. Santiago. Chile. [4] Grande. I., y Abascal, E., (2005) Análisis de Encuestas. ISIC Editorial, Madrid, España. Recuperado el 12 de abril 2012 desde internet: C&pg=PA56&lpg=PA56&dq=analisis+de+encuestas+escala+li kert+transformacion+de+variables+metricas+a&source=bl&ots =ezywmctbwi&sig=cwh7rgr6kivqbdiume06x2frv6a&hl= es&sa=x&ei=rfjzt5xpa4k3twer5_ymbg&ved=0cciq6ae waa#v=onepage&q&f=false [5] Enlaces, Mineduc, Chile. php?t=44&i=2&cc=1267&tm=2 [6] UNESCO. themes/icts/teacher-education/unesco-ict-competencyframework-for-teachers/ 119

120 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Determinando las diicultades en el aprendizaje de la primera asignatura de programación en estudiantes de ingeniería civil informática Roberto Muñoz Escuela de Ingeniería Civil Informática Facultad de Ingeniería, Universidad de Valparaíso Valparaíso, Chile Marta Barría Escuela de Ingeniería Civil Informática Facultad de Ingeniería, Universidad de Valparaíso Valparaíso, Chile René Nöel Escuela de Ingeniería Civil Informática Facultad de Ingeniería, Universidad de Valparaíso Valparaíso, Chile Eliana Providel Escuela de Ingeniería Civil Informática Facultad de Ingeniería, Universidad de Valparaíso Valparaíso, Chile Patricio Quiroz Escuela de Ingeniería Civil Informática Facultad de Ingeniería, Universidad de Valparaíso Valparaíso, Chile ABSTRACT Teaching the Programming Fundamentals is an essential part of a curriculum in Computer Science, but for most of the careers becomes a problematic aspect. Apply basic concepts and design relatively simple algorithms, appear to be somewhat dificult for the student. Based on the observations of various authors, this may be due to various factors such as motivation, learning styles, experience, etc. To determine the dificulties of the students were applied two instruments: the irst in order to determine the learning styles of the students who entered in 2012 and the second one to determine which were the topics that caused more problems during the process and gets their preferences in the study. The results show that students have preferences for the visual materials, exercise guides and example programs, which is proper of the learning styles of them. KEYWORDS Learning Styles, Teaching Styles, Programing Fundamentals. RESUMEN La enseñanza de los Fundamentos de Programación es una parte esencial de un curriculum en Ciencias de la Computación, sin embargo para la mayoría de las carreras se transforma en un aspecto problemático. El aplicar conceptos básicos o diseñar algoritmos relativamente simples parece ser algo difícil para el estudiante. De acuerdo a lo expuesto por diversos autores, esto se puede deber a diversos factores, tales como motivación, estilos de aprendizaje diferentes, experiencia previa, entre otros. Para determinar las diicultades nuestros estudiantes se aplicaron dos instrumentos: el primero con el in de determinar los estilos de aprendizajes de los alumnos año de ingreso 2012 y el segundo para determinar cuales fueron los tópicos que les provocaron más problemas durante el proceso y obtener sus preferencias en el estudio. Los resultados muestran que aquellos estudiantes poseen preferencias por el material visual, guías de ejercicios y programas de ejemplo, algo que es propio al estilo de aprendizajes de ellos. PALABRAS CLAVE Estilos de Aprendizaje, Estilos de Enseñanza, Fundamentos de Programación. INTRODUCCIÓN En la actualidad la enseñanza de la programación es un tema de suma importancia en las carreras de Ingeniería ligadas a las tecnologías [1]. En los últimos años se han propuesto muchos enfoques y herramientas distintas, sin embargo a la fecha no parece existir un enfoque o una solución completamente satisfactoria [2]. La aplicación de conceptos básicos o el diseño de algoritmos que son relativamente simples para los docentes, parece ser algo difícil para el estudiante [3]. Estas diicultades se maniiestan independiente del paradigma y/o lenguaje utilizado. Esto se puede deber a diversos factores, tales como motivación, estilos de aprendizajes diferentes, experiencia previa, entre otros [4], [5], [6]. La deserción, cercana al 47% que se produce en los primeros años de ingeniería, provocan necesariamente mirar en forma analítica este fenómeno [7]. La carrera de Ingeniería Civil en Informática de la Universidad de Valparaíso, impartida desde el año 2005, no es ajena a esta situación. En ella se han realizado esfuerzos constantes para mejorar dicha problemática, como por ejemplo incorporación de nuevas herramientas [8], actualización de planes de estudio o nivelación de alumnos de primer año. De acuerdo a un estudio realizado por la misma carrera el año 2009, en promedio los alumnos inscribían 5,14 asignaturas por 120

121 semestre, aprobando en promedio tan sólo 1,98 asignaturas, siendo aquellas con mayor reprobación las correspondientes a Álgebra Elemental (19,5%), Fundamentos de Programación (32,4%) y Calculo I (32,7%). Por tal razón, en una primera instancia se debe identiicar, analizar y estudiar los factores que diicultan el proceso. Los estudiantes, aprenden en forma más eicaz cuando se les enseña en su estilo personal de aprendizaje [9]. Aunque la mayoría de las personas sin discapacidad pueden aprender utilizando cualquiera de estos estilos, la mayor parte de las personas tienen más ainidad con alguno de ellos [9]. Para determinar los estilos predominantes en los estudiantes año de ingreso 2012 y los principales aspectos que diicultaron el aprendizaje de la programación, es que utilizamos los instrumentos propuestos en [10] y [11]. Éstos fueron traducidos al español y contextualizados a la cátedra de Fundamentos de Programación, que es dictada en la Escuela de Ingeniería Civil en Informática de la Universidad de Valparaíso. MARCO TEÓRICO El concepto de estilo de aprendizaje no es común para todos los autores y es deinido de forma variada en diversas investigaciones. Keefe en [12] expone que los estilos de aprendizajes son los rasgos cognitivos, afectivos, afectivos y isiológicos, que sirve como indicadores relativamente estables, de cómo perciben los discentes, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje. Por otra parte McCarty [13] dice que: las personas aprenden de diferente forma, estas diferencias dependen de muchos aspectos: quiénes somos, dónde estamos, cómo visualizamos y que nos demandan las personas. Para inalizar de acuerdo a Felder y Silverman [5], los estilos de aprendizaje se puede deinir como: las fuerzas y preferencias características en la forma que tienen los estudiantes para procesar información. Algunos estudiantes pueden centrarse en el manejo de datos y diferentes tipos de algoritmos, otros se sienten mejor con los modelos matemáticos y las teorías. Algunos de ellos responden fuertemente a formas visuales de información como pinturas, cuadros, diagramas y esquemas, y otros más obtienen información de forma verbal mediante escritura y las explicaciones habladas. Algunos discentes preieren aprender activamente e interactivamente y otros funcionan mejor de manera introspectiva e individual. Para esta investigación se trabajará de acuerdo a la propuesta de [5]. Modelo de estilos de aprendizaje propuesto por Felder y Silverman. El estilo de aprendizaje es la forma en que un individuo aprende, cada persona tiene su forma particular de aprender, lo que se ve relejado en sus habilidades, intereses, debilidades y fortalezas académicas. El modelo propuesto por Felder y Silverman se podría caliicar como el modelo de las cuatro categorías bipolares. Considera cuatro categorías donde cada una se extiende entre dos polos opuestos: Activo/Relexivo, Sensitivo/Intuitivo, Visual/Verbal, Secuencial/Global. Algunas de las características de estos estilos de aprendizaje son [5]: 1. Activos (aprenden manipulando las cosas y trabajando con otros) o Relexivos (aprenden pensando acerca de las cosas y trabajando solos). 2. Sensitivos (concretos, prácticos, orientados hacia los hechos y los procedimientos) o Intuitivos (conceptuales, innovadores, orientados hacia las teorías). 3. Visuales (preieren la presentación visual del material tal como películas, tablas, o diagramas de lujo) o Verbales (preieren las explicaciones escritas o habladas). 4. Secuenciales (aprenden poco a poco en forma ordenada) o Globales (aprenden de forma holística). JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO Tal como se menciona en [14], es de suma importancia detectar cuales son los contenidos y/o conceptos que de acuerdo a la percepción de los estudiantes son complicados de asimilar y aplicar. De esta forma se podría implementar un sistema enseñanza alternativo con el in de ayudar en el proceso de aprendizaje de la programación en los primeros años de las carreras de Ingeniería. DISEÑO DEL INSTRUMENTO. El diseño del instrumento está basado en el cuestionario propuesto originalmente por [11] con elementos de la propuesta de [15]. Adicionalmente se ha incorporado el conocimiento acerca de los estilos de aprendizaje que presentan los estudiantes de la asignatura. El primer cuestionario, aplicado a estudiantes que aprobaron la asignatura de programación, está compuesto por 5 secciones: 1) Peril del Alumno (Tipo de colegio de procedencia, año de ingreso, y oportunidad en que aprobó la asignatura). 2) Qué tarea siente que le resultó difícil aprender en la cátedra? (ej: Usar herramientas, aprender la sintaxis, encontrar y corregir los errores de sus programas, etc.). 3) Qué conceptos de programación fueron más difíciles de aprender? (ej. Tipos de variables, Estructuras de Repetición, E/S de datos, etc.). 4) Cuándo cree que aprende programación (ej. Cuando lee libros, en clases teóricas, cuando practica solo, etc.). 5) Qué material considera de ayuda para aprender programación?(ej: Libros, programas de ejemplo, guías de ejercicio, etc.). El segundo cuestionario tuvo como objetivo obtener una retroalimentación acerca de los estilos de aprendizaje de los estudiantes, de acuerdo a lo propuesto por [5] y disponible en [10]. Este cuestionario se utiliza para evaluar las preferencias de aprendizaje en 4 dimensiones (activo/relexivo, sensitivo/intuitivo, visual/verbal y global/secuencial). Los resultados de la aplicación de ambos cuestionarios son presentados a continuación. 121

122 RESULTADOS Se aplicó la encuesta propuesta por [10] a 44 estudiantes de la carrera de Ingeniería Civil en Informática de la Universidad de Valparaíso. Los resultados son presentados en la Tabla 1: Los resultados muestran que nuestros estudiantes son en su mayoría Activos llegando al 64%, por lo que el material y la docencia realizada debiese privilegiar trabajos en equipos donde abunde la discusión. El sólo tomar apuntes es complejo para ambos grupos, sin embargo es particularmente más difícil para los estudiantes activos. Tampoco se puede olvidar al 36% que corresponde a estudiantes Relexivos, puesto que ellos tienen preferencias por las situaciones en que el puedan relexionar acerca de la solución antes de actuar. Esto debido a que los estudiantes relexivos consideran todas las opciones ante de tomar una decisión. Por otra parte los estudiantes encuestados son en su mayoría Sensitivos (73%) por lo que se debiese privilegiar el trabajo en laboratorios, esto debido a que este tipo de estudiantes preieren resolver problemas por métodos establecidos y son pacientes con los detalles. Estos estudiantes entienden mejor la información si pueden ver como se conecta con el mundo real. Las clases cuyo material sea principalmente teórico podría provocarle problemas, por lo que debiese existir un equilibrio entre la teoría y su aplicación práctica. Con respecto al 27% de nuestros estudiantes que tiene más desarrollado el estilo Intuitivo tiende a sentirse cómodo con las abstracciones. Estos alumnos no se sienten cómodos en las clases que en su mayoría son de memorización, por el contrario se sienten extremadamente cómodos en aquellas que prima la aplicación. De acuerdo a los resultados de la encuesta la mayor parte de nuestros alumnos es Visual (77%), por lo que el material que sirva de apoyo, tales como diagramas, esquemas o videos apoyará el aprendizaje de nuestros estudiantes. Para aquellos que son Verbales, es útil el trabajo en grupo, esto debido a que se gana comprensión de las actividades/material explicando y oyendo explicar a sus compañeros. de 1-3 corresponde a una preferencia discreta por un estilo, en la cual el estudiante no tendrá problemas en aprender en cualquiera de los enfoques. Si el puntaje del estudiante es entre 5 a 7 éste tendrá una preferencia moderada por una dimensión y aprenderá más fácilmente en un entorno que favorezca esa dimensión. Para inalizar si el puntaje obtenido por el estudiante es 9 u 11, éste posee una preferencia muy fuerte por una de la dimensiones, y es probable que tenga diicultades en un medio que no proporcione el entorno para dicha preferencia. Los resultados agrupados, en discreta - moderada - fuerte, en cada una de las cuatro categorías, son presentados en los Figuras 1, 2, 3 y 4. Figura 1. Categoría 1 Activos / Relexivos. Figura 2.Categoría 1 Sensitivos / Intuitivos. Para inalizar el 66% de nuestros encuestados tienen preferencia por el estilo Secuencial. Ellos tienden a aprender por pasos, con una secuencia que sigue lógicamente la anterior. Además a seguir caminos lógicos encontrando soluciones. Para estos estudiantes es cómodo el enfoque de enseñanza tradicional, puesto que la mayoría de las clases, bajo un enfoque de enseñanza tradicional, sigue un enfoque secuencial con una breve visión global [5]. Los cuestionarios fueron evaluados de manera automática con el instrumento deinido en [10]. Éste caliica la preferencia en cada una de las categorías en una escala de 1 a 11 en la cual un puntaje Figura 3.Categoría 3 Visuales / Verbales. 122

123 Figura 4. Categoría 4 Secuencias / Globales. RESULTADOS ENCUESTA APLICADA A INC102 FUNDAMENTOS DE PROGRAMACIÓN. La segunda encuesta [16] se aplicó a 36 estudiantes que cursaron la cátedra de Fundamentos de Programación durante el primer semestre del año Los alumnos debían caliicar los ítems en los puntos 2 y 3 como: Muy Difícil (MD), Difícil (D), Diicultad Media (DM), Fácil (F), Muy Fácil (MF) o No Responde (N/R). En el punto 4 como: Muy Desacuerdo (MD), Desacuerdo (D), Medianamente De Acuerdo (MeA), De Acuerdo (A), Muy de Acuerdo (MA) o No Responde (N/R), para inalizar el punto 5 debía ser evaluado como: Muy Inútil (MI), Poco Útil (PU), Medianamente Útil (MedU), Útil (U), Muy Útil (MU) y No Responde (N/R). La participación se distribuyó de la siguiente forma. 1) Peril del Alumno El 22% de los encuestados provenía de colegios municipales, el 72% colegios Particulares Subvencionados y tan sólo el 6% de colegios Particulares pagados. El 75% de los encuestados aprobó la cátedra cuando la cursó y el 25 % reprobó en primera oportunidad. 2) Qué tarea siente que lo resultó difícil aprender en la cátedra? Los ítems evaluados en este punto fueron: A. Usar entornos de desarrollo (PSeInt SLE2). B. Aprendizaje de la sintaxis del lenguaje o pseudolenguaje. C. Diseñar un pseudocódigo para resolver determinada tarea. D. Realizar ruteo manualmente. E. Convertir diagrama de lujo en pseudocódigo. F. Convertir el pseudocódigo a diagrama de lujo. G. Encontrar y corregir los errores de su propio programa. Los resultados del punto 2) son presentados en la Tabla 2. De lo anterior se puede desprender lo siguiente: A. La mayor parte de los estudiantes no presentan diicultades al momento de aprender a utilizar un entorno de desarrollo. B. La sintaxis del pseudocódigo no es algo que complique a la mayor parte de los estudiantes, sin embargo existe un porcentaje de ellos (9%) que lo encontró difícil o muy difícil. C. El diseño de un pseudocódigo, para resolver una determinada tarea, fue una actividad que se comportó de manera similar a la anterior, sin embargo el porcentaje de estudiantes que lo encontró fácil fue superior al 30 %. D. El 25 % de los encuestados encontró que el ruteo de manera manual es algo que no les traía complicaciones, algo que debiese ser natural debido a que para una gran parte de los encuestados no consideraban la sintaxis algo complicado. E. Sólo el 3 % encontró que convertir un diagrama de lujo a pseudocódigo era algo extremadamente difícil, la mayor parte de las respuesta se distribuyeron entre diicultad media y fácil. F. Las respuestas se distribuyeron de manera similar a la de E, distribuyéndose el 12 % en muy difícil y difícil, y el 53 % en diicultad media o fácil. G. Con respecto a encontrar y corregir sus propios errores, el 73 % de los encuestados respondió que era algo difícil o de diicultad media. Sólo el 8 % encontró que era muy fácil detectarlos. 3) Qué conceptos de programación fueron más difíciles de aprender? Los ítems evaluados en este punto fueron: A. Los tipos de datos / variables. B. Estructuras de selección. C. Estructuras de repetición. D. Arreglos unidimensionales. E. Arreglos multidimensionales. F. Algoritmos de búsqueda y ordenamiento. G. Registros. H. Archivos. I. Entrada y salida de datos. Los resultados son presentados en la Tabla 3. De lo anterior se puede desprender lo siguiente: A. El 78% de los encuestados encontró que fue fácil o muy fácil entender el concepto de tipos de datos y variables. El 14% encontró que fue de una diicultad media y el 9% consideró que fue un aspecto difícil o muy difícil de aprender. 123

124 B. Con respecto a estructuras de selección, tampoco se puede considerar un aspecto que los estudiantes consideren complejo de asimilar, esto debido a que el 12% de los encuestados lo considera un aspecto difícil o muy difícil de aprender. C. En relación a las estructuras de repetición, el 31% de los encuestados consideró que tuvo una diicultad media al momento de aprender a utilizarlas. Sin embargo sólo el 6% de los encuestados consideró que fue un tópico complicado o muy difícil de asimilar. D. En la pregunta de que tan complejo fue aprender arreglos unidimensionales, los estudiantes no consideraron que fuese un aspecto muy complicado, debido a que el 72% de los encuestados consideró que fue muy fácil o fácil de aprender. E. En lo que respecta a la pregunta de arreglos multidimensionales hubo un cambio sustancial con respecto a la pregunta anterior, puesto que el 44% de los encuestados consideró que la diicultad era media y tan sólo el 14% que era un aspecto muy fácil. F. Para la pregunta de la complejidad que encontraban con respecto al aprendizaje de algoritmos de búsqueda y ordenamiento el tan sólo el 22% encontró que esto era un tópico difícil o muy difícil, el resto de los estudiantes lo encontró con una diicultad media, fácil o muy fácil. G. Con respecto a la diicultad con respecto a registros los resultados fueron mejores que los obtenidos en los puntos E y F puesto que el 62% lo encontró un tema fácil o muy fácil de aprender. H. A diferencia del punto anterior, el concepto de archivos fue el que provocó mayor complicación, puesto que el 69% de los encuestados consideró que fue un aspecto muy difícil, difícil o de diicultad media de asimilar y aprender. I. Entrada y salida de datos no es un aspecto complicado para los estudiantes, los resultados muestran que el 50% de los encuestados consideró que fue un tópico fácil o muy fácil de aprender 4) Cuándo crees que aprendes programación? Los ítems evaluados en este punto fueron: A. Cuando lee libros de programación. B. Cuando lee apuntes de clases. C. En las clases teóricas. D. En las clases prácticas. E. Cuando estudia/practica solo. F. Cuando estudia/practica en grupo. G. Cuando practica en papel. H. Cuando practica en el computador. lo anterior se puede desprender lo siguiente: A. El 33 % está medianamente de acuerdo en que aprende con libros de programación. El 25 % está de acuerdo con que aprendía en este tipo de elementos. Por otra parte el 22 % considera que no aprende en este tipo de elementos B. En lo que respecta a si los estudiantes consideran los apuntes de clases son útiles para su aprendizaje, el 50 % de los encuestados está de acuerdo o muy de acuerdo con esta airmación, el 25 % estaba medianamente de acuerdo y sólo el 16 % no está de acuerdo muy en desacuerdo. C. Con respecto a la airmación si consideran que aprenden en las clases de teoría, el 28 % está medianamente de acuerdo con esta airmación, el 42 % está de acuerdo con la airmación, tan sólo el 9 % está en desacuerdo o muy en desacuerdo. D. En relación a las clases prácticas el 78 % está muy de acuerdo o desacuerdo. Esto claramente corroborado por el primer instrumento utilizado en la que la mayor parte de los estudiantes eran activos. Tan sólo el 14 % no está de acuerdo con esta airmación. E. El 61% de los estudiantes considera que aprende más cuando estudia programación. Por otra parte tan sólo el 19% no está de acuerdo con esta airmación. F. El 42 % está de acuerdo o muy de acuerdo con que aprende cuando estudia o practica programación en un grupo, el 33 % está medianamente de acuerdo con esta airmación y el. 14 % no está de acuerdo. G. El 90 % de los encuestados estuvo desde medianamente de acuerdo a muy de acuerdo. en que aprendía al practicar utilizando papel. H. Para inalizar los estudiantes también consideran que aprenden más cuando practican en computador, puesto que el resultado es similar al anterior, por lo que la enseñanza de la primera asignatura debe poseer un equilibrio entre estos últimos 2 elementos. 4) Qué material considera que es de ayuda para aprender a programar? Los ítems evaluados en este punto fueron: A. Libros de programación. B. Apuntes de cátedra. C. Guías de ejercicio. D. Programas de ejemplo. E. Internet. Los resultados son presentados en la Tabla 5. Los resultados son presentados en la Tabla 4. De lo anterior se puede desprender lo siguiente: A. El 64 % de los encuestados considera que los libros son un elemento útil o muy útil, sólo el 14 % no los considera una ayuda. 124

125 B. El 78% de los estudiantes consideran más útiles los apuntes de cátedra, que los libros. Tan sólo el 9 % no encontró que tenían utilidad. C. Las guías de ejercicio también fueron un elemento que los estudiantes consideraron extremadamente útiles superando el 81% aprobación, sólo el 3% no las considera de utilidad. D. Con respecto a los programas de ejemplo el 83 % consideró que son un elemento útil y muy útil, solo el 3% no lo consideró de utilidad. El 78% considera que Internet (en lo que respecta a información complementaria para entender la asignatura) es un elemento que ayuda a aprender programación.. Además, para detectar algún tipo de relación que no fuese visible de manera simple, utilizamos el software de minería de datos Weka [17] y ejecutamos el algoritmo de nombre a priori. Éste permite determinar reglas de asociación en un conjunto de datos. Con respecto a estas respuestas, se puede presentar la regla que más nos llamó la atención: Una de las reglas interesantes identiicadas, fue que un 75% de los alumnos que consideraban el Ruteo y los Algoritmos de Búsqueda eran materias de diicultad media o compleja, inalmente reprobó el curso. De acuerdo a lo presentado en el párrafo anterior, al momento de detectar problemas en este tipo de tópicos sería necesario y/o recomendable aplicar mecanismos de reforzamiento acordes a su estilo de aprendizaje. CONCLUSIONES En este trabajo fueron presentado los resultados de las encuestas respondidas por estudiantes de Ingeniería Civil en Informática de la Universidad de Valparaíso, con el in de determinar cuales son los aspectos que consideran más complejos al momento de aprender programación, además de presentar los resultados que tienen relación con sus preferencias y estilos de aprendizaje. Al momento de realizar docencia se debe considerar los estilos de aprendizaje de los estudiantes, puesto que este es un factor de suma importancia, no en el impacto en cuanto aprenden las personas, sino que más bien en su satisfacción con el proceso [18]. Se debe tomar en consideración no sólo los estilos de aprendizaje predominantes de los estudiantes, sino también los propios, para de esta forma no favorecer el potencial de aprendizaje y actitud de los estudiantes que comparten los mismos estilos o afectar a los que tienen diferentes estilos de aprendizaje de los nuestros. Las diferencias de estilos de aprendizaje predominantes se puede ver como una oportunidad de desarrollo docente [19]. Como trabajo futuro se espera aplicar estos instrumentos a distintas cátedras, además de también aplicarlos a los docentes de estas asignaturas, de esta forma contrastar las percepciones en lo que respecta a la complejidad de los contenidos de los estudiantes con sus profesores. Además se espera aplicar técnicas de minería de datos para poder encontrar relaciones entre los estilos de aprendizaje y tópicos que inluyen en la reprobación de los estudiantes. REFERENCIAS 1. Blake, J.D. Language considerations in the irst year CS curriculum. J. Comput. Sci. Coll. 26, 6 (2011), Bozorgmanesh, M., Sadighi, M., and Nazarpour, M. Increase the eficiency of adult education with the proper use of learning styles. Nature and Science 9, 5 (2011). 3. Carbone, A., Hurst, J., Mitchell, I., and Gunstone, D. An exploration of internal factors inluencing student learning of programming. Proceedings of the Eleventh Australasian Conference on Computing Education - Volume 95, Australian Computer Society, Inc. (2009), Casas, S. and Vanoli, V. Programación y Algoritmos: Análisis y Evaluación de Cursos Introductorios. (2007). 5. Felder, R.M. and Brent, R. Understanding Student Differences. Journal of Engineering Education 94, 1 (2005), Felder, R.M. and Silverman, L.K. Learning and Teaching Styles in Engineering Education. Engineering Education 78, 7 (1988), Felder, R.M. and Soloman, B.A. Learning Styles Questionnaire. html. 8. González, L., Uribe, D., and González, S. Estudio sobre la repitencia y deserción en la educación superior chilena. IESALC - UNESCO, Hall, M., Frank, E., Holmes, G., Pfahringer, B., Reutemann, P., and Witten, I.H. The WEKA data mining software. ACM SIGKDD Explorations Newsletter 11, 1 (2009), Hannum, W. Training myths: False beliefs that limit training eficiency and effectiveness, part 2. Performance Improvement 48, 6 (2009), Hernández, L. La importancia de los estilos de aprendizaje en la enseñanza de inglés como lengua extranjera. Revista Espéculo (Universidad Complutense) 27, IX (2004). 12. Keefe, J.W. Learning style: theory and practice. National Association of Secondary School Principals, Lahtinen, E., Ala-Mutka, K., and Järvinen, H.-M. A study of the dificulties of novice programmers. ACM SIGCSE 125

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127 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Aprendizagem e conhecimentos de nativos digitais: caminhos para uma educação diferenciada Rosana Muniz de Medeiros Brasil Universidade de Aveiro 55(82) Dayse Cristine Dantas Brito Neri de Souza Brasil Universidade de Aveiro ua.pt (35) Luís Paulo L. Mercado Brasil Universidade Federal de Alagoas 55(82) RESUMO O objetivo desse estudo é apresentar as diferenças signiicativas na forma de conviver e aprender de duas gerações, nomeadamente, da geração dos nativos digitais e a geração dos seus antecessores. A primeira abordagem do estudo faz um recorte teórico referencial sobre a utilização do termo, apontando diferenças frente ao comportamento das duas gerações. O segundo ponto do estudo aborda a questão da aprendizagem da geração de nativos digitais e o terceiro ponto, a criatividade desses. O estudo teve como metodologia uma revisão bibliográica além da pesquisa em base de dado em artigos de publicações cientíicas sobre a temática especíica. Espera-se contribuir com uma ação relexiva que se volte a novas práticas educativas de aprendizagem mais condizente com essa geração de aprendentes. PALAVRAS-CHAVE: Nativos digitais, comportamento, aprendizagem, criatividade. ABSTRACT The aim of this study is to present the differences in the way to live and learn in two generations, including the generation of digital natives and the generation of its predecessors. The irst approach of this study makes a theoretical framework on the use of referential term, pointing ahead to the behavior differences of the two generations. The second point addresses the issue of learning to generation of digital natives and the third point, the creativity of these. The study was a literature review methodology beyond research based on data from articles in scientiic publications on speciic themes. Expected to contribute a relexive action that re-learning new educational practices more consistent with this generation of learners. KEYWORDS: Digital natives, behavior, learning, creativity. INTRODUÇÃO Ao iniciar nossa relexão sobre aprendizagem e conhecimentos de nativos digitais buscaremos uma identiicação para o termo, e nessas circunstâncias, cabe a pergunta: o que signiica ser um nativo digital? Em resposta a esse questionamento o que pode ser esclarecido é que o termo, é um, entre outros tantos, já utilizados, para designar a geração dos que nasceram depois de 1980, cresceram imersos em bits, fazendo uso de múltiplos recursos das tecnologias digitais, mantem como sua principal fonte mediadora de conexões humano-com-humanos, também as tecnologias digitais, até porque, esses foram os primeiros a crescer num ambiente digital e que por conseguinte, receberam denominações diversas, como: geração digital, nativos digitais homo zappiens, entre outros, (Palfrey & Gasser, 2011; Prensky, 2001; Tapscott, 2010; Veen & Vrakking, 2009). Toda essa geração desenvolveuse utilizando o controle remoto da TV para mudança de canais, o computador e a internet para enviar e receber s, baixando e partilhando músicas em formato digital, jogando em videogames, e fotografando em câmeras digitais ou a partir dos telefones móveis, grande parte da sua comunicação é desenvolvida através de SMS, , bate-papo online ou redes sociais. A grosso modo, são essas as peculiaridades que caracterizam a geração dos nativos digitais e que também, pelo menos no caso da educação, acaba aumentando a distância entre imigrantes digitais e nativos digitais na forma de compreender e incorporar a tecnologia da mesma maneira. Entretanto, ao abordar a temática da aprendizagem e conhecimentos de nativos digitais: Caminho para uma educação diferenciada faz-se necessário centrar o foco da atenção nos avanços obtidos através da tecnologia nos últimos 30 anos, sobre o uso que essa geração faz das TIC, e as vantagens advindas em termos de aprendizagens e conhecimentos adquiridos numa aproximação com a geração que a antecedeu, até porque, atualmente, avalia-se o grau de desenvolvimento de uma sociedade pelo domínio das novas tecnologias da informação e da comunicação e pelo nível de conhecimento de que dispõe (Amante, Quintas-Mendes, Morgado, & Pereira, 2008, p. 99). Não poderia ser diferente, as discussões em torno das novas tecnologias e aprendizagem estão em constante ir e vir já que o uso das tecnologias de informação e comunicação está intimamente ligado aos fundamentos de nossos conceitos de aprendizagem e de escolarização complicado seria afastar uma da outra, sabendo-se que a Internet, e tudo o que foi produzido em termos de equipamentos eletrônicos digitais, para facilitar o acesso e a comunicação tem seu ponto de favorecimento na questão. A internet passou a contribuir a partir da sua disseminação 127

128 em escala planetária, até porque, as comunicações, trocas e as partilhas tornaram-se acessível a todos, fazendo parte do ambiente domiciliar dos indivíduos mantendo-os constantemente conectados, em tese, também concorreu com o surgimento de uma nova abordagem na questão da aprendizagem, no Conectivismo, como teoria, desenvolvida por Siemens (2006) que descreve como ocorrem os processos de aprendizagem na era digital, na interação do sujeito da aprendizagem o computador e a rede pela qual este encontra-se conectado reconhecendo inclusive, que o aprendizado pode ser ativado e facilitado pela tecnologia. Os nativos digitais fazem parte dos que estão constantemente conectados (Palfrey & Gasser, 2011, p. 14), na maioria das vezes, pesquisando, postando fotos, aumentando suas relações de amizades através das redes sociais, criando blogs. Se, eventualmente fossem lançados alguns questionamentos sobre o que tem de peculiar nessa geração, e o que tanto a distancia das gerações anteriores, poderíamos encontrar pontos convergentes na literatura capaz de nos fazer aprofundar alguma relexão, a luz do entendimento de alguns teóricos e mesmo que a deinição do termo não venha obedecer a uma terminologia idêntica mas, que no fundo, obedece a uma referência e signiicado semelhantes, quando trata da mesma geração com as mesmas características e comportamentos. Ao referir-se a essa geração como a geração digital Tapscott (2010) apresenta-nos oito características diferenciadoras que a torna singular se comparadas as gerações passadas, e que assume quase uma postura normativa indispensável para o seu entendimento no âmbito de transformação do trabalho, no mercado, na aprendizagem, na família e na sociedade e que melhor poderá ser assim visualizada no quadro 1. Quadro 1. Características diferenciadoras entre as gerações Fonte: adaptação as oito normas da geração Internet Tapscott (2010, 48-50). Para Prensky (2001) essas mudanças são percebidas nos diferentes padrões de pensamento dos jovens nativos digitais e da geração anterior, a qual, ele denomina de imigrantes digitais, e mesmo não airmando que com todas essas transformações ouve uma mudança física no cérebro dessa geração, nos faz perceber algumas signiicativas distinções, as quais, passamos a representar no quadro 2. Quadro 2. Diferenças nos padrões de pensamentos 128

129 Fonte: adaptação do texto: Digital Natives Digital Immigrants Marc Prensky Com as diferenças visualizadas entre a geração dos nativos digitais e a geração que a antecedeu, pode-se extrair alguma relexão sobre a busca de sentido na questão da educação e da aprendizagem que ainda hoje, permanece como atitudes e práticas educativas em algumas escolas. Um olhar despretensioso que se voltasse sobre a atuação da escola nesse âmbito, apontaria para uma necessária mudança na postura educacional, mais condizente com as necessidades dessa geração, onde as escolas pudessem se encaixar na sociedade a que servem, e, por isso, projetar escolas para o futuro é algo que se deve fazer tendo em mente os avanços da sociedade (Veen & Vrakking, 2009, p. 100), e a geração com a qual participa nesse processo. Essa questão nos encaminha para uma consideração de que a escola que temos ou a maneira como estamos lidando com a aprendizagem dos nossos alunos na atualidade, deixou de ser expressiva temos forçosamente que tentar delinear esse amanhã para que a tarefa de hoje tenha sentido (Sá-Chaves, 1989, p. 19), posturas e práticas metodológicas necessitam de atualizações, até porque o conhecimento e a informação surgem de múltiplas fontes, e no caso da internet, os alunos precisam conhecer as fontes de buscas e discernir sobre aquelas que são coniáveis ou não e, sobretudo, precisam aprender que a liberdade de publicação no ambiente online também favorece o campo da leviandade e enganos, portanto, nem tudo o que o aluno encontra como fonte de informação e conhecimento nesse ambiente poderá ser considerado credível. É justamente nessa ação que a tarefa do professor passa a ser indispensável, quando ele estimula e oferece aos alunos condições de reletir e cruzar as informações online com outras fontes, inclusive reconhecendo a autoria das informações. APRENDIZAGEM DOS NATIVOS DIGITAIS A princípio utilizaremos metaforicamente o termo empregado por Prensky (2010) de que as crianças de hoje são reconhecidas como foguetes, pela rapidez e velocidade que desenvolvem quando começam a operar intelectualmente e aprendem com habilidade e conhecimentos, inúmeras atividades em tenra idade. Não é por acaso, que a geração internet precisa de velocidade, os bate-papos em tempo real com uma base de dados de contactos globais tornaram as comunicações rápidas a nova norma para a geração (Tapscott, 2010, p. 50). Ao reletir sobre essa mudança de paradigma entre jovens da geração digital e adultos de gerações anteriores Prensky (2001), no artigo Digital Natives Digital Immigrants, nos faz perceber que essas mudanças ocorridas nos jovens alunos, dessa geração vão além daquilo que costumávamos observar em período remoto, quando uma geração apresentava mudança na forma de se comunicar, fazendo uso de gírias ou mesmo na maneira de vestir-se ou adornar o próprio visual de acordo com um modismo da época. O autor conclui que, em se tratando dos nativos digitais ocorreu uma espécie de descontinuidade nessa geração, representando uma certa singularidade, que por sua vez, não deixa de ter sido gerada pelos avanços tecnológicos ocorridos nas últimas décadas, eles começaram a aprender na linguagem digital; só conhecem o mundo digital (Palfrey & Gasser, 2011, p. 14), impossibilitando um retrocesso em termos de comportamento, consumo, busca, informação, divulgação, criatividade e partilha. Essa geração desenvolveu uma outra forma de aprender fazendo uso do espaço cibernético que por conseguinte ocorre com outros e a partir de outros, com frequência não em casa ou na escola, mas em redes públicas online (Palfrey & Gasser, 2011, p. 148). Para essa geração, um modelo de aprendizagem voltada ao individualismo e a uma competição no conhecer e partilhar conhecimentos, é algo notoriamente estranho, até porque para esses o aprendizado colaborativo é muito mais eicaz para o aumento do desempenho (Tapscott, 2010, p. 168). Quanto aos professores, Prensky (2010) constata que em sua grande maioria, esses foram treinados a contar e que desenvolvem bem o que aprenderam. Muitos, ainda baseiam suas atividades docentes em explicações, porém, os alunos dessa geração não estão mais ouvindo-os e, enquanto os professores explicam, eles passeias no mundo da música eletrônica ou nas interações por meio de SMS. E é justamente na questão da aprendizagem, que encontramos uma enorme lacuna entre a geração dos nativos digitais e a geração que a antecedeu, a maneira de ensinar e desenvolver aprendizagem não tem sido signiicativa para essa geração que comporta-se como um aprendiz ativo, que adota uma abordagem não-linear (Veen & Vrakking, 2009, p. 68) ao buscar soluções para seus questionamentos através de uma sequência eiciente de pesquisa. O que tem sido comum observar entre jovens estudantes dessa geração são comportamentos acelerados, quando ascendem várias páginas na internet em busca de respostas ou quando são instigados a resolver problemas ou descobrir algo. Não é por acaso, que as páginas do Google na versão original ou na versão académico/schoolar permanecem com status de uma das páginas mais visitadas na internet, isso porque passaram a representar uma familiaridade maior com essa geração. De maneira instintiva esses jovens procuram a internet para se comunicar, entender, aprender, achar e fazer muitas coisas (Tapscott, 2010, p. 19). A Web começa a conigurar no cenário atual como um novo conceito de atividades pedagógicas, novos ambientes de aprendizagens emergem com características especíicas onde surgem novas dinâmicas sociais, outras formas de concepção do processo de aprendizagem, ou, se quisermos, a um novo conceito de sala de aula (Amante et al., 2008, p. 103). Como resultado desse novo conceito de atividades e possibilidades pedagógicas é natural, que o ensino formal, centrado na igura do professor experimente algo em torno do desconforto e da infrutuosidade e que jovens estudantes dessa geração, rejeitem essa forma tradicional de ensino. O que é facilmente perceptível é que os nativos digitais aprendem de uma maneira diferente, das quais seus pais um dia aprenderam, 129

130 e com as quais passamos a representar no quadro 3. Quadro 3. Como ocorre aprendizagem nos nativos digitais Fonte: Adaptação Palfrey& Gasser Nascidos na era digital 2011 pgs CRIATIVIDADE DOS NATIVOS DIGITAIS A criatividade tem sido tratada como um tema polissêmico em que a sua deinição não encontra um sentido único na literatura, entretanto, o que foi aceito inicialmente foi admitir que o comportamento criativo não é necessariamente inato, embora possa existir um potencial em cada indivíduo (Bonamigo, 1980, p. 223). O que é importante ser ressaltado na questão da criatividade é o padrão de desenvolvimento individual, e a maneira como o indivíduo responde ao ser exposto a uma nova situação em que necessite apresentar soluções adequadas, e as apresente de forma criativa. Numa perspectiva de caracterização, a criatividade passa a representar uma aptidão global ou a sua especiicidade face aos diversos contextos que se pode manifestar (Morais, 2001, p. 39), atualmente, essa situação tem sido facilitada pela diversidade de contextos em que o indivíduo poderá desenvolver esse potencial. Segundo (Veen & Vrakking, 2009, p. 85) chamamos a era da padronização de massa de era industrial, chamaremos essa era de era criativa, e isso porque o favorecimento da Web 2.0 fez com que qualquer pessoa possa desenvolver o seu potencial como criador. No caso dos nativos digitais, o que tem sido signiicativo perceber no processo das criatividades por eles desenvolvidas não é, necessariamente a quantidade de criação nem o impacto que essas criatividades possam causar em termos de conteúdo e prestígio, na verdade, o que importa é a extensão em que a criatividade representa uma oportunidade para a aprendizagem, a autonomia individual e a política (Palfrey & Gasser, 2011, p. 132). É fato, que a Web 2.0 facilita o acesso a publicação e criatividade de vídeos, textos e divulgação de imagens numa velocidade de alcance extraordinário. No livro intitulado Teaching digital natives: Partnering for real learning, (Prensky, 2010, p. 103) faz-nos perceber que esse não é particularmente um fenômeno novo, até porque o inventor da Web, (Tim Berners Lee) disse há muitos anos, que o que as pessoas colocam na web é muito mais importante do que o que tiram. Isso implica em dizer que a criatividade está sempre crescendo e tem sido amplamente difundida e valorizada. Também, faz sentido, dizer que a internet alcançou maior popularidade quando passou de um conceito de utilização da informação para um conceito de transformação, criação, colaboração e partilha de conteúdos (Minhoto & Meirinhos, 2011, p. 118), isso tem muito a ver com a forma de utilização que essa geração faz quando está na Web. Para os nativos digitais essa criatividade vem se conigurando como um traço ou marco da cultura global dessa geração, porque eles estão cada vez mais envolvidos na criação de informação, conhecimento e entretenimento nos ambientes online (Palfrey & Gasser, 2011, p. 131). Essa geração passa a conigurar como criadores a partir do momento em que atualizam o peril nas redes sociais, postam fotos de acontecimentos públicos capitadas através dos telefones móveis no momento do acontecimento e as divulgam, chamando a atenção para que o fato transforme-se em notícia. Alguns importantes e signiicativos acontecimentos só tornaram-se público porque foram captados por um nativo digital que percebeu o valor social do acontecimento, registrou e divulgou através da Web. Nesse aspecto, a Web tem-se mostrado como espaço de divulgação instantâneo de visibilidade. Uma das criações preferidas dessa geração tem sido os blogs, que nada mais é que publicações on-line nas quais as pessoas documentam suas vidas pensamentos, ilosoias e ansiedades para que o resto da comunidade on-line leia (Stern & Willis, 2009, p. 262), o que tem sido constatado é que nenhuma outra geração obteve tanta autonomia para ir, fazer e publicar o que quer, que qualquer outra geração já teve na história da humanidade. CONSIDERAÇÕES FINAIS Buscamos demonstrar nesse estudo que existe um saber que precisa ser construído por professores com base nas situações concretas e que são visualizadas nos momentos de sala de aula e observadas nos comportamentos dessa nova geração no convívio social. Temos consciência, de que um modelo de educação desenvolvido para uma prática escolar que parta do pressuposto de que o que foi bom para desenvolver aprendizagens e conhecimentos dos professores, serve também para ser aplicados aos alunos desse século, pode ser considerado, se não totalmente incorreto, pelo menos, parcialmente incorreto. Não é mais admissível, uma prática escolar embasada no engessamento, onde os conteúdos chegam aos alunos simplesmente prontos para serem digeridos, onde o professor assume o papel central, onde o livro didático é a única fonte de informação, onde a sala de aula é o palco do ensino e do desenvolvimento da aprendizagem. As necessidades atuais sugerem que as práticas educativas estejam voltadas à motivação dos estudantes com lexibilidade necessária de atuação de forma criativa e com conhecimento dos diversos recursos de buscas utilizados pelos jovens dessa geração. Cabe ao professor, manter-se atualizado, não apenas através dos temas de domínio especíico de sua área de atuação, mas também, sobre os recursos tecnológicos, sobre o uso que essa geração faz das tecnologias digitais inteirando-se do processo de uso e das facilidades que essas ferramentas oferecem. 130

131 A notória diferença existente na geração dos nativos digitais e a geração antecessora não conigura apenas uma lacuna no envolvimento com as TIC da primeira em detrimento da segunda, essa diferença tem respaldo, especialmente nas mentalidades e comportamentos dessas gerações, o que sugere a importância de olhar que se volte a uma pedagogia também diferenciada, mais próxima das necessidade e interesses dessa geração, que, de forma diferente dos que a visualizam como distante e distraída, não ica estática quando o assunto é política, direitos humanos, discriminação, abusos de qualquer ordem, artes, defesa dos animais, das minorias entre tantos outros, basta perceber os movimentos levados a frente por jovens Nativos Digitais em redes sociais como o Facebook. A tendência para julgar essa geração como uma geração alienada, que perde horas a io em jogos eletrônicos ou em bate papos virtuais já está fora de moda. Sabe-se que os jogos online desenvolvem aptidões e habilidades nas crianças e jovens, e que esses foram e continua a ser, objeto de estudo na questão da aprendizagem. Que os bate papos online são interações sem fronteiras geográicas, de crenças, de idade ou de sexo, portanto, são interações em rede cada vez maior. Reletir e aprofundar sobre o que vem sendo apontado como percurso de uma geração, por um lado, pode ser um desaio para fortalecer novas práticas de educação e de aprendizagem com compromisso de atender a uma geração especíica; por outro, um apelo para despertar o que pode estar adormecido dentro de cada um de nós, educadores e educadoras que lidamos com essa geração sem que nos tenhamos sido fornecido de partida, um cardápio de soluções e ações padronizadas para atendê-los nas suas necessidades de aprendizagens. Necessitamos aprender para aprender a lidar com alunos que precisam ser ouvidos sobre as suas experiências de pesquisas, de busca, de jogos e de interações online. Entender o signiicado dessas atividades para os jovens, será um passo importante para qualquer educador que internalize que a educação deverá estar centrada no aluno, e que, no caminho da aprendizagem é ele o sujeito ativo do processo, que esse processo é diferente daquele que foi o nosso processo de aprendizagem. Assim, aprenderemos o signiicado do que é viver, desenvolver-se e aprender numa era digital. REFERÊNCIAS [1] Amante, L., Quintas-Mendes, A., Morgado, L., & Pereira, A. (2008). Novos contextos de aprendizagem e educação online. Revista portuguesa de pedagogia, 3, [2] Bonamigo, E. M. R. (1980). Criatividade e ensino. In J. C. Marques (Ed.), Psicologia educacional: Contribuições e desaios (Vol. I, pp ). Porto Alegre: Globo. [3] Minhoto, P., & Meirinhos, M. (2011). O Facebook como plataforma de suporte à aprendizagem da Biologia. ietc, [4] Retrieved from https://comunidade.ese.ipb.pt/ietic Morais, M. d. F. (2001). Deinição e avaliação da criatividade: uma abordagem cognitiva. Braga: Universidade do Minho. [5] Palfrey, J., & Gasser, U. (2011). Nascido na era digital: Entendendo a primeira geração de nativos digitais (M. F. Lopes, Trans.). Porto Alegre: Artmed. [6] Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. 9, 1-6. Retrieved from writing/prensky%20%20digital%20natives,%20digital%20 immigrants%20-%20part1.pdf [7] Prensky, M. (2010). Teaching digital natives: Partnering for real learning. California: Corwin Press. [8] Sá-Chaves, I. (1989). Professores eixos de mudança: O pensamento pedagógico na post-modernidade. Aveiro: Estante. [9] Siemens, G. (2006). Knowing Knowlwdge. [Milton Keynes]: George Siemens. [10] Stern, S. R., & Willis, T. J. (2009). O que os adolescentes estão querendo on-line? (S. M. M. d. Rosa, Trans.). In O. S. R. Mazzarella & A. Alexander (Eds.), Os jovens e a mídia (pp ). Porto Alegre: Artmed. [11] Tapscott, D. (2010). A hora da geração digital: Como os jovens que cresceram usando a internet estão mudando tudo, das empresas aos governos (M. Lino, Trans.). Rio de janeiro Agir Negócios. [12] Veen, W., & Vrakking, B. (2009). Homo zappiens: Educando na era digital (V. Figueira, Trans.). Porto Alegre: Artmed. 131

132 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Planestic: un modelo para formulacion de planes de incorporación de tic en educacion superior Freddy Wilson Londoño Universidad Libre Seccional Cali Colombia Fabián Castillo Peña Universidad Libre Seccional Cali Colombia ABSTRACT The Colombian Ministry of National Education under the National Programme of Educational Innovation for Media and ICT use in Higher Education developed the staging phase of the project Development of Plans Strategic Integration of Information and Communication Technologies (ICTs) in Higher education institutions. This project seeks to join forces in strategic direction, support and coordination of related activities to support and monitoring Colombian Institutions of Higher Education (IES) to formulation processes, strengthening and implementation of strategic plans for incorporating institutional and educational use of ICT. This paper presents the model and strategy, related matters from the perspective of the person accompanying leaders, to the process, strategies and results of the phasing of the project phase for the formulation or strengthening of Strategic Plans for Technology Integration Information and Communication in Higher Education Institutions (PLANESTIC) in Colombia. RESUMEN El Ministerio de Educación Nacional de Colombia en el marco del Programa Nacional en Innovación Educativa con uso de Medios y TIC en educación superior desarrollo la fase de escalonamiento del proyecto Formulación de Planes Estratégicos de Incorporación de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en Instituciones de Educación Superior. [1], el cual busca aunar esfuerzos en el direccionamiento estratégico, apoyo y coordinación de las actividades relacionadas con el acompañamiento y seguimiento a las Instituciones de Educación Superior (IES) colombianas en los procesos de formulación, fortalecimiento e implementación de planes estratégicos institucionales para la incorporación y uso educativo de TIC. En el presente trabajo se presenta el modelo y la estrategia de acompañamiento -desde la perspectiva de los líderes acompañantes- frente al proceso, las estrategias y los resultados de la fase de escalonamiento del proyecto para la formulación o fortalecimiento de Planes Estratégicos de Incorporación de Tecnologías de la Información y Comunicación en Instituciones de Educación Superior (PLANESTIC) en Colombia. KEYWORDS Plan Estratégico de TIC, Incorporación Educativa, Modelo TIC, Educación Superior, PLANESTIC, Líderes Acompañantes. INTRODUCCIÓN La formulación de un plan institucional de incorporación de tecnologías en educación superior resulta un proceso complejo tanto para los equipos institucionales como para los integrantes del proceso de acompañamiento, por ello el proyecto PLANESTIC, compromete los roles de quince lideres acompañantes, con los equipos de 64 Instituciones de Educación Superior, coordinadas por siete asesores regionales y liderados por la Universidad de los Andes y el Ministerio de Educación Nacional. En el marco de la Política de Pertinencia del Ministerio de Educación Nacional de Colombia, donde se inscribe el Programa Nacional de Innovación Educativa con uso de TIC, se han deinido diversas líneas de acción estratégicas orientadas al fortalecimiento de la capacidad de uso y apropiación de TIC. Este Programa es soportado por Leyes, Programas y Proyectos que se describen en la Figura 1 y ambientan el panorama en Informática Educativa en el País. Figura 1. Políticas y Referentes Nacionales de PLANESTIC 132

133 En el periodo El Ministerio de Educación Nacional (MEN) adelantó un Estudio sobre Modelos Virtuales en las IES colombianas [2] y sobre la existencia de Planes de Incorporación de TIC que poseen las IES, Investigación que arrojo resultados inquietantes tales como: -solo un 8 % de instituciones contaba con un Plan Concreto-. Figura 3. Estructuración Proyecto PLANESTIC (Uniandes 2010) Formulación de Planes Estratégicos de Incorporación de TIC en Instituciones de Educación Superior Figura 2. Etapas Proceso de Incorporación de TIC en IES Ante este panorama el Ministerio de Educación Nacional desarrolla el proyecto Diseño de lineamientos para la formulación de planes estratégicos de incorporación de tecnologías de información y comunicaciones (TIC) en Instituciones de Educación Superior (IES) colombianas, estructurado en las etapas que se aprecian en la Figura 2, Este es desarrollado por el MEN en convenio con el Grupo LIDIE de la Universidad de Los Andes, el cual entre sus resultados formula una Cartilla con los Lineamientos para lograrlo [3]. En 2008 para responder al interés del ministerio en acompañar a las instituciones de educación superior en la formulación de visiones, estrategias y planes de incorporación educativa de TIC en las instituciones desde la planeación estratégica de dicho proceso; se adelanta un Piloto de Validación de los Lineamientos [4] con 7 universidades que poseen experiencia y han sido casos exitosos en su proceso de incorporación educativa de TIC y se genera una fase de Acompañamiento en el que con 24 IES del País construyen dichos Planes. Luego de los exitosos resultados de la fase Piloto, en el 2009 el Ministerio realizó una invitación a las IES del país que manifestaron su interés en participar en el proceso de acompañamiento para la formulación o fortalecimiento de sus planes estratégicos institucionales para la incorporación de Tecnologías de la Información y Comunicación TIC, una vez analizado el interés, compromiso y la viabilidad para la participación de cada una de ellas, se seleccionó a un grupo de 64 Instituciones para la nueva fase de escalonamiento de la experiencia, tal como se aprecia en la igura 3. Como tal, un Plan Estratégico de Incorporación de TIC en IES implica un sistema de direccionamiento estratégico, que articula entre otros recursos humanos, inancieros, organizacionales, para lograr ines de innovación educativa con la incorporación educativa de TIC en un tiempo determinado, los cuales se relejan en planes o programas para la construcción de capacidades y el fortalecimiento de la Institución [1]. El Modelo que lo inspira, el sistema de acompañamiento, las estrategias que emplean, los productos que se obtienen y las dinámicas que se logran en las instituciones para la generación de un plan integral de este tipo, requieren, no sólo de la mirada interna de la institución, sino también de una perspectiva y seguimiento externo, que permita potenciar las fortalezas institucionales y abordar sus debilidades desde ópticas que aportan tanto sus equipos institucionales, como los equipos externos acompañantes, los asesores y líderes participantes en el proyecto. Algunos de los modelos que sirvieron como referente para los crear los Lineamientos Formulados en Colombia consideraron entre otros: el Modelo ACL o e-learning Positioning Statement de 2004, el Modelo EFMD- European Foundation for Management Development de 2005, el Modelo de Badrul H. Khan y el del Programa ENLACES en Chile [5]. El modelo de Uniandes sigue un proceso evolutivo basado en unas Ideas Fuerza que se desarrollan en tres etapas presentadas en la Figura 4. La primera etapa consiste en la construcción de una visión estratégica para la incorporación de las TIC. En esta etapa se debe ijar el norte que deina un posible estado deseado frente al rol de las TIC en los procesos educativos en un período de tiempo determinado, lo que permitirá direccionar estratégicamente dicha incorporación. La visión para la incorporación de TIC debe estar alineada con la misión y los objetivos o metas institucionales. La orientación de la incorporación de TIC hacia una innovación educativa conlleva a la revisión de los procesos enseñanza-aprendizaje desde la primera etapa de este proceso. 133

134 educativas depende, en gran parte, de la forma en la que los diferentes actores educativos interpretan, redeinen, iltran y dan forma a los cambios propuestos [6]. Para lograrlo se desarrollo una Cartilla con Lineamientos, soportada en preguntas y categorías a considerarse para formular los planes de TIC. Sobre la cartilla se diseño la estructura de acompañamiento que se presenta en la igura 5: Figura 4. Modelo Lineamientos Incorporación Educativa de TIC en IES de Uniandes La segunda etapa es la de planiicación, la cual busca lograr el mejor aprovechamiento de las condiciones y posibilidades de la institución a in de avanzar un direccionamiento estratégico en correspondencia con la visión, por tanto, implica considerar el diseño y gestión de las estrategias. La tercera etapa es la implementación se encarga de la deinición de planes de acción a nivel operativo. Estos planes de acción, implican considerar las actividades, recursos, tiempos y responsables requeridos para su aprovechamiento eicaz y eiciente. [3]. Un componente presente de manera transversal en las tres etapas es la evaluación y el seguimiento. Contiene elementos que permiten validar la coherencia, viabilidad, pertinencia y articulación con la misión de la institución, la visión institucional para la incorporación de las TIC y los objetivos para los cuales se trazó cada estrategia. Así en la primera etapa se realiza el diagnóstico y valoración de la experiencia institucional en incorporación de TIC. En la segunda etapa, se concibe el sistema de evaluación y seguimiento que acompañará la implementación de las estrategias y en la tercera etapa, se implementa este sistema con matrices y planes para la toma de decisiones. Figura 5. Estructura del Acompañamiento Grupo3- Univ. Libre Se presentan en la igura 5 como caso tipo, los integrantes de la region suroccidente conformados por el Lider asesor, el Dinamizador, el Evaluador, el líder acompañante, El representante de las IES acompañada y el Equipo institucional. Cada lider asesoró un promedio de cuatro instituciones a través de diferentes metodologías de acompañamiento, unas partiendo de formas de apropiación conceptual y metodológica para pasar así al acompañamiento de avances, experiencias y resultados de las IES. otros líderes emplearon formas de seguimiento, de socialización de dinámicas y productos, en apoyo a los problemas y desafíos eje de la cartilla-; y algunos otros líderes usaron formas de retroalimentación, motivación, seguimiento y monitoreo particular a cada una de las IES de acuerdo con su contexto. El Proceso y la estrategia de Acompañamiento Desde el modelo propuesto en la Figura 5, se presenta la estructura para el acompañamiento que involucra tanto al Ministerio, la Universidad de los Andes, siete IES asesoras, Quince IES Acompañantes en los procesos de formulación o fortalecimiento de los planes estratégicos de incorporación de tecnologías de información y comunicación (TIC) en 64 IES Acompañadas. Hay que tener presente que, como cualquier innovación educativa, estamos ante un proceso con múltiples facetas: en él intervienen factores políticos, económicos, ideológicos, culturales y psicológicos, y afecta a diferentes planos contextuales, desde el nivel del aula hasta el del grupo de universidades. El éxito o fracaso de las innovaciones Figura 6. Metodología de Acompañamiento a IES Unilibre [7] 134

135 La Figura 6 muestra el esquema general del proceso de acompañamiento, en donde los líderes regionales acompañantes, asumieron diversos roles para enlazar los integrantes del proyectos con sus dinámicas y los productos esperados de las 64 instituciones acompañadas durante el período Septiembre de 2009 a Marzo de Esta deinición de niveles de aproximación a la institución y de estrategias a emplear, se construyeron desde la experiencia particular de cada líder, vivida durante la fase de pilotaje nacional que se adelantó en 2008 y la cual le sirviò para modelar su sistema de acompañamiento. Otros lìderes sin experiencia previa en este proyecto partieron de su conocimiento particular en la tematica para desarrollar su esquema de acompañamiento. Un tercer tipo de acompañamiento detectado se logrò a través de la interacciòn del lider con las IES asesoras, los evaluadores y dinamizadores regionales. Otras experiencias combinaron los diversos sistemas de acompañamiento. Estas metodologías se articularon (o desarticularon y se rearticularon en algunos casos), en los encuentros con el Ministerio y Uniandes en Bogotá, y se operacionalizaron en las visitas y encuentros con las IES acompañadas, así como durante el proceso mismo de acompañamiento. Como se aprecia en la Figura 7, las estrategias de acompañamiento empleadas por los líderes con las IES, fueron variadas: Construcción de planes de trabajo, uso de la cartilla de lineamientos, talleres de sensibilización, encuentros presenciales y virtuales, el desarrollo de documentos, presentaciones, audios y videos para apoyo, listas de chequeo para los productos, asesorías presenciales y en línea, la elaboración de manuales de uso, desarrollo de matrices de apoyo, acceso a la wiki informativa y el registro de productos, así como el uso y generación de una comunidad del proyecto planestic en la web, que permitieron articular el proceso de acompañamiento a las instituciones. Se fomentó el trabajo colaborativo a nivel presencial y virtual. Visitas guiadas, comunicación por correo, chat, video y teleconferencia, levantamiento de actas y agendas, transmisión de eventos, registro fotográico, publicación de noticias y del calendario, así como difusión del boletín fueron algunas más de las estrategias empleadas para dinamizar el proceso. Las anteriores estrategias empleadas por los líderes acompañantes sumadas al trabajo directo con los representantes, equipo institucional y sus directivas, viabilizaron el proceso de generación de los planes de incorporación educativa de TIC de cada IES en dimensión de comunidad de calidad, compromiso y amistad. Dimensiones de análisis de la experiencia La innovación como una forma creativa de selección, organización y utilización de los recursos humanos y materiales; forma nueva y propia, que dé como resultado el logro de objetivos previamente marcados. Estamos hablando de cambios que producen mejora y que responden a un proceso planeado, deliberado, sistematizado e intencional, no de simples novedades, de cambios momentáneos ni de propuestas visionarias [8] El proceso de acompañamiento arrojó valiosos resultados, tanto desde la experiencia vital, como desde el levantamiento de información logrado a través de una encuesta y de una entrevista con las que inicialmente se buscaba obtener una mirada estadística de la sistematización de los resultados, el proceso, las estrategias, los productos, la calidad y la metodología. En la encuesta adelantada a otros cuatro líderes acompañantes regionales, se obtuvieron respuestas en torno al proceso de acompañamiento, los cuales articulados con la entrevista adelantada por los evaluadores regionales a los Lideres acompañantes, y el análisis del informe inal de los líderes, permitieron caracterizar y comprender una riqueza y diversidad de experiencias que escapaban a la mirada estadística; por tanto se procedió adelantar una sistematización de las respuestas tanto de la encuesta, como de la entrevista y de los informes inales, con el in de encontrar elementos comunes y diferenciales en los conceptos emitidos por cada líder. Lo que se expresa en una perspectiva del acompañamiento frente a cuatro elementos articuladores como ejes de análisis: los logros, las diicultades, los aprendizajes del proceso y los efectos en las IES Acompañadas. Para abordar complementariamente la experiencia de acompañamiento al proceso de incorporación educativa de tecnologías en las instituciones acompañadas desde las perspectivas de los Líderes Acompañantes, frente al proceso y las dinámicas más que los productos se determinan tres ejes de análisis: Logros, Diicultades y Aprendizajes que permitieran entender los sentidos, modos, usos y efectos de la experiencia de acompañamiento. Logros del Acompañamiento Figura 7. Estrategias de Acompañamiento a IES -Caso Unilibre- Desde la sistematización de las experiencias recogidas se encuentra que en el proceso de acompañamiento los principales logros alcanzados fueron: 135

136 Las IES reconocen la importancia de PlanEsTIC como un camino concreto para el direccionamiento armónico de la institución frente a las TIC en Educación; para determinar qué hacer, para qué y cómo hacerlo. Se aprecia un mayor compromiso de las IES, sus directivos y el equipo institucional no solo con la formulación, sino con la ejecución del Plan, puesto que en la mayor parte de IES se asignan recursos, tiempos y talento humano a la ejecución del plan. Los equipos y directivas maniiestan que el acompañamiento ha generado una dinámica multiplicadora para el equipo institucional de incorporación educativa de TIC en la Institución. Existe beneplácito de los equipos institucionales con las estrategias empleadas para el acompañamiento y desarrolladas durante el proceso, así como con la metodología y cartilla desarrollada por Uniandes. El plan resultante del proyecto Planestic es incorporado como proyecto, línea o campo estratégico del Plan de Desarrollo Institucional en algunas de las IES lo cual viabilizará su desarrollo y ejecución. Valoran tanto la dinámica como la naturaleza no invasiva, ni iscalizadora del acompañamiento. La construcción de relaciones de conianza, compromiso directivo y productividad del equipo institucional con el líder acompañante. El trabajo colaborativo entre equipos interinstitucionales propuesto por algunos líderes facilitó el logro de los productos y movilizo aspectos y compromisos institucionales que facilitan la implementación de Planestic. El sistema de acompañamiento del proyecto a través de visitas institucionales, encuentros presenciales y virtuales con herramientas como Elluminate, los chat y la comunidad fortalecieron la dinámica del proceso y fue considerado un esquema innovador. La mirada externa del acompañamiento favoreció articulado con la metodología las orientó en la identiicación de la visión institucional, el direccionamiento de estrategias y formulación del PlanEsTic coherentes con las realidades y contextos de las IES. El acompañamiento generó una articulación y compromiso de los equipos internos frente a las responsabilidades, dinámicas y productos institucionales y favoreció la consolidación de vínculos reales con otras instituciones. Diicultades del proceso de acompañamiento Durante esta fase los representantes, equipos de trabajo, las instituciones y el líder acompañante maniiestan inconvenientes en aspectos como: Los ajustados cronogramas y retrasos en las entregas de productos en algunas IES limitaron una mejor retroalimentación de su proceso. El receso de inal de año interrumpió el proceso de acompañamiento y generó incertidumbre frente a dinámicas, compromisos y productos. Se presentaron diicultades en el acompañamiento por la conformación de los equipos en medio del proceso mismo de desarrollo del proyecto. El acompañamiento requiere garantizar el uso efectivo de los tiempos de dedicación real para representantes y líderes acompañantes. En ocasiones existen diicultades frente a la dinámica interna en los procesos de los equipos de cada IES -lo expuesto vs la forma en que se logró- Se requiere un tiempo previo para lectura y conocimiento de los textos de apoyo para el proyecto. El acompañamiento a las IES públicas se diicultó ya que requieren articular este plan con el desarrollo de los procesos en IES públicas. Incrementar la articulación entre líderes regionales y la comunicación con representantes, para mejorar la calidad del acompañamiento y articular la variedad de estrategias con lo esperado del proceso. Algunas diicultades en la comprensión y el uso del portal de la comunidad limitaron el potencial de la comunidad Planestic para la comunicación dentro del proyecto. La articulación de los procesos académicos con los administrativos para la formulación del plan demandan tiempos y esfuerzos que no son abordados con igual facilidad y compromiso por todas las instituciones. El proceso metodológico de desarrollo de los lineamientos es claro, sin embargo se requiere mejorar la articulación entre las herramientas de acompañamiento con las lógicas organizacionales para poder explicar la dinámica y visión propia de cada institución respecto a la implementación de las TIC. Aprendizajes y Balance General frente al rol de los líderes acompañantes. El proceso de revisión y autocrítica de los líderes reconoce la necesidad de un líder acompañante que actúe desde lo externo, no solo como veriicador, sino como movilizador de la dinámica institucional y de eje articulador para movilizar los equipos institucionales y potenciar su productividad. 136

137 Una acción del líder acompañante es velar por el sentido y coherencia de las visiones, estrategias y planes, formulados en relación con las necesidades y especiicidades de cada institución, sus condiciones y su acción concreta en el entorno regional y nacional. Es clave el rol del líder acompañante para hallar coherencia entre lo esperado en la naturaleza y calidad de los productos con lo planteado por las IES bien por la metodología o por comprensión de los equipos. El aprendizaje es más valioso cuando se comparte, socializa y publican los procesos y resultados -positivos y negativos- de la construcción y formulación de proyectos de este tipo. Compartir, cooperar y apoyar es sin duda, la posibilidad tangible de crear y dinamizar la inteligencia colectiva. La lexibilidad metodológica de los líderes en el proceso de acompañamiento a las instituciones, en ocasiones genera diversas comprensiones en la estructura de lo requerido y la forma de lograrlo. Por lo que su accionar requiere líneas de acción aún más precisas. La estrategia planteada por la coordinación nacional y regional se vio matizada por la experticia y habilidad del líder acompañante que incidió en el sentido, direccionamiento y operacionalización del acompañamiento, y por ende, en la calidad y resultados de los productos de las IES. Es importante una sensibilización previa de los líderes frente al estado de la incorporación de TIC en su región y de las perspectivas del proyecto a nivel nacional para apoyar el direccionamiento de las instituciones hacia dichas necesidades en coherencia con las visiones y PEI institucionales. Es importante tener en cuenta las dinámicas internas institucionales, pero se debe intervenir con prudencia y orientación clara para lograr eiciencia y productividad en el trabajo de equipo. Es decisivo mantener el ritmo de acompañamiento a través del permanente reconocimiento y compromiso de las IES involucradas, y adelantar el apoyo e intervención necesarios cuando se requiera. Por parte de los líderes acompañantes, se requiere disponer de una buena capacidad de negociación y disposición para el seguimiento del proceso con el in de articular las demandas del ministerio, garantizar los cronogramas y la metodología de la Universidad los Andes, obtener los productos para los asesores, velar por la calidad del proceso para los evaluadores, optimizar limitaciones de tiempo en los equipos institucionales, movilizar la dinámica interna de cada IES frente a sus procesos administrativos y académicos para lograr garantizar la aprobación de visiones, estrategias, recursos y planes por parte de las directivas. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Desde el acompañamiento dado se formulan algunas recomendaciones que emergen desde las IES y los líderes como condiciones deseables para fortalecer fases posteriores del proyecto (una nueva convocatoria a IES interesadas y la fase de implementación de las IES acompañadas) Adelantar una visita preliminar a la IES para generar una visión inicial en las directivas y equipos sobre el tamaño y exigencias del proyecto y conformar previamente los equipos de las IES para interactuar con los acompañantes y los documentos del proyecto. Se debe plantear ajustes en los tiempos del cronograma si se quiere lograr los productos con la calidad adecuada, y garantizar más espacios de socialización de experiencias para enriquecer el proyecto. Es clave que los equipos institucionales garanticen el acento de cada plan acorde con su PEI y con las necesidades de los contextos regionales. Preocupa a las IES la propuesta de formulación autónoma de planes, puesto que dada la complejidad requieren de una lectura y acompañamiento externo sobre los procesos, productos y dinámicas institucionales. Se requiere consolidar aún más el sentido de la innovación educativa expuesta en los planes expresada en los usos, modos y sentidos construidos por las IES frente a la incorporación educativa de las TIC en sus instituciones, así como con los sectores a los cuales se dirigía dicha innovación. Garantizar el desarrollo de contenidos a través de modelos b-learning o e-learning para la oferta de programas de extensión y formación a nivel de diplomados, técnico, tecnológico o profesional con TIC. Materializar las articulaciones entre instituciones para capitalizar la experiencia de las IES ya consolidadas en sus sistemas de Educación a Distancia y Virtual. Conformar y sustentar una red de apoyo interinstitucional, en tal sentido plantean el fortalecimiento de la Red Nacional Universitaria Avanzada de TIC RENATA-. Requieren entre otros deinir el modelo pedagógico, la infraestructura, y adecuación de los contenidos curriculares articulados con el proyecto educativo institucional propio. Es claro por parte de las instituciones acompañadas que la dinámica de inserción de los planes requiere de procesos articuladores entre las instituciones y de ellas con el ministerio así como con el sector productivo y la sociedad para poder materializar las visiones propuestas. Plantean una mejor articulación entre los programas de TIC 137

138 del Ministerio a través de la conformación de redes y alianzas estratégicas para potenciar el trabajo en red y la prestación de servicios a nivel tecnológico, pedagógico y administrativo basados en TIC y AVA entre las IES. Se deben generar ejes estratégicos de calidad académica, gestión administrativa y sostenibilidad inanciera para desarrollar el plan estratégico. La guía y apoyo del Ministerio de Educación Nacional debe ser un camino prioritario a través de estrategias y convocatorias coherentes con este proyecto las cuales permitan facilitar la implementación de los planes al interior de las IES, conectar con las necesidades del contexto, agilizar los procesos y generar sinergia frente a la investigación y el desarrollo, así como reducir sus costos de implementación. REFERENCIAS [1] MEN, Programa Nacional de uso de Medios y TIC en Ministerio de Educación Nacional., Bogotá: Oicina de Innovación Educativa, [2] MEN-Uniandes, Estudio Modelos Virtuales en las IES colombianas, Bogotá: Ministerio de Educación Nacional, [3] Osorio, L. A., Diseño de Lineamientos para la Formulación de Planes Estratégicos de Incorporación de TIC en IES Colombianas, Barranquilla: IX Congreso Nacional de Informática Educativa, [4] Universidad de los Andes., Lineamientos para la Formulación de Planes Estratégicos de Incorporación Educativa de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en Instituciones de Educación Superior (IES), Bogotá: Universidad de los Andes. CIFE-LIDIE, [5] MEN, Ministerio de Educación Nacional - Colombia, [En línea]. Available: lib/exe/fetch.php?id=vision%3avision&cache=cache&media= vision:modelos_internacionales_incorporacion_tic.pdf. [Último acceso: ]. [6] Salinas, J., Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria., Barcelona: Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). UOC. Vol. 1, nº 1, [7] Londoño, F., Plan Estratégico de Incorporación de Tecnologías en IES Colombianas, Una mirada a la experiencia desde el líder acompañante, Popayán: Memorias X Congreso Internacional de Informática Educativa., [8] Havelock, R., y Zlotolow, S., The change agent s guide, Englewood Cliffs - New Jersey: Educational Technology Pubications, [9] Galvis, A., Pensamiento estratégico: Manera proactiva de asumir los retos de una organización. Capítulo 2 de Usos estratégicos de Informática., Bogotá: Uniandes Programa de Gerencia Estratégica de Informática, [10] Tofler, A., The Adaptive Corporation., New York: McGraw Hill,

139 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Concepção e validação de um objeto para o ensino de derivadas: o case E2D Érico Marcelo Hoff Do Amaral Universidade Federal do Pampa - UNIPAMPA Brazil Thaísa Müller Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul-PUCRS Brazil Barbara Gorziza Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS Brazil ABSTRACT This paper describes the conception and evaluation of a tool called E2D Teaching Derivatives through Virtual Classes. From preliminary studies on the teaching of Mathematics & Derivatives, use and evaluation of learning objects, the application was created, and, after that a survey that allowed to get the idea of teacher of this subject about its possible use with students. It is described in the text the process of quantiication of the results obtained through this survey, identifying more accurately the views of teachers, who, mostly, were favorable to the use of learning objects in question and made contributions pertaining to the work. RESUMO O presente artigo descreve a concepção e avaliação de uma ferramenta denominada E2D Ensino de Derivadas a Distância. A partir de estudos preliminares sobre ensino de Cálculo e Derivadas, utilização e avaliação objetos de aprendizagem, criou-se a aplicação, e, na sequência, um questionário que permitiu captar a opinião de professores da área sobre sua possível utilização com alunos. Descreve-se ao longo do texto o processo de quantiicação dos resultados obtidos através deste questionário, identiicando de forma mais precisa a visão dos professores, os quais, na sua maioria, mostraram-se favoráveis à utilização do objeto de aprendizagem em questão e apresentaram contribuições pertinentes ao trabalho. KEYWORDS a futuros proissionais das áreas das Ciências Exatas. Porém, apesar de sua importância evidente, tem-se observado, ao longo dos anos, que estas disciplinas são a causa de grande parte das reprovações nestes cursos, acarretando em diversos problemas, tais como a evasão. Na tentativa de reverter esta situação, diversas ações têm sido tomadas por professores e pesquisadores da área, tais como investigações sobre as diiculdades dos alunos. Destaca-se também a utilização de Objetos de Aprendizagem 1 (OA) como apoio ao ensino, dando suporte ao aluno no desenvolvimento de conteúdos especíicos de Cálculo ou ainda nos pré-requisitos necessários para o bom aproveitamento desta disciplina, uma vez que é sabido que as maiores diiculdades estão em conteúdos de Ensino Fundamental e Médio. Pensando nestas questões, desenvolveu-se o E2D, o qual se encontra em fase de testes para futura aplicação com alunos. Este material tem como objetivo servir como um guia de estudos interativo, baseado no devido feedback ao estudante em cada situação apresentada, auxiliando-o na compreensão do tema. Na atual fase do projeto, procurou-se saber a opinião de professores da área de Matemática com relação à ferramenta. A partir de um questionário elaborado por seus autores, apresentam-se algumas evidências sobre a visão dos professores no que diz respeito à adequação do E2D como apoio a atividades presenciais ou a distância, sua usabilidade e eicácia, assim como seu conteúdo. Após esta etapa, serão realizados testes com alunos e uma nova avaliação, envolvendo desta vez a opinião dos estudantes participantes do projeto. Informatics in Education, Calculus, Learning Objects. INTRODUÇÃO A pesquisa aqui apresentada tem como objetivo avaliar a ferramenta denominada E2D Ensino de Derivadas a Distância, a qual foi criada por professores das áreas de Matemática e Informática, alunos de um programa de Doutorado em Informática na Educação, com vistas a promover um maior aprendizado de Cálculo e, mais especiicamente, de derivadas. As disciplinas de Cálculo Diferencial e Integral estão presentes em grande parte dos cursos superiores, nas mais variadas instituições, e são responsáveis pela base teórica necessária Para a descrição da pesquisa, este artigo apresenta: na seção 2. o referencial teórico sobre o tema; na seção 3. a metodologia de concepção e avaliação do objeto; na seção 4 a implementação da proposta em si; e nas seções 5 e 6 alguns resultados e conclusões. 1. REFERENCIAL TEÓRICO Para apoiar este trabalho, buscaram-se referências sobre ensino de Cálculo e de derivadas, visando a compreensão do contexto 1 Para [17], os Objetos de Aprendizagem podem ser compreendidos como qualquer recurso, digital ou não, que possa ser utilizado, reutilizado ou referenciado durante o aprendizado e como o suporte ao ensino, apoiados pela tecnologia. 139

140 atual de desenvolvimento desta disciplina, sobre objetos de aprendizagem relacionados ao que seria proposto e, por im, sobre como este objeto poderia ser avaliado. 1.1 Ensino de Cálculo e Derivadas Pode-se perceber, em instituições que se tem contato e pesquisas relacionadas, uma incidência muito grande de reprovações e diiculdades dos alunos em disciplinas de Cálculo Diferencial e Integral. Já é sabido que a maioria destas diiculdades encontrase em conteúdos de Matemática Básica, que são pré-requisitos para o estudo de limites, derivadas e integrais, por exemplo. Por outro lado, também se acredita que os conteúdos especíicos de Cálculo devem ser explorados de maneira a proporcionar no aluno a construção do conhecimento de forma mais signiicativa, amenizando as diiculdades especíicas destes tópicos. Analisando as disciplinas de Cálculo de um modo geral, [3] ressalta que os conteúdos costumam ser apresentados de forma clássica, através de deinições, propriedades e exemplos algébricos, com poucas aplicações ligadas ao cotidiano ou à realidade proissional do aluno. Analisando as diiculdades de alunos em questões envolvendo derivadas, [9] conclui que estas se alternam entre conceituais e manipulativas, e defende uma maior exploração das aplicações das derivadas, pois acredita que assim o signiicado do conceito será mais bem compreendido. Com a utilização de ambientes informatizados apoiados em softwares pode-se dar mais signiicado a alguns conceitos de Cálculo. Porém, observa-se que esta não é uma prática muito difundida. Ainda segundo [3], o processo de inserção dos ambientes informatizados no ensino de Cálculo é bastante difícil, visto que os professores não criam situações onde o Cálculo poderia ser conceituado em tais ambientes. 1.2 Objetos de Aprendizagem para Matemática e Cálculo A partir de buscas na rede, concluiu-se que existem muitos materiais disponíveis sobre conteúdos de Matemática dos mais variados níveis. Algumas referências interessantes podem ser encontradas no Banco Internacional de Objetos de Aprendizagem (BIOE) ou no Portal do Professor do MEC 2, por exemplo. Mais especiicamente sobre a produção e utilização de objetos de aprendizagem para Cálculo, destacam-se aqui as ações promovidas no Laboratório de Aprendizagem (LAPREN) da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. [6] [7]. Neste ambiente, são realizados atendimentos presenciais a alunos de turmas de Cálculo, momento em que são detectadas suas maiores diiculdades para posterior elaboração de objetos de aprendizagem relacionados aos conteúdos considerados mais críticos. Tais objetos icam disponíveis como material para estudo, tanto para os alunos que frequentam o LAPREN como para acesso dos demais colegas, através de login no ambiente. Os estudos apresentados apontam um maior índice de aprovação por parte dos usuários do LAPREN, o que pode ser também um 2 Pode ser acessado em indício da eicácia da utilização dos objetos, promovendo uma aprendizagem cada vez mais autônoma. Porém, ainda que se tenha todas estas referências e ferramentas à disposição, é importante ressaltar que o diferencial da proposta do E2D é a reunião, em um único ambiente, de vários tipos de suporte interativo ao aluno, possibilitando uma visão ampla de um conteúdo, derivadas, proporcionando, além de atividades interativas com um feedback instantâneo, o suporte necessário com relação a pré-requisitos e abordagens diferenciadas do tema. 1.3 Avaliação de Objetos de Aprendizagem O ser humano dispõe de uma estrutura cognitiva altamente complexa, na qual novas informações se ancoram a conhecimentos anteriores, numa constante interação. Neste ciclo de aprendizagem, habilidades são constituídas, se consolidam e dão base para o surgimento de outras, cada vez mais abrangentes [15]. Neste contexto, os objetos de aprendizagem surgem como potencializadores da interação. Cabe pensar, então, se os objetos criados ou selecionados para utilização atendem às necessidades estabelecidas, ou seja, se o OA possibilita a organização mental necessária à tomada de consciência, o olhar retrospectivo do caminho percorrido pelo aluno até então e a chegada a um estágio de aproximação com uma descoberta. A interface do OA pode ser deinida como o caminho que permite a união entre o conteúdo visualizado na máquina e o usuário inal. [11] contribui com uma descrição mais formal sobre o conceito de interface: A palavra interface é composta pelo preixo latino inter, cujo signiicado é entre, posição intermediária, no meio de, e pelo substantivo face, que remete à superfície, coniguração, aparência e face (p. 84). Por se tratar do ponto principal de contato da máquina com o usuário, a interface deve ser vista como um elemento de destaque. [14] destacam que a interface é determinante sobre a percepção e impressão que o usuário virá a ter sobre o aplicativo. Isso parece evidente quando se compreende que ela constitui tudo o que é visto e todo o contato que o usuário tem com o sistema. Em virtude disso, [12] apontam que vem crescendo consideravelmente a preocupação de desenvolvedores de softwares ou de páginas web em criar interfaces mais amigáveis ao usuário, transmitindo-lhes uma maior sensação de segurança e bem-estar. [11] aponta ainda que, quando uma interface é bem projetada, ela tem o potencial de motivar o usuário a desfrutar de suas funcionalidades. Isso certamente porque ela exerce inluência direta sobre a realização das tarefas em um sistema. Quando se acessa um site ou software bem desenvolvidos nos quesitos relacionados à sua interface, as tarefas são realizadas com maior facilidade. Dessa forma, o usuário se sente seguro no sistema e consegue cumprir com seus objetivos. Porém, do contrário, a frustração pode ser tamanha ao ponto de desencadear na desistência do uso do produto. 140

141 Por outro lado, contemplar os requisitos para uma boa interface não é uma tarefa fácil, e um dos motivos é a subjetividade de cada usuário a que ela é destinada. [11] enfatiza o fato da interação homem-máquina ser uma experiência única para cada sujeito, visto que as experiências de aprendizagem são íntimas de cada um, além do fato de que o público usuário geralmente não vem de um único contexto social. Isso remete à alegação de [13] quando airma que os usuários sempre terão opiniões divergentes sobre o produto. Segundo o autor, se for solicitado a dois usuários para nomearem uma mesma ferramenta, há apenas a probabilidade de 7% a 18% de se obter a mesma nomeação. Sendo assim, alguns aspectos devem ser considerados ao ser realizada a avaliação de um OA. Para [8], estes parâmetros são a concepção epistemológica, a qualidade do conteúdo, a adequação do conteúdo ao público alvo/faixa etária, a deinição de objetivos a serem alcançados, a forma de feedback ao usuário, a motivação, a forma de apresentação (layout, navegação, usabilidade) e a reusabilidade. do usuário. Ou seja, o Objeto de Aprendizagem deve ser amigável ao ponto de que o estudante tenha satisfação ao utilizá-lo. A partir destes estudos, elaborou-se um questionário com objetivo de avaliar a ferramenta E2D. Este questionário procura atentar para cada um dos aspectos apresentados e a intenção é que, com ele, seja possível entender a visão dos professores envolvidos na pesquisa sobre uma possível utilização do E2D com seus alunos, reletindo sobre a eicácia do material elaborado. Além disto, destaca-se aqui que o E2D pode ser também considerado como um Laboratório Virtual de Aprendizagem 3 (LVA) e, como tal, também é passível de avaliação/classiicação. Com intuito de avaliar LVAs, [1] apresentam uma taxonomia para classiicação a partir de duas variáveis: o nível de interatividade do sistema e seus critérios arquitetônicos, conforme a igura abaixo. Dentre as formas de apresentação, a usabilidade é vista por [13] como um aspecto chave a ser explorado nos produtos disponibilizados via web. Como usabilidade, o autor deine todos os atributos que constituem a qualidade do produto tendo em vista a sua utilização pelo usuário, estando estes atrelados a múltiplos componentes que interagem simultaneamente. Com relação aos aspectos que contribuem para uma boa interface, são destacadas cinco características fundamentais: O Objeto deve ser de Fácil Aprendizagem, ou seja, ele deve ser claro ao ponto de que o estudante consiga rapidamente aprender a desempenhar suas tarefas. A ideia deste requisito é que o aluno não perca tempo buscando compreender como se dá o funcionamento do OA, e assim mantenha seu foco no que realmente lhe interessa: a tarefa a ser realizada. Além disso, pressupõe-se que a interface do Objeto apresente a devida Eiciência. Neste aspecto, após apropriar-se do funcionamento básico do OA, o estudante deve ser capaz de realizar suas tarefas com a maior eiciência possível. Isso signiica que o sistema deve contemplar o máximo que puder as atividades a serem desempenhadas com o seu apoio. Fácil Memorização também é um requisito proposto por [13] para uma boa interface. Mesmo após certo tempo de afastamento do Objeto de Aprendizagem, o estudante deve ser capaz de retornar a ele conhecendo o seu funcionamento. O sistema não deve ser complexo ao ponto de que seja necessária uma nova aprendizagem sobre ele toda vez que o usuário se afasta do seu uso. O Objeto também deve oferecer opções que previnam a ocorrência de Erros pelo usuário. Porém, quando inevitavelmente ocorrerem erros, o sistema ainda deve oferecer opções para desfazê-los, de modo que o usuário não ique vulnerável a situações catastróicas que podem desincentivar sua interação com o OA. Por im, [13] enfatiza que o sistema deve primar pela Satisfação Figura 01. Representação gráica da taxonomia Fonte: Amaral et. al De acordo com os autores, o eixo horizontal apresenta a organização arquitetônica em torno da estrutura do LVA, referindo-se à maneira como o LVA é programado para oferecer determinados recursos: quanto mais se aproxima do polo de Inteligentes, mais dispõe de recursos que facilitarão a interação do usuário; quanto mais se aproxima do polo Linear, menos suporte é oferecido e mais limitado é o ambiente. Já o eixo vertical remete ao tipo de interação proporcionada pelo LVA, de modo que, por exemplo, quanto mais próximo estiver do polo Mútuo, mais interatividade é disponibilizada ao usuário. Levando em consideração esta taxonomia, será apresentada também, nas próximas sessões, a classiicação do E2D como LVA. 2. METODOLOGIA Neste domínio de pesquisa o método utilizado baseou-se, em uma primeira fase, no estudo teórico sobre as diferentes práticas educacionais na área de Cálculo, especialmente apoiadas por computador. Em seguida foram elencados um conjunto de ferramentas de autoria e um sistema base para o suporte à 3 [18] deine os LVA como [...] espaços eletrônicos de trabalho destinados à colaboração a distância e experimentação em pesquisa ou outra atividade criativa para gerar e distribuir resultados utilizando a informação distribuída e as tecnologias de comunicação. 141

142 aplicação inal. O objetivo foi construir um ambiente de ensino válido e que atendesse os requisitos apontados na revisão bibliográica sobre este assunto, o qual teve como resultado a aplicação denominada E2D. A segunda etapa deste trabalho caracterizou-se pela publicação da aplicação em um ambiente WEB aberto. Professores de diferentes instituições, que trabalham com o ensino de Cálculo, foram convidados a participar do experimento, utilizando o sistema na íntegra, observando suas funcionalidades e, ao inal, respondendo uma enquete sobre diferentes questões relacionadas a esta aplicação. O objeto deste artigo foca-se no resultado alcançado pelo E2D, com base em uma análise detalhada sobre as impressões descritas pelos docentes que manipularam o software, a im de se apontar as melhorias a serem aplicadas e características a serem revistas. Com este intuito, as próximas seções descrevem a implementação do Objeto de Aprendizagem E2D e uma proposta de análise quantitativa dos resultados da enquete realizada. 2.1 Proposta e Implementação do E2D Alinhado às novas concepções e tendências de ensino, baseadas no uso da tecnologia como instrumento de apoio, o projeto E2D foi concebido e planejado, vislumbrando disponibilizar, por meio de uma ferramenta WEB de simples utilização, materiais de aprendizagem fundamentalmente estruturados e organizados sobre conceitos relacionados ao assunto derivadas. Para a composição deste objeto foram adotados diferentes formatos e tecnologias na produção do material didático, como animações, vídeos, áudios e hipertexto. Em todos os momentos, foi utilizado um vocabulário padrão, com o intuito de se criar uma sintonia ina com as questões matemáticas abordadas. Alguns fundamentos teóricos foram considerados, a im de atender as necessidades dos alunos, como a teoria da carga cognitiva de [10], os princípios propostos por [5] e também o Ciclo de Aprendizagem apresentado por [4]. Tais fundamentos trouxeram ao projeto E2D um processo linear na abordagem dos seus assuntos, fazendo com que o aluno crie uma base robusta de conhecimentos, os quais são necessários para o desenvolvimento das atividades propostas no ambiente em uma sequência cognitivamente estipulada. Deste modo o software foi implementado com o cuidado de não gerar uma sobrecarga cognitiva no usuário, se tornando assim um elemento facilitador e importante para a ocorrência de uma aprendizagem signiicativa. A estrutura do E2D e uma tela de apresentação do ambiente estão apresentadas nas Figuras 02 e 03, respectivamente. Figura 02 Estrutura proposta pelo E2D Figura 03 Tela de apresentação do ambiente A Figura 02 mostra a estrutura de organização do E2D, caracterizando o seu alinhamento com a proposta de [4], propondo, desta maneira, vivências completas, observações e relexões, uma conceituação abrangente, e por im a prática, ações que remetem o aluno novamente ao início do ciclo, a im de ter acesso a novas vivências concretas e assim consecutivamente. Cada uma destas etapas é claramente identiicável no objeto através das seções que o compõem: as vivências completas correspondem às fases de apresentação e pré-requisitos e revisão, onde se apresenta a base para que o aluno possa seguir adiante. As observações e relexões correspondem à seção de conceituação, na qual o assunto é, de fato, introduzido. Os conceitos abstratos e generalizações estão presentes na fase de regras de derivação, na qual é feito uso do conceito apresentado para a realização de cálculos. Por im, os testes estão caracterizados na etapa de atividades práticas. Nela, o aluno interage de forma mais efetiva com a aplicação, através de testes objetivos e atividades a serem realizadas com o apoio do software GeoGebra, as quais permitem a experimentação de diversas situações diferentes e dão um feedback instantâneo da resposta apresentada, para cada caso testado. 142

143 Para a construção da aplicação E2D foi utilizado um ambiente de desenvolvimento simples, baseado na linguagem HTML, para a apresentação de áudios e vídeos, além dos seguintes softwares: o exelearning, uma ferramenta de autoria utilizada para o desenvolvimento de objetos de aprendizagem; a ferramenta Hot Potatoes, para compor exercícios do tipo interativo; o Macromedia Flash para criação de animações; os programas GIMP e Corel Draw para manipulação de imagens; e por último o GeoGebra, um software que permite a publicação das tarefas interativas, relacionadas à área de Calculo, em ambiente WEB de forma descomplicada. Salienta-se que todas estas ferramentas foram organizadas, no contexto do E2D, de forma relacional, a im de apresentar ao aluno o conteúdo de derivadas de forma simples, intuitiva e de fácil compreensão, fazendo com que o conhecimento sobre este assunto seja construído de forma signiicativa. Com o OA E2D implementado, partiu-se para a sua classiicação, a im de caracterizá-lo de acordo com seus aspectos interativos e estrutura arquitetônica. Para isto utilizou-se a taxonomia proposta e descrita por [1], analisando todas as funcionalidades disponibilizadas no ambiente. quantitativa, descrever um panorama da ferramenta e auxiliar nas melhorias necessárias. Visto que o objetivo do questionário é auxiliar na tomada de decisão sobre quais ações de melhoria devem ser aplicadas para o aprimoramento do E2D, denota-se que a análise da avaliação dos professores foi cuidadosamente elaborada, pois inluenciaria diretamente o desempenho da solução proposta. A decisão perfeita pode ser muitas vezes ambígua, pois é inluenciada por diiculdades encontradas no momento da identiicação de necessidades, fato comum devido a fatores e pontos de vista diferentes. Para [19], muitas decisões são complexas, pois envolvem múltiplos objetivos a serem alcançados, diferentes alternativas, conlitos de valores entre grupos de pessoas, além de uma enorme quantidade de informações qualitativas e quantitativas que devem ser levadas em conta no processo decisório. Com base nestes conceitos, uma abordagem quantitativa é mais cientíica e recomendada para ser utilizada como um procedimento de conirmação de hipóteses, de forma a ganhar força de argumento e qualidade nas conclusões elaboradas [2]. Deste modo, a abordagem adotada neste instrumento de pesquisa propôs um processo simples para a quantiicação dos resultados obtidos nos questionários aplicados, a im de se obter na íntegra a percepção e cognição dos docentes sobre a utilização do E2D. 3. IMPLEMENTAÇÃO DA PROPOSTA Com o intuito de avaliar o objeto de aprendizagem, foi elaborado um conjunto de 22 questões fechadas e 01 questão aberta, disponibilizadas via um formulário WEB de acesso livre, a im de se obter as impressões dos professores de Cálculo sobre a ferramenta de ensino de derivadas a distância. Figura 04 Classiicação do E2D A Figura 04 mostra pontualmente o resultado desta avaliação, enquadrando a aplicação em um nível de interação entre o proativo e o mútuo, sendo sua estrutura descrita como geradora. Esta descrição permite que o professor possa identiicar a aplicação que irá utilizar com os seus alunos. Para a participação desta pesquisa, como observadores críticos, foram convidados 42 professores da área de Matemática de diferentes instituições de ensino, dentre os quais 10 utilizaram o sistema e todas suas funcionalidades, respondendo o questionário na íntegra. As perguntas contidas no formulário foram elaboradas com intuito de alcançar da forma mais abrangente possível as opiniões de cada indivíduo sobre os diferentes aspectos de utilização do E2D, abordando navegabilidade, layout, facilidades de interação, familiaridade com outros objetos de aprendizagem, entre outras condições de usabilidade da ferramenta. A Figura 05 mostra a tela de acesso ao formulário. 2.2 Avaliação do OA O desenvolvimento do E2D objetivou a disponibilização de uma ferramenta para o apoio ao ensino da disciplina de Cálculo por meio de um conjunto de diferentes aplicações e conteúdos. Contudo, não é possível airmar que esta solução seja útil ou até mesmo cumpra a sua inalidade se não for amplamente testada e validada por proissionais que conheçam o conteúdo deste objeto de aprendizagem. Reconhecendo o fato, esta fase da pesquisa buscou analisar a concepção de diferentes professores sobre o E2D. Para isso foi proposto um questionário, via um formulário Google, através do qual o docente apresentaria suas considerações sobre sua interação com o sistema, a partir de um conjunto de questões fechadas, que ao inal poderiam, de forma Figura 05 Formulário sobre a utilização do E2D 143

144 O processo de quantiicação das respostas baseou-se na análise das informações a partir da identiicação do grau de relevância de cada uma, utilizando-se para isto a Escala Likert, técnica lexível que permite a inferência de dados e não interfere na interpretação de médias baseadas em intervalos variáveis [16]. Foi feita uma escala de cinco pontos para cada opção a ser escolhida, na qual 05 é o valor com maior relevância e 01 o de menor relevância. Com isso tem-se a cada resposta Sim o peso 05 e a cada Não o peso 01, conforme a Figura 08. Figura 06 Tabela de respostas obtidas A Figura 06 demonstra a tabela com as respostas obtidas, de forma bruta, sem qualquer tipo de tratamento para a análise dos resultados. Já na Figura 07 é apresentada uma amostra de 08 questões retiradas de forma aleatória do formulário. Com o intuito de produzir um conjunto de informações pertinentes e facilmente interpretáveis, as questões fechadas do formulário foram desenvolvidas com um padrão único de resposta, identiicado a partir da prioridade observada sobre cada item do questionário. Para cada questionamento eram disponibilizadas 05 opções de resposta: Sim, Parcialmente, Raramente, Muito pouco e Não. 4. RESULTADOS Nesta seção é apresentada uma discussão sobre as principais questões presentes no questionário, as quais demonstraram um percentual de respostas signiicativas, de acordo com a proposta do trabalho, bem como uma análise sobre os resultados obtidos em cada uma delas. Com base em uma veriicação preliminar, as questões abaixo descritas foram analisadas a partir da importância de suas respostas para o desenvolvimento de melhorias e aprimoramento do E2D. As respostas mostradas na Tabela 01 seguem o seguinte critério: considerando a tabela de pesos apresentada na seção anterior, a cada questão analisada foi atribuída uma pontuação a partir da soma das notas dadas por cada participante. Esta pontuação foi dividida pelo número de respostas obtidas, o que resulta em um valor entre 1 e 5, pontuação geral da questão. Assim, uma questão avaliada com 4,7, por exemplo, indica a tendência dos participantes a responderem Sim; com 4,2 (valor mais próximo de 4), a tendência a responderem Parcialmente; e assim sucessivamente. Tabela 01 Identiicação de tendências proposta pela pesquisa Figura 07 Amostra de perguntas retiradas do Formulário Figura 08 Tabela para quantiicação das respostas obtidas com o Formulário Observando a tabela, além de perceber que a maioria das questões obteve uma média próxima ao 5, revelando a tendência à resposta Sim, pode-se concluir que: Apesar de acreditarem na pertinência do uso de ferramentas interativas no ensino de Cálculo, alguns professores ainda não as experimentaram. Porém, como a maioria declarou ter utilizado ferramentas interativas, acredita-se que a avaliação do E2D foi feita de forma criteriosa e, pode-se dizer, comparativa. Os participantes apostam na possibilidade de uso do E2D 144

145 juntamente a outros materiais de apoio e consideram positiva a sua interatividade. O conteúdo do E2D foi aprovado e não houve maiores problemas de navegação. Com relação à adequação ao público-alvo, apesar da boa pontuação na questão, observou-se que, na seção disponibilizada para comentários, ou ainda informalmente via , algumas pessoas airmaram que o material é bastante completo, o que é um ponto positivo, mas que dependendo do nível do aluno, isto pode confundi-lo. O material foi considerado de bom efeito visual e capaz de motivar o aluno. Por im, é importante ressaltar que a seguinte questão também foi analisada, mas excluída da tabela acima por estar fora do padrão de respostas considerado: Após a interação com o ambiente E2D, você acha que a utilização desta ferramenta é adequada para o apoio a uma disciplina presencial ou para atividades EAD? As respostas possíveis a esta pergunta, diferentemente das demais, eram EAD, Apoio a atividades presenciais, Ambos ou Nenhum. Com relação aos resultados obtidos, pode-se dizer que os participantes da pesquisa consideraram o E2D adequado para ambas as modalidades. 5. CONCLUSÃO Como se pode observar na revisão bibliográica apresentada anteriormente, a aprendizagem de Cálculo tem sido objeto de estudos e pesquisas, uma vez que é comprovada a grande diiculdade dos alunos nesta disciplina. Espera-se que a ferramenta E2D sirva para colaborar com a inserção de ambientes informatizados no ensino deste tema, pois isto ainda tem acontecido de maneira pouco expressiva. No momento, conclui-se que a integração das diferentes tecnologias de softwares atuais, organizadas de acordo com preceitos de importantes pesquisadores da área do ensino mediado por computador, permite construir um ambiente efetivo para o ensino de derivadas, de forma presencial e a distância. Com o intuito de avaliar a utilização do E2D e identiicar até que ponto ele pode auxiliar o aluno em suas diiculdades com o estudo de derivadas foi realizada uma pesquisa de opinião entre professores da área. De um modo geral, o objeto foi muito bem avaliado, o que mostrou que os professores o consideraram pertinente para utilização com seus alunos. Além disto, todas as respostas foram acompanhadas de comentários que servirão de apoio para aprimoramentos na ferramenta. Algumas observações sobre questões de navegabilidade e sobre a sequência utilizada na apresentação dos conteúdos já estão sendo analisadas. Como trabalhos futuros pretende-se validar esta aplicação com alunos, utilizando como laboratório turmas de Cálculo das Universidades nas quais se tem acesso. REFERÊNCIAS [1] Amaral, E. M. H., et. al. Laboratório Virtual de Aprendizagem: uma proposta taxonômica. Revista Novas Tecnologias na Educação, Porto Alegre, v.9, n 2, dezembro, Disponível em: <http://seer.ufrgs.br/renote/article/view/24821/14771>. Acesso em: 08/08/2012. [2] Freitas, H; Muniz, R. J. Análise quali ou quantitativa de dados textuais. Quanti & Quali Revista, [3] Guimarães, O. L. C. Cálculo Diferencial e Integral: do Algebrismo às Representações Múltiplas. In: 25ª ANPEd Caxambu - Minas Gerais. Anais... Disponível em: anped.org.br/reunioes/25/tp251.htm#gt19. Acesso em 25 abr. de 2012 [4] Kolb, D; Rublin, I; Mcintyre, J. Psicologia Organizacional uma abordagem vivencial.são Paulo: Ed. Atlas, [5] Mayer, R. Multimedia Learning. Cambridge: Cambridge University Press [6] Moraes, M. C. ; et. al. LAPREN: uma experiência com objetos de aprendizagem. In: VII Congresso Iberoamericano de Docência Universitária, 2012, Porto. Anais... Porto; [7] Moraes, M. C. ; et. al. Elaboração de Objetos de Aprendizagem para o LAPREN: Processo de Desenvolvimento e Sistema de Produção. In: XXII Simpósio Brasileiro De Informática Na Educação, 2011, Aracaju. Anais... Disponível em: br-ie.org/sbie-wie2011/sbie-trilha2/92743_1.pdf. Acesso em 05/08/2012. [8] Mussoi, E. M.; Flores, M. L. P.; Behar, P. A. Avaliação de Objetos de Aprendizagem. In: Congresso Iberoamericano De Informática Educativa, 2010, Santiago, Chile. Anais... Congresso Iberoamericano de Informática Educativa. Santiago: Jaime Sánchez, [9] Ramos, V. V. Diiculdades e concepções de alunos de um curso de licenciatura em matemática, sobre derivada e suas aplicações Dissertação (Mestrado Proissional em Ensino de Matemática) Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, [10] Sweller, J. Cognitive Load Theory: A Special Issue of educational Psychologist. LEA, Inc, [11] RAUBER, L. H. Usabilidade das interfaces das aplicações de Mídias Sociais para deicientes visuais: Twitter e Orkut. Novo Hamburgo: Mestrado em Inclusão Social e Acessibilidade Feevale, p. Dissertação de mestrado Centro Universitário Feevale, [12] PREECE, Jennifer; ROGERS, Yvonne; SHARP, Helen. Design de Interação: Além da Interação Homem-Computador. Porto Alegre: Bookman, [13] NIELSEN, Jakob. Usability Engineering. San Francisco: Morgan Kaufman, [14] GRANOLLERS, T; LORÉZ, J. cognitive walkthrough with 145

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147 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Modelado del estudiante a partir de los estilos de aprendizaje Benjamín Maraza UNSA Perú Cátedra CONCYTEC José Herrera UNSA Perú Cátedra CONCYTEC Luis Alfaro UNSA Perú Cátedra CONCYTEC ABSTRACT KEYWORDS The application of new technologies in education and the impact of the Internet have fostered online learning, breaking many barriers limiting traditional education as space, time, quantity and coverage. However, the new proposals affecting the quality of educational services, since they have gaps in student interaction aspects such as access to the content linear, Standard collet education structures, lexible methods of learning style and insulation users; contradicting theories of collaborative learning and the impact of individualized instruction. This paper presents the research results of modeling the student from learning styles, which includes attributes such as Artiicial Intelligence Case Based Reasoning, which are embedded in e-learning system as an intelligent agent platform. The purpose of this model is to allow the resources, activities and educational services are lexible to student s learning style by building a customized model of the student. RESUMEN La aplicación de nuevas tecnologías en educación y el impacto de Internet han fomentado el aprendizaje online, rompiendo muchas barreras limitantes de la educación tradicional como el espacio, tiempo, cantidad y cobertura. Sin embargo, las nuevas propuestas afectan la calidad de los servicios educativos, ya que presentan carencias en los aspectos de interacción del estudiante tales como el acceso lineal a los contenidos, estructuras de enseñanza padronizadas, métodos no lexibles al estilo de aprendizaje y aislamiento de los usuarios; contradiciendo las teorías del aprendizaje colaborativo y el impacto de la enseñanza personalizada. El presente artículo presenta los resultados de investigación del modelado del estudiante a partir de los estilos de aprendizaje, el cual contempla atributos de Inteligencia Artiicial como el Razonamiento Basado en Casos CBR, que son embutidos en un sistema e-learning como una plataforma de agentes inteligente. La inalidad de este modelo es permitir que los recursos, actividades y servicios educativos sean lexibles al estilo de aprendizaje del estudiante mediante la construcción de un modelo personalizado del estudiante. Modelo, Sistema de Gestión de Aprendizaje, Inteligencia Artiicial, Estilos de Aprendizaje, CBR. 1. INTRODUCCIÓN Gracias a las nuevas posibilidades que da la tecnología encontramos avances muy relevantes y problemas derivados de estas posibilidades, por ejemplo vemos que la educación on line desarrolla el aprendizaje autónomo de los estudiantes, además rompe los paradigmas típicos de la educación tradicional superando barreras geográicas, de tiempo y cantidad; sin embargo, los nuevos procesos educativos presentan carencias en los aspectos de interacción del estudiante. Un aspecto por ejemplo es el acceso al contenido curso, el cual se hace en forma lineal, es decir el estudiante acepta la estructura del curso impuesta por el criterio del profesor, además, el aprendizaje no es muy exitoso, debido al aislamiento que conlleva el mismo. Creemos que el uso de este modelo en el desarrollo, implantación y puesta en producción de un sistema e-learning ayudará a mejorar la experiencia del usuario;permitirá la personalización del contenido al estilo de aprendizaje del estudiante, optimizará la formación de grupos de colaborativos, mejorará el funcionamiento de ayudantes personales, contribuyendo a mejora del proceso de aprendizaje en ambientes virtuales. En este ámbito, los aspectos relativos a los requerimientos de los estilos de aprendizaje de los estudiantes, así como al ritmo personal de trabajo, aún no han captado la atención de los actuales sistemas para la enseñanza de cursos en la modalidad a distancia (Alfaro et al, 2002). Ellos están orientados principalmente a la administración del contenido de los cursos y la gestión de la información generada por las actividades de docentes, estudiantes con un tipo de demandas padronizadas. Así mismo, cabe destacar que estos sistemas e-learning, diseñados para culturas diferentes a las de los países en vías de desarrollo, muestran falta de lexibilidad en relación a los servicios que ofrece y altos costos de licencias, operación y mantenimiento. Paralelo a esto, en los últimos años, el uso de herramientas 147

148 de Inteligencia Artiicial en ésta área ha sido notable, se han desarrollado propuestas de arquitecturas de agentes autónomos y cooperativos, Sistemas Tutoriales Inteligentes que imitan la forma en que los tutores enseñan, sistemas adaptativos y sistemas de soporte a la colaboración. Sin embargo muchas propuestas muestran falencias en relación al uso de técnicas artiiciales tradicionales, naciendo la necesidad de usar técnicas hibridas, que proponen un conjunto sinérgico de soluciones, buscando mejores resultados. 2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS 2.1 Estilos de aprendizaje La adaptación del contenido curricular al estilo de aprendizaje de los alumnos, inluye directamente en la calidad del aprendizaje. Son pocos los sistemas que personalizan el contenido al estilo de aprendizaje de sus estudiantes, a pesar del gran número de usuarios de Internet que poseen características muy variadas y heterogéneas, cifra que está en aumento, (Da Cruz, 2003). En esta parte se analizan y evalúan los estilos de aprendizaje existentes y centra su atención en aquellos que puedan tener impacto en un sistema e-learning, para mejorar y aumentar el desempeño de un estudiante mediante la personalización. Finalmente se desarrollará las dos teorías relevantes sobre estilos de aprendizaje, además de incluir una breve justiicación sobre el porqué se ha seleccionado la teoría de Money. Deinición En relación a las deiniciones existentes sobre estilos de aprendizaje, consideramos las siguientes como importantes: - Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognoscitivos 1, afectivos y isiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje (Keefe, 1988). - El estilo de aprendizaje es la manera en la que un aprendiz comienza a concentrarse sobre una información nueva y difícil, la trata y la retiene (Dunn 2004). - El estilo de aprendizaje describe a un aprendiz en términos de las condiciones educativas que son más susceptibles de favorecer su aprendizaje. (...) ciertas aproximaciones educativas son más eicaces que otras para él (Hunt, et. al. 2000). La noción de estilo de aprendizaje, se superpone a la de estilo cognoscitivo, pero es más comprensiva, puesto que incluye comportamientos cognoscitivos y afectivos que indican las características y las maneras de percibir, interactuar y responder al contexto de aprendizaje por parte del aprendiz. Concretan pues la idea de estilos cognitivos al contexto de aprendizaje (Wenden, 1991). Se puede concluir que cada persona tiene su propia huella digital de aprendizaje. Cada persona desarrolla y potencia cierta estrategia (algunos aprenden de su lectura, otros practicando, 1 Para Cazau (2000), los rasgos cognoscitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas, seleccionan medios de representación (visual, auditivo, kinestésico), etc. algunos del trabajo en grupo, otros del trabajo aislado), sin embargo todos poseemos en diferentes porcentajes algún rasgo de los diferentes estilos de aprendizaje. Figura 2.2 Cálculos diferentes en el cerebro Según el estudio hecho por el equipo de investigadores Franceses y americanos existen evidencias de la diferencia de activación de regiones cerebrales ante estímulos similares. Ellos airman que se establecen maneras distintas de funcionamiento ante un estimulo. Uno es el no verbal, visual y espacial, el otro es relacionado al simbólico. En sus estudios publicados conirman la teoría de localización cerebral de actividad mental de un estimulo. El experimento consistió en operaciones aritméticas. Se evaluó la resolución exacta y por aproximación donde en un caso es más rápida por un individuo de especialización simbólica y en el otro es más rápido con un individuo de visual más no viceversa (INSERM & MIT, 1999). Este estudio nos permite demostrar la importancia del uso de los estilos cognitivos de los usuarios a la hora de preparar material personalizado al estilo de aprendizaje del individuo. 2.3 Estilos de aprendizaje según Honey Basado en el modelo de Kolb especiica 4 estilos (Honey 1994): Activo Teórico Pragmático Relexivo Características de cada estilo En la tabla Características de cada estilo es presentada una descripción de las características de los estudiantes por estilo. Para Alonso (1994), las características de los estilos no se presentan en el mismo orden de importancia por lo que se propuso dos niveles. El primero corresponde a las cinco características más signiicativas obtenidas como resultado de los análisis factoriales y de componentes principales, denominadas características principales y el resto aparece con el nombre de otras características. 148

149 2.5 Inteligencia Artiicial en la educación Figura 2.Estilos de aprendizaje Fuente: Honey, 1994 En el ámbito de la Inteligencia Artiicial en Educación, las investigaciones, son enfocadas al desarrollo de sistemas para la educación, basándose en tecnologías avanzadas, y tomando en consideración varios aspectos del conocimiento (Urretavizcay, 2002). En la actualidad, la combinación de nueva información, tecnologías de comunicaciones y las nuevas tendencias, provee la fuerza para la constante evolución; desde el primer programa de Instrucción Asistida por Computadora en los años 50 (CAI), a través de los Sistemas Tutoriales Inteligentes (STI), hasta hoy, en que las posibilidades de los Sistemas Multimedia e Hipermedia, los Sistemas Basados en Web y las tendencias a los grupos de trabajo colaborativo (Sistemas Colaborativos), son el motor del incesante desarrollo de la instrucción virtual y a distancia. En la igura 2 se muestra el desarrollo de los sistemas de soporte a la educación. Figura 4.Desarrollo de sistemas de información Fuente: PUV, 2004 Los Sistemas Inteligentes de Educación (SIE) son herramientas que soportan el aprendizaje en todos los niveles. Gracias a su capacidad de adaptación a las necesidades de los aprendices y a las características del usuario estudiante, son caliicados como inteligentes. El objetivo de los SIE es el de contribuir con el desarrollo de los procesos de aprendizaje, así como a la integración de muchos de los modelos de instrucción (Maldonado, 2004). Figura 3.Características de cada estilo Fuente: Alonso, 1994 Un aprendizaje óptimo requiere de las cuatro fases, por lo que será conveniente presentar nuestra materia de tal forma que garanticemos actividades que cubran todas las fases de la rueda de Kolb. De esta forma facilitaremos el aprendizaje de todos los alumnos, indistintamente del estilo preferido, así también se ayudará al alumno a potenciar las fases con las cuales ellos se sientan menos cómodos. 2.4 Por qué basar esta propuesta en la propuesta de Honey Porque se centran en cómo se percibe y procesa la información. Otros modelos se basan en aspectos poco relevantes para ambientes Web además uno de los modelos más referenciados en el uso de estilos de aprendizaje es el de Honey (INSPIRE 2003) basado en el modelo de Kolb aparecido en An Environment For The Development Of Learner-Centered Custom Educational Packages (2001). 2.6 Razonamiento Basado en Casos Deinición El Razonamiento Basado en Casos 2 (RBC), es una metodología propuesta en el área de inteligencia artiicial. Es adoptada en la plataforma porque permite recuperar casos de éxito para la personalización del sistema a nuevos estudiantes con estilos de aprendizaje y otros atributos similares. El fundamento del RBC se da porque una situación X ocurren con regularidad, es decir, lo que fue realizado en una situación anterior puede ser aplicado en una situación similar actual. Como ventaja el CBR permite la elaboración de soluciones rápidamente; además, el razonador puede proponer soluciones que pertenecen a un dominio de problema que no conoce completamente. (AVANCINI, 2000) según Kolodner permite adaptar soluciones exitosas para satisfacer nuevas demandas (KOLODNER, 1997). RBC propone un ciclo de 4 pasos: 2 Para investigación véase como: Case Based Reasoning- o CBR 149

150 1. RECUPERAR el caso o casos más similares. 2. REUTILIZAR la información y el conocimiento de ese caso para resolver el problema. 3. REVISAR la solución propuesta. 4. GUARDAR las partes de esta experiencia que se consideren útiles para resolver futuros problemas. aislamiento y solipsismo que puede terminar en frustración y abandono del proceso de aprendizaje (Alfaro, 2004) (Peña, 2002). 4. METODOLOGÍA 4.1 Modelado MasCommonKADS Se modela esta arquitectura usando Mas Common-kads. Se identiica que entidades intervienen en el sistema Ej: el estudiante, el usuario del sistema, un evaluador que detectara los estilos de aprendizaje y un monitor que monitoriza la interacción del estudiante con el sistema. El actor Interface provee el estado actual del Modelo de Estilo de Aprendizaje EAE a otros actores externos clientes. Los casos de uso son las necesidades de estas entidades tales como: Mostrar Test. Evaluar Estilo de Aprendizaje según el test. Proponer Modelo de Estilo de Aprendizaje. Monitorear Estudiante. Reinar Modelo de Estilo de Aprendizaje. Buscar Modelo actual de Estilo de Aprendizaje. Provee Información del Modelo. Figura 5.Ciclo RBC Fuente: Sankar, 2004 Los componentes básicos de una aplicación RBC son: Modelo de agente agente Se encuentran los siguientes agentes Agente Evaluador, que al momento del registro de un estudiante, este reaccionar Modelando el estilo de aprendizaje del estudiante, aquí se embute las capacidades de razonamiento basadas en RBC descritas en el anexo. Agente Monitor, que determina el comportamiento del estudiante en el sistema. Agente Interface que se encarga de la comunicación con el exterior. Provee información del estado de un Modelo de estudiante Modelo tareas En este punto, se estructura como los agentes cumplirán sus objetivos, para lo que se crean dos tareas. Figura 6.Componentes de CBR Fuente: Elaboración propia 3. DETALLE DEL PROBLEMA Luego de una revisión bibliográica y un análisis introductorio donde se muestra el contexto del problema, se deine que la creciente y heterogénea cantidad de usuarios que usan sistemas e-learning ha generado necesidades de aprendizaje heterogéneo debido a variedad en los estilos de aprendizaje de los usuarios (Da Cruz, 2003). Además se sabe que los actuales sistemas no consiguen resultados exitosos debido en parte a un modelo de gestión de aprendizaje estáticos, padronizados y no lexible al estilo de aprendizaje; por otro lado se tiene que el diseño de sus contenidos sigue siendo lineal basados en la teorías de Gagne (Alfaro, 2002) inalmente se conoce que el énfasis en el aprendizaje autónomo implica la falta de interacción personalizada con el sistema y reducción del trabajo colaborativo con el grupo, generando en los aprendices Crear Modelo de Estudiante. Crea el modelo de estudiante a partir del Test Estilos de Aprendizaje de Honey y luego determina los demás componentes usando razonamiento basado en casos. Figura 7.Modelo de Tareas: Crear modelo del estudiante Fuente: PUV 2005 Reinar Modelo de Estudiante. Luego de que el estudiante culmina un modulo, las interacciones 150

151 son analizadas por la agencia para actualizar el Modelo EAE. en el LMS para luego ser procesada y ser usada por nuestro sistema. 5.2 Arquitectura del modelado del estudiante Figura 8.Modelo de Tareas: Reinar Modelo de estudiante Fuente: PUV LA PROPUESTA 5.1 Agencia Modeladora del Estudiante Introducción La agencia Modeladora del estudiante: AME es un Sistema Multiagente; cuyo objetivo es modelar el estilo de aprendizaje del estudiante de un sistemas e-learning (PUV, 2004) y proveer este modelo a otras entidades del sistema que podrán presentar contenidos personalizados, agrupar estudiantes, y presentar otras capacidades, de acuerdo al modelo de estilo de aprendizaje del estudiante. El modelado del estudiante, es un punto neurálgico para el desarrollo de un Modelo para un sistema de gestión de aprendizaje. Para la realización de dicha tarea será necesaria la ayuda de metodologías y técnicas de Inteligencia Artiicial, como el Case Base Reasoning - CBR Justiicación Para mejorar la experiencia de un estudiante en un sistema e-learning, es necesario conocerlo. Este conocimiento constituirá el Modelo del Estudiante que lo representara en el sistema Web. Extraeremos este conocimiento del usuario usando varias teorías como la de Kobsa (1999): Justiicación Para mejorar la experiencia de un estudiante en un sistema e-learning, es necesario conocerlo. Este conocimiento constituirá el Modelo del Estudiante que lo representara en el sistema Web. Extraeremos este conocimiento del usuario usando varias teorías como la de Kobsa (1999): a) Knowledge Based: Como se vio en la revisión bibliográica, en teoría, es extraído el conocimiento inicial del usuario; que es realizado a través de la aplicación de un test de estilos de aprendizaje basado en teoría de Honey (Alfaro, Herrera, 2005). b) Behavioral Models: Debe monitorearse la interactividad del estudiante con el sistema. Esto se podrá conseguir sobre el LMS en el cual se buscara las acciones del usuario. Esta parte de implementación será consultada Descripción del modelado del estudiante En el primer Login del estudiante después de haber sido registrado un Evaluador reaccionará inicializando el modelo del estudiante mostrando el test de estilos de aprendizaje de Honey (Knowledge Based user modeling), Luego a partir del estilo de aprendizaje se determinara un Modelo de estudiante inicial usando CBR, será almacenado en una Base de datos de Modelos de estudiante. Luego de acuerdo a la interacción del estudiante con el Sistema un Monitor evaluara las interacciones del estudiante con el sistema (Tracking) luego consultando al CBR ira reinando el Modelo (Behavioral Model). Una vez reinado será almacenado en una BD de Modelos de estudiante. Cualquier entidad externa puede pedir el Modelo de estudiante. X actual en cualquier momento. 6. PROCEDIMIENTOS Y PRUEBAS 6.1 Modelador del estudiante Se modeló al estudiante creando una representación abstracta (GAUDIOSO, 2002), a partir de sus estilos de aprendizaje (ALFARO, 2005). Se aplicó un test de estilos de aprendizaje basado en la teoría de Honey (HONEY, 1995) adaptado para sistemas e-learning, el cual se eligió después de una investigación y evaluación de 63 teorías relevantes en el área (ALFARO, 2005). Luego, un sistema de Razonamiento Basado en Casos (RBC) evalúa este test y crea un modelo que mantiene las preferencias del alumno en el ambiente de aprendizaje virtual. Se siguió el procedimiento Knowledge Based (KOBSA, 1993) para el modelado de usuarios. Era necesario modelar al estudiante, tener una representación abstracta, para personalizar el ambiente de aprendizaje, sistema e-learning, a sus rasgos y necesidades cognitivas (GAUDIOSO, 2002). Resultados generales: Una plataforma capaz de adaptarse a los rasgos cognitivos de cómo un estudiante estructura su aprendizaje, es decir su estilo de aprendizaje. Una plataforma capaz de sugerir al maestro cómo enseñar a sus 151

152 alumnos, de acuerdo a su particular forma de aprender. Esquema detallado del trabajo 1. Moodle: Questionnaire. Algoritmos usados: 1. Razonamiento Basado en Casos. 2. Determinación de estilo de aprendizaje a partir del Test. 6.3 Resultados Resultados obtenidos al poner en marcha el modulo: 1. Se ha determinado el estilo de aprendizaje de una muestra de 46 alumnos. 2. Se ha monitoreado las acciones de los alumnos. 6.4 Pruebas realizadas 1. Test de estilos de aprendizaje. 6.5 Datos de entradas 1. Juego de preguntas con respuesta del tipo Booleano. 2. Actividades y comportamiento del individuo en la plataforma. a. Son los datos almacenados en la BD en MySQL. Que consta del modulo y la acción monitoreada. Véase la tabla: Acciones monitoreadas. Figura 10.Esquema de trabajo del modelador del estudiante Fuente: Elaboración propia 6.2 Procedimiento Después de investigar en las áreas mencionadas en la tabla: Esquema de trabajo del subsistema modelador del estudiante se siguieron los siguientes procedimientos: 1. Desarrollo y prueba del test de estilos de aprendizaje. a. La evaluación consiste en una serie de preguntas y su respectivo algoritmo para determinar el estilo de aprendizaje de un estudiante. b. Se ha implementado usando una herramienta en PHP y usando una base de datos en MySQL para el almacenamiento de las respuestas adaptada para Moodle denominada Questionnaire 3. c. Para la determinación del estilo de aprendizaje, se usa el algoritmo de HONEY (ALFARO, 2005) implementado en Java. Accedemos a él a través del Proxy del sistema de agentes. 2. Prototipado y desarrollo de las técnicas para manejar inteligentemente el comportamiento del estudiante. a. La técnica implementada para manejar el comportamiento del estudiante es el Razonamiento Basado en Casos. Esta técnica permite inteligentemente determinar los componentes del material educativo del estilo de aprendizaje de un estudiante. Además es usado para personalizar el contenido y dar otras características inteligentes a la plataforma. b. Está implementado en JAVA y tiene su propia Base de Datos, denominada Base de casos donde administra los casos que serán trabajados. c. Después de evaluar el test de estilos de aprendizaje, el razonador propone un modelo que incluye el estilo de aprendizaje del alumno y los componentes y estrategias recomendadas para d. Este modelo es monitoreado y reinando por el razonador. Herramientas usadas: 3 Quetionnaire: Proporciona un ambiente para modelar encuestas en Moodle. questionnaire/ Figura 11.Acciones Monitoreadas Fuente: Elaboración propia 152

153 6.6 Datos de salida. 1. Estilo de aprendizaje del estudiante. a. Es enviado en una conversación entre agentes, como resultado de una petición. Cada agencia, consultado por el Proxy, determina el tipo de dato a recibir. 2. Preferencias de componentes del ambiente virtual a. Son almacenados en la BD. 7. CONCLUSIONES Se ha logrado Modelar al estudiante en una agencia llamada Modeladora del Estudiante atribuyéndole capacidades de lexibilidad y atributos de personalización dotados por un sistema de Razonamiento Basado en Casos basado en la distancia euclidiana en un espacio de n dimensiones. La Personalización del contenido mediante el modelado del estudiante optimiza el proceso de conocimiento del alumno. Siendo necesario conocer el estilo de aprendizaje para elaborar la estrategia. 8. RECOMENDACIONES Proponer otras técnicas para el modelado del estudiante, basado en Espacios Métricos o Redes neuronales para comprobar la técnica. Luego de elaborar pruebas más rigurosas, monitorear a los usuarios fuera de la plataforma por un periodo de tiempo más largo para comprobar el impacto real de su aprendizaje. Retroalimentar la Base de Datos del Motor de RBC con casos de éxito constantemente, y someter las estrategias usadas en ellos a los nuevos aprendices. 8. AGRADECIMIENTOS Este trabajo ha sido posible gracias al apoyo del CONCYTEC- FONDECYT a través de las becas de estudios otorgadas para el Doctorado Nacional en Ciencias de la Computación en la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa-Perú. 9. REFERENCIAS [1] Alfaro Casas, Luis Alberto Sistemas e-learning Inteligentes. Congreso Internacional Sudamericano de Ingeniería de Sistemas e Informática, VIII. Arica, Chile. [2] Alonso, Domingo J., Gallego, Peter Honey y Catalina, M Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnóstico y mejora. s.l. : Mensajero, D.L ISBN: Vilvao, España. [3] Cazau, Pablo La Enseñanza como Procesos. publisher Buenos Aires, Argentina. hispavista. com/pcazau/artdid\_ensen. Htm. [En línea] [4] Da Cruz, Rui Alexandre, Garcia, Francisco y Romero, Luis Periles de usuario en la senda de la personalización. Technical Report Departamento de informatica y automatica. Universidad de Salamanca, [5] Dunn, Rita and Dunn, Kenn Dunn and Dunn Learning Style Inventory Department of Educational and Community Programs, Queens College, City University of New York EEUU. html. [En línea] [6] Gaudioso Vásquez, Elena Contribuciones al Modelado del Usuario en Entornos Adaptativos de Aprendizaje y Colaboración a través de Internet mediante técnicas de Aprendizaje Automático. Tesis Doctoral. Dpto. de Inteligencia Artiicial, Facultad De Ciencias, Universidad Nacional De Educación A Distancia. Madrid España, [7] Honey, P., Alonso C. y Domingo J Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnóstico y mejora Bilbao: Ediciones Mensajero, pag [8] Honey, Peter. and A. Mumford Using your learning styles. Maidenhead: Peter Honey Publication, [En línea] 1995 [9] Hunt, P., Hirose-Hatae, A., Doering, K., Karasoff, P. y Goetz, L Community iswhat I think everyone is talking about, Remedial and Special Education [10] Inserm Cognitive neuroscientist Stanislas Dehaene of the National Institute of Health and Medical Research. EEUU MIT, [11] keefe Recogida por Pablo Cazau en Estilos de aprendizaje, Generalidades, pcazau/guia_esti.htm. [En línea] [12] Kobsa, A., Koenemann, J. y Pohl, W Personalized hypermedia presentation techniques for improving online customer relationships. Technical report Nº 66 GMD, German National Research Center for Information Technology, St. Augustin.Germany, [13] Maldonado, Rafael, Nieves, Jose, Giuliana Callata y Delgado Erick Sistema E-Learning Inteligente Hibrido. Proyecto Universidad Virtual [14] Peña de Carrillo, Iris Intelligent Agents To Improve Adaptivity In A Web-Based Learning Environment. España, Tesis PHD. [15] PUV Proyecto Universidad Virtual. Modelo de un Sistema Inteligente de Enseñanza Virtual mediante la integración de un MAS y un sistema de administración de contenidos E-Learning. Universidad Nacional de San Agustin. moodlemas. [En línea] [16] PUV Proyecto Universidad Virtual. Modelo de un Sistema Inteligente de Enseñanza Virtual mediante la integración de un MAS y un sistema de administración de contenidos E-Learning. FASE B. Universidad Nacional de San Agustin. moodlemas. [En línea] [17] Sankar K Pal and Simon K. Shiu Foundation of soft Case-Based Reasoning. Indian Statistical Institute, Hong Kong Polytechnic University. By Jhon Wiley & Sons, Inc [18] Urretavizcay-Loinaz, M. and Fernandez de Castro, I Artiicial Intelligence and Educación: na ovierview. www. upgrade-cepis.org/issues/2002/5/upgrade_viii-j.html. [En línea]

154 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Mathematics digital learning space: learning how to learn by cooperation Aline Silva De Bona UFRGS - PPGIE; IFRS - Osório Brasil Marcus Vinicius de Azevedo Basso UFRGS - IM - PPGENSIMAT Brasil Léa da Cruz Fagundes UFRGS - LEC - PPGIE Brasil ABSTRACT INTRODUCCIÓN The main aim of this article is presenting a cutting of the action-research which points out Facebook social network as a mathematics digital learning space that enables learning how to learn by cooperation, considering Jean Piaget s Theory reference. This research took place at IFRS Campus Osório with 24 students from the 2nd High School integrated with Computing Technician course in Online digital technologies are present in the life of every student. Thus, they are attractive resources for schools in order to mobilize the learning process of each student particularly mathematics, which inds an interdisciplinary context in these resources. The construction of concepts in mathematics is done by students cooperative actions on Facebook, through the resolution of problems. While socializing diverse ways of thinking about the same math problem, students are allowed to make considerations about their own learning process, outdoing their own dificulties. RESUMEN El objetivo de este trabajo es mostrar un clip de la investigaciónacción, señalando a la red social Facebook como un espacio de aprendizaje que permite a las matemáticas digitales de aprendizaje aprendizaje por cooperación, tomando como referencia la teoría de Jean Piaget. Esta investigación se llevó a cabo en la IFRS - Campus Osório con 24 estudiantes de la escuela de segunda en la computación técnica integrada en Las tecnologías digitales en línea están presentes en la vida de todos los estudiantes cada vez más por lo que estas características son atractivas a la escuela para movilizar el proceso de aprendizaje de cada estudiante, especialmente en matemáticas para un contexto interdisciplinario estos recursos. La construcción de los conceptos matemáticos que se haga de las actividades de cooperación por los estudiantes en la resolución de problemas a través de Facebook y socialización de diferentes formas de pensar el mismo problema de matemáticas permite a los estudiantes a relexionar sobre su proceso de aprendizaje y superar las diicultades. KEYWORDS Cooperative Learning, Digital Technologies, Mathematics Education. Everyday world is getting more dynamic and diverse, and it is dificult and challenging to the teacher, no matter in what knowledge area, to make his/her class attractive to the students, in basic school, technical school or college levels. Due to the imediatism verticalized in all educational environments, to Peters (2009) [5], this dynamism occurs because of the digital technologies around us everyday as a need not only of information, but also of communication. More speciically, Mathematics is a complex science to the students and it requires time so that the contents will be comprehended in a way students can look at them as something applied in their lives, no matter if it is in their daily and/or professional routine, according to D Ambrosio (1996) [9]. Students must demonstrate their mathematics comprehension making use of its language, its way to represent their thoughts and, therefore, build and interface of Mathematics application. Integrating digital technologies and mathematics, a space of learning how to learn is created, and its main principle is the autonomy of the students in their own learning process. In example, through a simple learning object applet the student experiments and constructs a concept, little by little, according to the its pre-requisites, a new learning interface in which every time he/she interacts with him/herself and/or with collegues and the teacher, new strategies are established. Observing, for about 12 years, the great dificulty of basic school students in mathematics, and, nowadays in Computing technical course, the non comprehension of mathematics concepts and a simple repetition of meaningless procedures idea was taken into account. In a master s research about Mathematics Portfolios, Bona (2010) [2] sustains that a learning how to learn mathematics space was found, making use of digital technologies as an interdisciplinary context for school s mathematics, according to the opinion of 290 students of a basic, public and state held school in Porto Alegre, in From this point, the need of broadening and incrementing this study concerning a better comprehension of mathematics un learning process of each student, a mathematics digital learning space 154

155 is deined, mediated by the online digital technologies which potentiate cooperative learning, based on Jean Piget s theory Relexioning Abstraction (1977) and Sociological Studies (1973). This study adopts the action-research methodology from Barbier (2004) [1], developed in 2011 and 2012 with High School students from the integrated Computing technical course at IFRS Campus Osório, in online or in person mathematics classes through cooperative actions in mathematics digital learning space. To Fiorentini and Lorezato (2007) [4], the research theme inserted in Computing in Mathematics Education is relevant concerning the importance of the use of digital technologies, but researches which point out to teaching practices of how to make use of this technologies in basic school are really needed. Thus, this article is a cutting of this action-research held with 24 students from the environment described before, only the 2nd High School class, with the main goal of demonstrating the construction of mathematics concepts in a cooperative way among students in the digital learning space adopted: the social network Facebook. The main question of the research was: how to analyze and comprehend the process of cooperative learning process of mathematics concepts in the digital learning space? The article is organized in: introduction, which also contains justiication, theme, main question, objectives and methodology; followed by the deinition of digital learning space and cooperative learning; then a spatial geometry problem solved in the context is elucidated; and after, the results, concluding remarks and references are presented. MATHEMATICS DIGITAL LEARNING SPACE: FACEBOOK The learning space used in schools nowadays is still the classroom only, the lab, the library and other particular environments of each teaching institution, where it is possible to ind objects of physical work. However, the advance of online digital technologies leads us to think about a digital learning space, where objects of work are imaginary and unreal, for instance, mathematics geometrical solids built up in a free software named Poly. The solids can be constructed whether in paper or online, but the latter exploring allows a deitailed enriched visualization, faster than the real construction. Papert (1994) [8] studies have already pointed out that when a student is interacting with the computer, he/she creates its microworld, where curiosity can be explored according to his/her own learning rythim, making use of his/her previous acquired knowledge. Oh the other hand, Peters (2009) [5] remarks that a learning virtual space needs technological functions directed to pedagogical aspects, where from the interactions of computer technologies, multimedia and network new special technologies for communication, transmission, exhibition, search, access, analysis, storage, virtual reality and managing are raised up. Thus, Bona, Fagundes e Basso (2011)[3] deine digital learning space as a geographically non-located place where teachinglearning process occurs through organization and application of a pedagogical concept, based on communication, interaction, teacher s collaborative work with students and cooperative work of students among them and with the teacher. This space needs to include the following characteristics: absence of limites through internet, absence of spatial disposition in many moments, opacity (creation of spatial concepts, such as simulation, associated to real space, and the possibility of relations among objects in this space), virtuality (digital representation of something real) and telepresence (non-physical presence of the teacher, students and other agents). Digital learning space adopted by the 24 students at IFRS Campus Osório in 2012/1 to learn how to learn mathematics was the Facebook social network; irst, because it is an online place where everybody was subscribed, they knew how to use it and they could access it everywhere by the fact that it is in a network and it is free. Also, there was the option of creating closed discussion groups. Second, the way in which Facebook is programmed, by the use of comments, provided an interactive reading of students among them to solve mathematics problems, which enabled a more dynamic and cooperative learning among students and with the mathematics teacher. Besides, the applications provided by Facebook such as Docs allow the attachment of iles in many formats like pdf., ppt. and other, and also the images and links enabled as posts; and the resources such as Events creation may be used as an agenda of school tasks; the collective group chat is saved so that all participants can access it as many times as they want, even if they did not take part in the chat, and also, if some student is not online, he/she can see everything the others did in other moments. There are also other reasons still quoted by the students and by the teacher, but those pointed out before are enough to comprehend the proposal and Facebook also includes the former quoted characteristics and its to the digital learning space deinition of Bona, Fagundes e Basso (2011) [3]. It is also worth emphasizing that digital is used instead of virtual due to the comprehension of digital learning space as something that includes digital culture as part of the life of every student nowadays, and it is not restricted to the fact of being online or just mediated by online digital technology or not, because, in example, students can be doing a work in the classroom in groups and with the presence of the teacher using computers connected to the Internet, posting ideas in this space, therefore, this space is not only virtual it is more than that: it is digital. Mathematics digital learning space hereused is the social network Facebook, and it is different from the deinition adopted for vitual community and general use social network, as in a virtual community, even with a common objective, someone may take part or not, and in the social network the bonds among people are looser than they are in a community, but in the space, when a closed group is created in the social network, an objective is being determined and an agreement among participants is being established. This agreement was raised from the students needs of including terms in 155

156 the didactic contract already established by the mathematics teacher with the group for the classroom activities. In this contract, the rights and duties of teacher and students during the classroom activities and those occurred in the digital learning space are described, for instance: All students must take part in mathematics problems solving so that everybody will have the questions solved and understood in different ways ; The teacher can take part in the problems solving inasmuch as there is a question for him/her, otherwise students must wait until all participants try to solve the problem together ; Teacher must log into the space once a week, during 2 hours, in order to solve doubts through the chat if students need, or take part in the posts. This agreement/contract supports cooperative learning, as Piaget (1973) [6] states that cooperation among students does not occur without mutual respect and reciprocity among all the interactants. Thus, digital learning space mediated through online digital technologies provides a cooperative learn how to learn among students in the construction of mathematics s concepts. COOPERATIVE LEARNING Piaget (1973, p.105, 81) [6] states that cooperate in action is operate in common, or it is, adjust through new operations (qualitative or metrical ones) of correspondence, reciprocity or complementarity, the operations executed by each of the partners, and collaborate, however, is summed by the joint of actions realized isolated by the partners, even when they do it towards a common objective. In the correspondence action, both students have their operations preserved, but in complementarity an addition of students sequence actions occurs, and reciprocity requires the action of a student to be related to the action of other simetrical student, considering a common truth and different justiications so that the common truth is the correspondence. Reciprocity is the most complex type of cooperation, as it requires that one student understands how the other classmate thinks, identifying both have different ways of thinking and different points of view, but both are correct. Piaget (1973) [6] still highlights that cooperating constitutes a system of operations that allow themselves to adjust to each other, and these individual operations constitute a system of descentered actions that might be coordinated due to groups of operations of others, as if they were self produced. Human being is understood as a social being, thus, his intelligence is developed through social interactions, or it is, from his social actions. Considering Piaget points out intelligence socialization begins with language acquisition, before sensorimotor stage, this means that cooperation is present in all human developmental process. The therm adjust, used by Piaget, is essential in order to distinguish cooperation from collaboration. When students actions are adjusted to each other, the starting point is what has already been done by one classmate, accepting or refusing the action of others. This integration or denial occurs by elevated réléchissement s 1 to a high level in each cooperative interaction. Knowledge does not occur from practical action itself, but from what it can be abstracted from the action on the objects, from what can be comprehended from the objects and the actions. From this point on, action awareness, comprehension of the object s characteristics and meaning of what was experienced towards new operations or new knowledge level matters, and it includes abstraction. Abstraction can be emphirical, when it is supported on physical objects or in material aspects of the own action, as movement, according to Piaget (1977) [7], and provides, in a certain way, a descriptive conceptualizion from the observation data found in the material characteristics of action. Relected abstraction, on the other hand, for Piaget (1977) [7], is based on forms and all cognitive activities of the subject, such as action schemes, in order to take out certain characters and use them for other purposes, as new problems. Relected abstraction is also the result of a relective abstraction after it became conscient, which is usually supported in mathematics by demonstrations or generalizations the most complex stage for students. It is also important to emphasize that relective abstraction has two essential aspects: réléchissement, which is the projection of what was taken out of a standard inferred on a high level, and relexion, which can be comprehended as reconstruction and reorganization of a mental act on the higher level of what was transferred from the lower one. In each student s interaction in the mathematics digital learning space Facebook, in this case teacher can analyze and comprehend the mathematics learning process of each student, through the student s action. It is possible to ind the kind of abstraction and the cooperation way developed by each student with the other classmates in the development of the mathematics problem. From the students learning process analysis, teacher can come up with strategies in order to eliminate students dificulties, and this planning is possible because everything is registered indeinitely in the digital space. And if the teacher still has doubts about students comprehension or not about a mathematics concept, a question can be asked in a particular chat conversation if that is the case, or in an opened conversation for the group, if the teacher notices a recurrent question from more than one student. It is important to highlight that learning how to learn translates the ability of relection, analysis and awareness of what is known, being willing to change own concepts, searching for new information and acquiring new knowledges resulting from the fast evolution of science and technology and its inluences on menkind development. This learning how to learn is what is aimed from the student to develop in basic school while doing math, which is increasingly applicable to his/her life. 1 This term was created by Piaget [7], originally in French, and no correspondant word was found in English. The original word in French, réléchissement, has usually been used. 156

157 SPATIAL GEOMETRY PROBLEM SOLVED COOPERATIVELY IN FACEBOOK During this irst semester of 2012, the contents worked with 2nd High School class that took part in this study were: trigonometry in the rectangle triangle and in the trigonometric circle, trigonometric functions, lat and spatial geometry (except pyramids). In all contents, several activites were proposed, such as: problems list, learning projects, exploring mathematics softwares, investigative researches in group and individually and others. All the activities are usually done in groups of 3 to 5 components, except the tests and the inal period portfolio that are taken individually. The average grade of each period is 7 from 10. All activities proposed by the math teacher, by the classmates and by teachers of other disciplines are posted in the group of the class on Facebook, named I201. In order to elucidate the work, a spatial geometry problem will be described. This problem was developed in the group on Facebook during the evening time by 22 of the 24 students, with an average of 3 interactions of each student until the correct resolution of the problem was understood by everyone, and veriied by the teacher as correct. Students are identiied by letters A, B, C, D, E, and so on even all the parents and tutors have signed the research s consentiment therm. From 22 students who interacted to solve the problem, some interactions of 5 students were selected to show up the comprehension of concepts like empirical and relective abstraction, types of cooperation and also as an exemple of the study dynamics worked on Facebook. Continuing the interactions from Figure 1: D: olhando o desenho dá para ver o triângulo retângulo no chão para pitágoras, e que o risco vermelho é a hipotenusa, ne colega B 3? It can be observed in D s interaction that he/she establishes an empirical abstraction from the representation constructed by C, and he/she asks B for cooperation by correspondence. C: É, D, isso...e vendo tb dá para ver outro pitágora com hipotenusa no azul que será a diagonal pedida, vc vê? B: Sim, C, é isso daí as medidas são y^2 = 10² + x², onde y é diagonal pedida 4 The action of B in relation to C is cooperation by complementarity, in which the correspondence in agreeing occurs irst, and second, more steps are added to the development of the problem solving. D: O x é raiz de = 52. Não tira raiz pq ele para segundo pitágora, pode? 5 The action of D also cooperates with B by complementarity, but the following action of E with D is already a reciprocity action, because besides agreeing, it explains the result mathematically. It is also remarkable that symbolic math writing is adapted as Facebook does not provide mathematical symbols such as square root, and also the Internet language used online by students. E: Pode sim, D, pois a operação raiz quadrada e potencia de 2 são inversas, dai vale para poupar conta, só no im tem de tirar raiz se der ou fatorar se não. 6 The interaction of E shows his/her relective abstraction in a non-elementary réléchissement level, as the student establishes and explains the inverse operations and not only solve them mechanically. Figura 1.Print screen of the problem posted on Facebook 2 Group: ABC Block [of activities] III: 1.Calculate the measure of the diagonal of a rectangle parallelepiped whose dimensions are 10cm, 6cm and 4cm. red line: basis diagonal blue line: cube diagonal Student B: irst, we calculate the basis diagonal, that we re going to represent by x we re going to use Pythagoras to solve Student C: x² = 4² + 6² 3 D: looking at the picture, you can see the rectangle triangle on the loor for Pythagoras and the red line is the hypotenuse, isn t that right B? 4 C: That s it, D, that s it and maybe also you can see another Pythagora with hypotenuse in the blue that s gonna be the asked diagonal, do u see? B: Yes, C, that s it and the measures are y^2 = 10² + x², where y is the diagonal asked 5 D: The x is the root of = 52. Don t make the root cause it stops according to Pythagora, huh? 6 E: Yeah, u can, D, cause the operation square root and power of 2 are inverse, then it s worth to save calculation, just in the end u have to make the root if u can or make the factorization 157

158 A: "Tb sei assim, E, e aproveitando (V52)², de D, = y² q dá y = raiz (152), q não tem raiz, né?" C: " 152 = , raiz vai ser 2 sqrt 38 cm" 7 Again, there is the action of cooperation by complementarity and reciprocity between A and C. The relective abstraction demonstrated by D is also a réléchissement applied to the context of measure units, because the student agrees with his/her classmates, but he/she wants to visualize the calculated value so that it will be meaningful in the representation of the parallelepiped with the other measures. D: " É, C, raiz de 38 é aproximadamente 6,1 x 2 12,2 cm. Agora tem lógica, pois este valor dá dentro do paralelepípedo, com raiz eu não vejo o valor". E: "Tava pensando que dá para fazer direto y = sqrt (10²+6²+4²) = 2sqrt 38 cm, é mais fácil e logico, não?" 8 The process of relective abstraction of student s E action, and also of student s C action is an indication of generalization, which is still confusing to student B, who questions student C as it follows: B: "É, sim E, mas só vale se a variável for diagonal, se não é melhor fazer por partes, não?" C: "Acho que não, B, vale sempre, é só elevar a diagonal ao quadrado e isola quem vc quer, entende?" D: " Então dá para fazer geral y² = b² + H² + h², sendo y diagonal, b base, h altura plana, H altura espacial" A: "Tudo em cm, D, ne?" 8 Student D demonstrates the relected abstraction principle, as he is conscient that generalization is validated in all cases in this way, and he cooperated with the other classmates in all the resolution. Student A cooperates with D by complementarity, because he/she adds the measure units. Beyond these quoted students, other classmates liked the post and the interactions in the course of the resolution, meaning to say they agree and understand the same points mathematically speaking, because according to the students this is what like means on Facebook to mathematics. All students understood how to calculate the diagonal of a parallelepiped and, consequently, of a cube as well, and all the problems were solved easily by the class students. 7 A: I also know like this, E, and just for the record (V52)², from D, = y² in which y = root (152), that has not root, isn t it? C: 152 = , root s gonna be 2 sqrt 38 cm 8 D: Yeah, C, sqrt of 38 is approximately 6,1 x 2 12,2 cm. Now there s logic, cause this value is inside the parallelepiped, with sqrt I can t see the value. E: I was thinking that it s possible to go straight to y = sqrt (10²+6²+4²) = 2sqrt 38 cm, it s easier and more logical, no? 9 B: Yeah, E, but it s only valid if the variable is diagonal, otherwise we d rather do it in parts, no? C: I don t think so, B, it s always worth, you just elevate the diagonal squared and isolate who u want, got it? D: So u can do general y² = b² + H² + h², y is diagonal, b base, h lat height, H spatial height A: Everything in cm, D, isn t it? Concerning the two assessments in which these questions were, only one student was not able to solve them because he/she changed the value of the hypotenuse for a leg in the interpretation of the second Pythagoras according to the logic of resolution given by these 5 students described formerly. It is important to highlight that June 1st 2012 was a Friday night, and students go to school in the morning, so they were studying mathematics in the digital learning space by autonomy, every one cooperating among themselves and without the presence of the teacher, who checked the resolutions only on Monday as this is the arranged day the class can access the teacher online. The representation of the problem interpretation was done by the students using Paint software and posted on Facebook as a jpg. image. There are many mathematics problems solved by the students on Facebook, demonstrating their autonomy and responsibility with their own mathematics learning process, and also a great interest in explaining the contents in many different ways to the classmates who had doubts. Besides, time destinated to mathematics regular classes in High School integrated with Computing technical course, due to the technical disciplines, makes the solving of any problem impossible to be done in class with the students. So, this digital learning space enables the students to study mathematics in real time and anywhere, and they still have access to the other classmates way of thinking as another way to understand the content in a different perspective. RESULTS AND CONCLUDING REMARKS There are many results presented by the research and they are satisfactory, such as: students construction of mathematics concepts; and the possibility of analyzing and comprehending how students construct these concepts mediated by digital technologies in cooperative actions among themselves, independent from the teacher. The deinition of mathematics digital learning space is understood by students, parents/ tutors and other mathematics teachers who have been adopting this innovative practice concerning the use of online digital technologies in basic education. It was found that the idea of a mathematics digital learning space such as Facebook consists in an attractive element for students learning how to learn mathematics, together with the cooperative learning style. Students communicate and get information in the Internet with a dynamism and appropriation that would probably not mobilize each student in the same way, even if regular 2 period classes a week occurred, adding up to 1 hour and 40 minutes a week of regular classes and 2 hours in the digital space, in which the teacher is available for solving doubts and answering questions. Students bring problems from different disciplines to be solved in the space, since they establish a relationship with mathematics, and these other actions demonstrate a certain appropriation of mathematics concepts, as knowing and showing the application is the irst demonstration that the concept was comprehended. 158

159 REFERENCIAS [1] Barbier, R. (2004). A Pesquisa-Ação, Liber Livro Editora, Brasília. [2] Bona. A.S.D. (2012). Portfólio de Matemática: um instrumento de análise do processo de aprendizagem. Dissertação (mestrado). UFRGS - Pós-Graduação em Ensino de Matemática, Porto Alegre. [3] Bona, A.S.D. & Fagundes, L.C. & Basso, M.V.A. (2011). A cooperação e/ou a colaboração no Espaço de Aprendizagem Digital da Matemática. RENOTE - Revista Novas Tecnologias na Educação, v.9, n.2, pp [4] Fiorentini, D & Lorenzato. S. (2007). Investigação em educação matemática: percussos teóricos e metodológicos. Auores Associados, Campinas. [5] Peters, O. (2009). A educação à distância em transição. Unisinos, São Leopoldo. [6] Piaget, J. (1973). Estudos Sociológicos. Forense, Rio de Janeiro. [7] Piaget, J. (1977). Abstração Relexionante: relações lógico-aritméticas e ordem das relações espaciais. Artmed, Porto Alegre. [8] Papert, S. (1994). A máquina das crianças. Artmed, Porto Alegre. [9] D Ambrosio, U. (1996). Educação Matemática: da teoria à práxis. Papirus, Campinas. 159

160 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Analisis de relaciones semanticas del lexico disponible en matematicas en un hipermedio adaptativo Pedro Salcedo Lagos Universidad de Concepción Chile Oscar Nail Kroyer Universidad de Concepción Chile Carla Arzola Zapata IP Virginio Gómez Chile ABSTRACT The paper presents the module structure of semantic analysis of an Adaptive hypermedia via the Internet, which allows to describe and analyze the semantic relationships that occur in the lexicon available in mathematics of students accessing the system. The analysis is done by means of graphs and through the main uses statisticians lexicostatistics. RESUMEN El trabajo presenta la estructura del módulo de análisis de relaciones semánticas de un Hipermedio Adaptativo vía Internet, que permite describir y analizar las relaciones semánticas que se presentan en el léxico disponible en matemáticas de los alumnos que acceden al sistema. El análisis es realizado por medio de grafos y a través de los principales estadígrafos que utiliza el léxico-estadística. KEYWORDS Relaciones semánticas, Léxico disponible, Disponibilidad léxica, Léxico Latente, Léxico y Matemáticas. INTRODUCCIÓN El léxico es un elemento clave en la comprensión y producción del conocimiento [4]. Los estudiantes manejan cierto léxico que les permite comunicarse, pero no el suiciente para comprender de forma adecuada textos con temáticas especíicas como los del ámbito escolar (por ejemplo un libro de matemáticas). Esto se debe al deiciente vocabulario de este tipo de textos y a su incidencia en los procesos de lectura y escritura. El léxico es parte esencial del conocimiento lingüístico y su manejo instrumental pleno, resulta fundamental en los niveles de aprendizaje [22]. Desde un marco psicológico más amplio [23], [11] y [16], el léxico es fundamental en el proceso de apropiación del saber, puesto que mejora el desempeño curricular de los estudiantes y es la herramienta cognitiva que les permite entrar en diferentes áreas del conocimiento. Pastora Herrero [14], citando a Ausubel, airma que el aprendizaje del vocabulario, está inserto en el aprendizaje de las representaciones. Para utilizar correctamente un vocablo, se debe comprender su concepto y en qué contexto está. Los vocablos pueden tener varios signiicados según la combinación morfosintáctica de la proposición u oración donde se encuentre. Hay una estrecha relación entre los tres estadios de aprendizaje que se inicia con las representaciones, a lo que sigue la signiicación de ideas y termina con los conceptos [15]. Para el alumno será una ventaja conocer más palabras, porque podrá utilizarlas en los marcos en que sea adecuada. Es importante contextualizar el léxico para obtener su signiicado correcto en el texto. El mundo aparece representado en el lenguaje por el léxico, el léxico es el módulo lingüístico que relaciona más directamente el conocimiento del mundo y el saber lingüístico [10]. Un concepto es una coniguración de conocimientos que puede activarse o recuperarse de una manera más o menos consistente y homogénea [3]. El signiicado del léxico es la suma de sus usos posibles. La léxico-estadística es la ciencia que se encarga de contabilizar y dar a conocer el uso real del lenguaje (tanto oral como escrito) en ciertas temáticas, en un grupo común de hablantes, o bien, de los hablantes pertenecientes a una región geográica determinada [7]. Entonces, por medio de esta ciencia es posible saber, medir, conocer el léxico de cierto grupo de personas. Al principio la léxico-estadística obtenía la frecuencia de las palabras extraídas de textos con no más de mil lexias, luego se diferenciaba entre palabra y vocablo (palabras diferentes), y las listas de frecuencia obtenidas daban a conocer los vocablos que se utilizaban, cuál era el que más se ocupaba y cuál era el menos usado. Se pueden distinguir dos tipos de léxico, que juntos forman el léxico fundamental de una lengua; el léxico básico: formado por las palabras que más se utilizan cotidianamente, y el léxico disponible: formado por las palabras, que aunque no se utilicen con frecuencia, se recuerdan y utilizan de acuerdo al tema especíico que se esté tratando. Fue Michea [12] el primero en separar palabras frecuentes (ó atemáticas) de palabras disponibles (ó temáticas). Las palabras frecuentes se pueden encontrar en cualquier texto con un número moderado de páginas y sin importar su contenido, como adjetivos, verbos y sustantivos comunes (ó nombres muy generales); en cambio las palabras disponibles se relacionan con cierto tema y son, en su mayoría, palabras concretas. 160

161 El léxico disponible se obtiene a través de encuestas, donde por un estímulo se intenta que el informante actualice su lexicón mental, que según Emmorey y Fromkin [6] es el componente de la gramática que contiene información de las palabras necesarias para el hablante, esta información de las palabras se ha obtenido mediante información fonológica, morfológica, sintáctica y semántica (signiicado o estructura conceptual, [9] ). Según Hall [8] las palabras en el lexicón mental se adquieren y/o retienen en base a su pronunciación, ortografía, marco sintáctico y concepto ó signiicado de la palabra. LECTURA Y APRENDIZAJE DE MATEMATICAS La matemática como toda ciencia tiene su lenguaje particular, donde cada vocablo debe corresponderse con un acto comunicativo para evitar errores en la comunicación interpersonal. Disversos autores [13], [21], [17], [5], [19] se han referido a la importancia que tiene, para profesores y estudiantes, dominar la terminología para construir signiicados matemáticos. En Matemáticas se confunden los signiicados de las palabras, lo que impide comprender conceptos, se necesitan analizar signiicados e interpretaciones de las palabras. Según Reyna y Roque [18], hay tres categorías de palabras usadas en la enseñanza de las Matemáticas: Categoría 1: palabras técnicas (o especíicas del área matemática) Categoría 2: palabras del área matemática, que también están en el lenguaje cotidiano, pero que no tienen siempre los mismos signiicados. Categoría 3: palabras que tienen signiicados iguales o muy próximos en ambos contextos. GRAFOS Un grafo es una representación gráica de un conjunto de objetos o puntos, que se conocen como nodos o vértices, los cuales se encuentran unidos a través de líneas que reciben el nombre de enlaces o aristas. Un grafo es un par G = (V, E), donde V es un conjunto de objetos, llamados nodos o vértices, y E es un conjunto de pares de nodos, llamados enlaces o aristas. En la Figura 1 se presenta un ejemplo, con 8 nodos y 10 enlaces, donde se pueden observar los vértices con más enlaces en un tamaño mayor, y las aristas con más grosor representando a los enlaces entre vértices que tienen más frecuencia de ser citados. Los Grafos se pueden usar para estudiar las interrelaciones entre unidades que interactúan unas con otras, así modelar, estudiar y optimizar muchos tipos de redes y sistemas, por ejemplo: redes de routers en internet, carreteras que conectan ciudades, redes y circuitos eléctricos, redes de alcantarillados, manejo de proyectos complejos, etc. Figura 1. Ejemplo de un grafo de palabras etiquetado con 8 nodos o vértices y 10 enlaces o aristas En un grafo podemos encontrar vecindades (neighbors) y agrupaciones (clusters), las cuales expresan valores semánticos tanto de unidades (palabras) como de conjuntos (categorías). LECTURA, COMPRENSION Y RESOLUCION DE PROBLEMAS El proceso de resolución de problemas puede describirse como un conjunto de elementos que representan el conocimiento relacionado con el problema, donde la solución está constituida por la secuencia de operaciones, que pueden transformar los datos en metas [1]. Bañuelos [2], presenta un cuadro de etapas y secuencias para desarrollar el conocimiento metacognitivo para la resolución de problemas, donde está primero comprender el problema. El objetivo fundamental en la enseñanza de resolución de problemas es ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades de pensamiento y procesos que permitirán que éstos alcancen soluciones correctas. Y esto solo se puede conseguir conociendo el peril de alumno con el que trabajamos, los datos (léxico) que manejan y lo principal como lo relacionan. En este trabajo el módulo semántico busca proporcionar suiciente información al usuario, para realizar un análisis lo más exacto posible de la información semántica que se puede estar dando en una población de sujetos. Es así como el modulo permite presentar conceptos (agrupaciones) que son formadas a través de los vértices con la mayor cantidad de enlaces, para lo cual esconde las aristas irrelevantes. O bien al posicionar el puntero sobre los nodos con más peso (mayor tamaño). 161

162 MODELO GENERAL DEL HA AL LEXICO MATEMATICO Este trabajo describe la estructura del módulo de análisis de relaciones semánticas de un Hipermedio Adaptativo vía Internet [20], que permite describir y analizar las relaciones semánticas que se presentan en el léxico disponible en matemáticas de los alumnos que acceden al sistema. El análisis es realizado por medio de grafos y a través de los principales estadígrafos que utiliza la léxico-estadística. El Hipermedio Adaptativo está desarrollado en función del modelo que se presenta en la igura 2, el cual cuenta con 4 componentes bien deinidos, los cuales interactúan para presentar al usuario un hipermedio según sus necesidades léxicas. Componente Modelo del Alumno: compuesto por las bases de datos encargadas de mantener la disponibilidad léxica de cada alumno, tanto en los centros de interés generales como en los especíicos. Componente Modelo del Dominio: compuesto por las bases de datos asociadas a los medios y actividades apropiadas, según la propuesta didáctica, para el aumento del léxico disponible en los distintos centros de interés, además del léxico ideal que se obtendrá de la aplicación de la misma encuesta a los docentes. Componente del modelo experto: compuesto por todas las reglas necesarias para determinar el léxico general del alumno y el léxico no disponible. Además del motor de inferencia, el cual es el encargado de extraer las actividades apropiadas en función del modelo del alumno y del modelo del dominio. Interfaz: a través de este componente se recopila el léxico, se presentan las actividades personalizadas y se emiten informes. Entre los informes se encuentran los estadígrafos (de la léxico estadística) y los modelos de Relaciones Semánticas, que es el módulo que a continuación. MODULO DE RELACIONES SEMANTICAS Utilizando un test de disponibilidad Léxica online, el que junto a algunos antecedentes personales, en dos minutos permite determina el léxico en cuatro centros especíicos (algebra, geometría, números y datos y azar). El módulo de análisis semántico y las relaciones de secuencia de las palabras disponibles, se presentan a través de este módulo el cual genera gráicamente los grafos, representando las palabras por nodos y las relaciones por las aristas. Los grafos se interpretan entonces como redes cuya coniguración expresa las relaciones semánticas subyacentes (como se explicó anteriormente). El software además permite determinar diversos índices que ayudan a realizar un análisis cualitativo más acabado de las relaciones encontradas en las redes de conocimiento. Figura 2. Módulo de relaciones semánticas en el modelo del HA Figura 3.Módulo relaciones semánticas Implementación del módulo de Relaciones Semánticas Para el desarrollo del módulo se ha utilizado el Script Gexfjs.js desarrollado en el 2011 por Brandon Aaronen (http://brandonaaron. net) y abierto para su utilización con ines académicos, el cual utiliza la tecnología de Gephi para presentar los grafos. Gephi es una herramienta para la exploración, navegación y análisis de grafos. Permite a los usuarios interactuar con las distintas representaciones, manipular las estructuras, formas y colores que revelan propiedades ocultas. El objetivo es ayudar a los analistas de datos a hacer hipótesis, descubrir patrones, aislar singularidades en las estructuras o encontrar fallas en los datos. Gephi se destaca por ser una herramienta libre de código abierto y que corre tanto en Windows, Linux como Mac, puede ser descargado desde el sitio Esta desarrollado en JAVA y se distribuye bajo licencia GNU GPL 3. Resulta ideal para desplegar gráicos representados mediante grafos, complejos gráicos de visualización de datos utilizados en análisis de redes sociales, o jerarquía de datos. Soporta la representación de grafos dirigidos, no dirigidos y mixtos. Uno de los aspectos más importantes cubiertos por Gephi 162

163 es la interacción en tiempo real, permite modiicar propiedades de los nodos y arcos al mismo tiempo que se modiica la representación o layout del grafo y ofrecérselas al usuario sin largas esperas. Así mismo permite realizar agrupaciones, iltrado, manipulación, navegación y proveer un fácil acceso a los datos. Gephi dispone del código fuente para su utilización y de una API denominada Gephi Toolkit para desarrollar aplicaciones propias basadas en dicha herramienta. Gephi admite múltiples formatos de entrada de datos: el suyo propio GEFX (similar XML), GDF, GML, GraphML, Pajek NET, GraphViz DOT, CSV, UCINET DL, Tulip TPL, Netdraw VNA, Hoja de cálculo. Los formatos de salida son SVG, PNG y PDF. En el grafo se ha identiicado en distintos colores las mayores asociaciones y a mismo tiempo se ha utilizado un algoritmo proporcionado por Geophi para redistribución, lo que permite visualizar las mayores asociaciones. Al mismo tiempo los nodos que contienen mayor tamaño son los que cuentan con la mayor cantidad de asociaciones. Pudiendo entonces determinar rápidamente los conceptos y nodos que son más citados en el léxico de los alumnos, según su región, estrato y otros parámetros que se puedan determinar. En este trabajo se han tratado los datos utilizando el formato GEFX, el cual es generado a través de un componente en PHP que extrae el léxico desde la BD del modelo del alumno, para determinar los estadígrafos y añadirle los datos necesarios para visualizarlos en XML. El siguiente código es un ejemplo del formato que asigna el módulo en PHP a los datos: <?xml version= 1.0 encoding= UTF-8?> <graph defaultedgetype= undirected timeformat= double mode= dynamic > <attributes class= node mode= static > <attribute id= modularity_class title= Modularity Class type= integer > <default>0</default> </attribute> </attributes> <nodes> <node id= 0.0 label= Rectangulo > <attvalues> <attvalue for= modularity_class value= 1 > </attvalue> </attvalues> </node> <edges> <edge source= 1.0 target= 0.0 > <attvalues> <attvalue for= weight value= 1.0 ></attvalue> </attvalues> </edge> </edges> </graph> </gexf> En el código es posible identiicar los nodos, con los ID que se le asignan y las aristas (edges) que indican el origen y destino de cada nodo según los ID asignados anteriormente, a lo que se le agrega el peso correspondiente a las veces que dos nodos son citados según la secuencia de palabras dadas por los alumnos. En la igura 4 podemos entonces observar, un ejemplo de un grafo generado por el sistema, siendo en este caso para el centro especíico de Geometría, para alumnos de un colegio municipal. Figura 4.Ejemplo de grafo con relaciones semánticas CONCLUSIONES El modulo de análisis semántico descrito en este artículo cumple con los requerimientos del proyecto del hipermedio adaptativo [20], en tanto que permite un análisis de los grafos que se forman entre los nodos (palabras) y las aristas (relaciones) en las cuales podemos encontrar vecindades (neighbors) y agrupaciones (clusters), las cuales expresan valores semánticos tanto de unidades (palabras) como de conjuntos (categorías). Una herramienta como esta permite que el usuario, el cual puede ser un profesor, realice un análisis cuantitativo y cualitativo de la información que presentan los grafos que se forman entre el léxico con el que cuentan los estudiantes de un contexto y una región determinada. Un análisis como el mencionado permitirá al docente conocer los datos (léxico) que maneja el usuario, para desarrollar la secuencia necesaria para la generación del conocimiento metacognitivo para la resolución de problemas. En otras palabras un sistema que permite formarse un peril del usuario de las relaciones semánticas que estos mantienen referente a un concepto. AGRADECIMIENTOS FONDECYT : Disponibilidad Léxica Matemática en estudiantes de Enseñanza Media y su aplicación en Hipermedios Adaptativos REFERENCIAS [1] Andre, T. (1986). Problem solving and education. En G.D. Phye y T. Andre (Eds.), Cognitive classroom learning. Understanding, thinking, and problem solving. New York: Academic Press. 163

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165 An interdisciplinary approach for mathematical education based on musical metaphors Tomás Thayer Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación Chile Patricio de la Cuadra Pontiicia Universidad Católica de Chile Chile Jesús Tejada Universidad de Valencia España Randall Ledermann Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación Chile Rodrigo F. Cádiz Pontiicia Universidad Católica de Chile Chile Mirko Petrovich Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación Chile ABSTRACT The Picalab Project proposes the design, development, and study of an integrated mathematics-music software solution to leverage learning of mathematics in a classroom context, by use of music as metaphors for mathematical curricular contents. Software modules were developed, based on Brousseau s Theory of Didactical Situations framework, and aimed at the 3rd, 4th and 5th grades of Chilean primary education level. We propose a three stage methodology to generate signiicant metaphors that link music and mathematics, generate functional prototypes as well as their respective teacher guide, and evaluation-feedback process to achieve a inal version. Field and proof of concept tests were carried on at four public schools of different socioeconomical proile in Santiago de Chile with 22 students (9-11 years old), for 60 minute long sessions. Preliminary results seem to indicate that this interdisciplinary approach is worthy of further research, which we expect to broaden as we gather more and deinitive data in the quantitative and qualitative inal assessment. KEYWORDS: learning mathematics, music metaphor, Theory of Didactical Situations. INTRODUCTION: MUSIC AND MATHEMATICS Music has fascinated mathematicians and scientists, as a research subject, for centuries. Conversely, musicians have been attracted by the possibility of using mathematics in ields such as composition and analysis. Both parameterization of music in its physical-acoustical components and grouping/ordering musical units in sets have allowed musicians to create works based on evident mathematical planning [1]. The masterworks of Middle Age and Barroco s composers are a strong evidence of this. A similar argument can be provided in the case of the compositions based in twelve-tones combinations by Schöenberg, and for music based on parametric series (Boulez, Webern, Berg), on probability calculations (Xenakis) and randomization (Cage). The relation between Music and Mathematics is not new but it has evolved through time. In classic Greece, music was not considered an art, but a science very close to mathematics. As it is known, it is not possible to speak about Pythagoras or Pythagorism, but only about a set of different authors doctrines, the Pythagoreans, as they constituted a philosophical school and, moreover, a political and religious sect. For the Pythagoreans, music was not simply a human activity, but on the contrary, it maintained a central position on the Pythagorean metaphysics and cosmogony [2]. Some key concepts for these authors were: 1) the universe is a whole, ordered by a dynamic order because the cosmos is in movement. 2) The universe is also harmonic, that is, conciliation of opposites. Harmony is a key concept for the Pythagoreans, and they understood it as a synthesis of opposites, like the concept of number, which is a synthesis of inites and ininites, even and odd. In consequence, number and harmony as synthesis of contraries are immanent to everything and a basis for understanding. Music, both as a human activity and as a component of the cosmos, in the Pythagorean view, is composed by numbers. The deeper nature of harmony and numbers is unveiled through the music, e.g., through the proportions of sounding strings or the sound of tubes. This music-mathematics relationship has a near link with the power assigned to music: soul is harmony because its origin is the same. Music takes an ethical-pedagogical dimension: music is capable of producing catharsis. In this respect, music has the power to affect the soul because it is composed by numbers. Therefore, music at the time was an abstract concept that doesn t strictly coincides with what we now understand as music. This line of thought was cultivated through Plato s and Aristotle s thought and prevailed until medieval times, and beyond. In the high middle age, music was conceived as a speculative art 165

166 joining with the other three mathematical disciplines in the so called Quadrivium : arithmetic, geometry, astronomy and music. Music had turned then into one of the liberal arts, in both monastic and cathedral schools, and formed part of the educational curriculum of nobles and priests. Perhaps the educational interest of mathematics relies in its capability to organize perception and thought. Maybe for this reason, mathematics has come to be a compulsory subject in general education, implemented as the cognitive structures of children change and evolve. This, in time, changes the perception of reality by means of the building of new mental representations, thus facilitating changes in the way of thinking. The main reason we propose joining these two disciplines in our research is the synergy produced among both mathematical and acoustical elements of sound and music and the corresponding curricular school contents of mathematics. Integer and rational numbers, operations with numbers, graphical representations, randomness, combinatory and geometry can be treated by means of the interactions produced with mathematical elements of sounds and music (parameters and orders), acting as a powerful metaphor. We believe that music could facilitate the understanding of mathematical concepts due to the disciplinary proximity and the familiarity music has for students. But also, because sound and music is a strong motivator for a great number of students, in which case music can be used to leverage the acquisition of mathematical concepts. Furthermore, music can provide a signiicant, or ecologically valid context, to many of the abstract concepts from the mathematical discipline, where mainly the usual verbal, and at most kinesthetic and visual representations are used [3]. Some pedagogical advantages of using music and sound in learning mathematics are: 1. Music and sound act as an apparel element [4]. 2. They anchor and contextualize new information in the social and cultural context of learning [5]. 3. Potentially, they have the characteristics of a situated knowledge [6], [7]. 4. Music and sound offer a new perspective of the mathematical phenomena, a new look. According to the cognitive lexibility theory, it is very important to give pupils opportunities to develop their own representations of the information in complex learning from different contexts or disciplines [8]. The Picalab (Program of Innovation in Art and Science) project s aim is to design, create and evaluate MMSI (Musi-Matemáticas Sonoras Interactivas, Sound Interactive Music-Mathematics), a set of didactic modules for mathematical learning in the Chilean Primary Education. MMSI includes software and printed materials that relate to the software (didactic guides). In the process of building MMSI, we have adopted Brousseau s Theory of Didactical Situation (TDS) framework, a cognitivist theory based that focuses on social and situated learning of mathematics [9]. Our contribution has been to relate mathematical concepts to the mathematical aspects of sound and music, with the purpose of giving better opportunities for learning mathematics. The rest of the article is structured as follows: in the next section, we provide evidence of the strong effect that music has in the teaching of mathematics and revise some recent attempts of improving mathematical or science education through the use of music. Then we present our design methodology that leads to the creation of our MMSI modules. In the following section we describe two of these modules, providing examples of activities and applications. Finally, we present the main conclusions of our work. BACKGROUND According to conventional wisdom, music and mathematics are related, and musical individuals are also mathematically inclined. After all, musical rhythm is based upon mathematical relations, and it is certainly reasonable to assume that an understanding of music requires some understanding of ratios and repeating patterns [10]. As Fiore [11] states, music and mathematics are indeed intricately related. Strings vibrate at certain frequencies. Sound waves can be described by mathematical equations. The cello has a particular shape in order to resonate with the strings in a mathematical fashion. After all, mathematics is the language that physicists utilize to describe the natural world and all of these things occur in the natural world. Not only do physicists, chemists, and engineers use math to describe the physical world, but also to predict the outcome of physical processes. Music enhances spatial-temporal reasoning skills, which are crucial for learning concepts in proportional reasoning and geometry, areas in which students usually show below-average achievement [12]. Patterns are essential to both mathematics and music. Work with patterns enhances the thinking and reasoning skills of children because they must analyze a pattern to igure out its rule, communicate the rule in words, and then predict what comes next in the pattern. To translate a pattern, children keep the same rule but express it using a different medium. For example, a one-two-one-two pattern becomes a skip-hop-skip-hop pattern. Music patterns, such as the repeating melodies or refrains of a song or the beat of a rhythm, prepare children for a variety of number patterns, such as the sequence of odd and even numbers [13]. Therefore, if music is based on mathematical principles, and if an understanding of music requires some understanding of these principles, then it is possible that music education can lead to an improved understanding [10]. "Math and science tend to be stronger in students who have a music or an arts background" (Jensen, cited in [13]). Humans have created multiple sign systems to express and construct meaning. These sign systems increase our ability to express what we know in multiple ways. Language, music, art, and mathematics are all examples of these multiple communication systems. We can use the signs and symbols of the music and mathematics sign systems to help children explore this important symbol-human connection (Berghoff, cited in [13]). Policymakers and industry leaders are calling for a 21st century 166

167 education that is more interdisciplinary in nature, including the ability to solve problems and think creatively. Traditional teaching practices that present subjects as separate and distinct disciplines do not encourage students to make connections between subjects in school and in the inherently interdisciplinary nature of their daily lives [14]. Increasingly, teachers are being encouraged to engage in interdisciplinary instruction [13]. They argue that although many of us are comfortable using children s literature as the basis for interdisciplinary units, we rarely think to integrate mathematics and music in our lessons. Music actively involves students in learning and helps develop important academic skills (Rothenberg, cited in [13]). By using music to enhance children s enjoyment and understanding of mathematics concepts and skills, teachers can help children gain access to mathematics through new intelligences (Gardner, quoted in [13]). This integration is especially effective with children who have strong senses of hearing and musical intelligence. Music instruction at the elementary school level includes helping students learn about melody, rhythm, timbre, and harmony, along with inding patterns and tones. Unfortunately, music is often taught in isolation from other disciplines. In a similar vein, content from physical and life sciences have traditionally been taught separately at the elementary school level, yet the natural connections between the physics of sound and the sounds in nature link these two areas of science and science with music [14]. A irst step towards an educational integration between music and mathematics is to consider whether musical training is helpful for mathematical reasoning. There is evidence that musically trained students perform better in math. Vaughn [10] conducted a survey of studies providing direct evidence of the hypothesis that training in music results in improvements in mathematical performance. In the general discussion of this survey, three questions were asked: 1) Do individuals who voluntarily choose to study music show higher mathematical achievement than those who do not so choose? 2) Do individuals exposed to a music curriculum in school (not voluntarily selected) show higher mathematical achievement as a consequence of this music instruction? 3) And does background music heard while thinking about math problems serve to enhance mathematical ability at least during the music listening time? According to Vaughn, the answer to the irst two questions is a clear and deinitive yes, while the answer for the last questions, that is also a yes, is not so strong. An, Ma and Capraro [15] conducted an exploratory research investigating the integration of music and a mathematics lesson as an intervention to promote pre-service teachers attitude and conidence and to extend their beliefs toward teaching mathematics integrated with music. They randomly selected thirty students from 64 pre service teachers in a university. A 90-minute mathematics lesson integrated with a music composition activity was taught. Pre and post questionnaires were provided to evaluate the change in pre-service teachers attitude and beliefs toward mathematics. The results demonstrated that the mathematics lesson integrated with music had a positive effect on pre-service teachers attitude and beliefs toward mathematics teaching and learning. Carrier et al. [14] conducted a study that examined the experiences of a teacher team: two elementary school teachers, a music teacher and a science teacher, as they developed and implemented innovative, interdisciplinary curriculum that combines physical and biological sciences of sound and animal communication with concepts from the discipline of music. This project involved designing curricula to provide opportunities for elementary school students to gain a deeper understanding of their world, expanding beyond the traditional classroom presentation of music and the physical properties of sound. Courey et al. [16] examined the effects of an academic music intervention on conceptual understanding of music notation, fraction symbols, fraction size, and equivalency of third graders from a multicultural, mixed socio-economic public school setting. Students were assigned by class to their general education mathematics program or to receive academic music instruction two times/week, 45 min/session, for 6 weeks. Academic music students used their conceptual understanding of music and fraction concepts to inform their solutions to fraction computation problems. The results revealed statistically signiicant differences between experimental and comparison students music and fraction concepts, and fraction computation at posttest with large effect sizes. Students who came to instruction with less fraction knowledge responded well to instruction and produced posttest scores similar to their higher achieving peers. Johnson and Edelson [13] implemented activities for teaching children to express mathematical ideas, such as patterns and ratios, with physical materials, such as musical instruments. These activities range from use of musical symbols to illustrate serial order and fractions, data gathering for charts, use of sound to expand the concept of serial order, sorting and classifying, to determining ratios by means of measuring instruments of similar shape but different sizes, or fraction representation through duration of notes. As a summary, Johnson and Edelson found that many good reasons exist for using music to help children learn mathematics. One reason is the broad range of signiicant concepts and skills that can be taught, such as recognizing, describing, and translating patterns; comparing and ordering the attributes of objects; representing data using pictures and graphs; and applying mathematics to everyday life. A second reason is the value that integrated mathematics and music activities have for children whose strengths lie in areas other than the logicalmathematical. A third reason is the ease with which even those of us who have a limited musical background can be successful with such activities. They inalize proposing that as teachers, we must take advantage of the many opportunities that music offers to help all our children learn mathematics in challenging and enjoyable ways [13]. An, Ma and Capraro [15] believe that by connecting arts or music into mathematics teaching and learning, pre service teachers 167

168 may have more opportunities to change their beliefs about and attitudes toward mathematics. By designing appropriate music integrated into mathematics lessons, students can understand, analyze, and interpret mathematics through different routes. This strategy allows students to present and understand mathematics in alternative ways, especially for those who have a high level of musical-rhythmic intelligence. DESIGN METHODOLOGY The objective of the Picalab project is to design MMSI (Musical Mathematical Sound Interactive) modules, consisting of a software application paired with a didactic guide, which would allow a school teacher to present mathematical concepts or concepts, leveraged on a musical or sound based experience. Great consideration was given to the fact that Math teachers do not necessarily have suficient training in music, and could therefore be averted by the apprehension of having to address musical concepts they do not master during their lessons with the MMSI. To this end, a didactic guide was speciically written to show the teacher how to best take advantage of the interest that students naturally have in music and sound, to create a signiicant contextualization for otherwise abstract or dificult mathematical concepts. In this sense, the MMSI were designed in a way that the teacher could be allowed to discover, along with the students, the sound and music aspects of the MMSIs, but on the other hand have a speciic framework that would enable them to guide the classroom experience towards the speciic mathematical concept addressed. Likewise, another great consideration is the large amount of curriculum that must be covered, with not too many weekly hours of math classes. Therefore, teachers cannot afford great amount of time, simply to enrich the context of any one speciic content. With all these considerations in mind, a framework was developed that allowed the production of a number of prototypes, which after a process of design, feedback and selection, would eventually converge to deinitive MMSI modules that would comply to all the above pre-requisites. The design methodology consisted of, in irst place, producing as many musical-mathematical metaphors as possible. Recent indings in the ield of cognitive neuroscience, point to the fact that greater chances of learning and comprehension of abstract mathematical concepts are achieved when provided with an ecologically valid context. Therefore, it should be a key feature in the design of any pedagogical activity, to always handle multiple representations, and of different nature (motor, kinesthetic, visual, hearing, linguistic, symbolic) [17]. These representations, or metaphors are the core of the MMSI, and were deined as any mathematical concept that could be mapped into a sound or music property. That is, a representation of a mathematical concept through a property or group of properties of sound or music. The key concept behind this methodology is that the comprehension of abstract mathematical concepts is greatly improved through the use of metaphors, that allows a student to represent the speciic concept in a context that is signiicant to him/her. This new representation may be visual (as in a graph, were higher is correlated to greater cardinality), or kinesthetical (as widely used in the number line, where displacement to the right represents a greater numerical value, whereas displacement to the left implies a lower value). In the case of MMSI, this same mathematical concept would be represented by sound: a higher pitch could represent greater value. The production of MMSI consists of a three stage, iterative process. These stages are: Proposals for a non-functional prototype; Selection and prototype implementation; and Class evaluation and feedback. For non-functional prototypes, a multidisciplinary team consisting of musicians, mathematicians, educators and scientists freely proposed metaphors that would embody a connection between mathematics and sound or music. These metaphors were produced freely, in an unrestricted manner, as long as the metaphor was clearly stated. Different possible activities were built around these metaphors. Since all members of the team should be able to add activities, notes, discussion and suggestions to each metaphor, an online collaborative document was setup for a period of 4 weeks, in which all team members could add ideas and comments to those presented, as well as continuously add new metaphors. In order to organize and sort the collected material, a taxonomy was established to classify the potential nonfunctional prototypes. this taxonomy allowed the project team to classify every prototype under different criteria. The taxonomy deined was: NAME: A tag that identify the proposal. METAPHOR: speciic metaphor used AXIS: Curricular axis in which the proposal could be inserted. AUTHOR: Name of the author of the proposal, to address the speciic questions, clarify doubts, etc. MATHEMATIC CONTENT: Mathematical topics addressed by the proposal. MUSICAL CONTENT: Musical topics addressed by the proposal LEVEL: School level in which the proposal could it. SELECTION AND PROTOTYPE DEVELOPMENT The non-functional prototypes were organized, simpliied and those that shared a common metaphor were merged into one single prototype. From that set only some prototypes were considered to be instantiated as a functional prototype. The criteria for the selection was, on one hand, the clarity of the metaphor, that is the a-priori evaluation of the impact of the metaphor in the acquisition of the desired mathematical content; and, on the other, the coherence of the proposed contents with the needs and curricula of the targeted school levels. Experts in the ield subjectively evaluated both criteria. 168

169 MMSI: MUSIC-MATHEMATICS LEARNING MODULES The proposed learning modules implement contents established by the Chilean National Curriculum and they are based on the didactic guidelines proposed by the Chilean Ministry of Education [18]. The MMSI modules are designed for the 3rd, 4th and 5th grades of the Chilean primary education, corresponding to ages 9, 10 and 11. Each module consists on a software component and a didactic guide. All of the MMSI modules were programmed in the Pure Data digital audio processing environment [19]. Now we present the basic components of some of the MMSI modules. MultiPulse MultiPulse (Multi-pulso) is a module that focuses on the recognition of multiple integer numbers on a game-like situation. In igure 1 it is possible to see the main interface and the coniguration window. In this game, the positive integer series descends through the lines shown in the screen. The user must click on the correct keys when the descending number is an integer multiple of the number shown in color in the inferior row, being the possible options 2, 3, 4, 5 and 6. If the student makes the correct choice, a melody is heard in the previously selected musical scale. If the choice is incorrect, the system delivers nonharmonic sound as an error feedback. Like all MMSI modules, the activities are gradual and the protocol with which the teacher should work with this tool follows the TDS [9]. to traditional lecture style, where the student has no participation in reaching this concept). In this way the concept of least common multiple is presented in a context that is signiicant to the student, and is the result of his or her own exploration, further enhanced by a musical experience. Audiofractions The Audiofractions (audio-fracciones) module, shown in igure 2, deals with rational numbers. In music, rhythm and pitch can be represented with simple fractions. In consequence, Audiofractions provides separated activities related to pitch and rhythm, which constitute its musical content. In terms of pitch, level 1 consists on exploration activities. According to the TDS, the beginning activities must be dedicated to exploration. This is the reason why a simple loop is presented to the students, where rational numbers must be determined using a vertical bar whose unit represents the fundamental sound. In level 2, the student is left to ind the sound that is equivalent to a previously proposed one. Mathematically, the intention is to ind a rational number equivalent to the given rational number, either based on multiplicative processes (sublevel A) or division processes (sublevel B). This is done with a bar with the representation and another bar that expressed the number or sound. In level 3, the students pursue a more creative activity by starting from a sound and fraction recorder, and then matching the numerical representations of each bar with a given sound pitch. The student creates and records his own composition as he makes selections of certain rational numbers that correspond to pitches in a musical scale. In order to develop the rhythmic aspects, the student can also use fractions in order to control the duration of the sounds, including also the possibility of producing silences. Figure 1: screenshots of the MMSI Multi-pulse module. (right) main interface is shown (left) coniguration window in which can be set up several parameters (multiple number to play, number of simultaneous multiples to play, musical scale, accurateness, level, number of users, etc.) Students are encouraged to use the MMSI for the irst time in an exploratory fashion. The role of the teacher here is crucial: it is he, as oriented in the didactic guide, who should compel his students to start elaborating conjectures regarding the behavior of the game. This can be guided by certain key questions, which should make them start observing patterns, periodicity of keystrokes depending on the value of the base number, musical patterns that arise depending on the base number, etc. One illustrative example is that students can very quickly begin building models to predict when the keystrokes on two or more number lanes will coincide: in other words, students begin constructing a model to determine common multiple (as opposed Figure 2. In this activity, students are requested to match a given ratio with equivalent ones (left, in red) adjusting the numerator and denominator on the two bars in the right. Each ratio corresponds to a sound, part of the harmonic series of a given sound, which is a note from a chosen scale in the coniguration window (right, in white). Also in the irst level of this activity, the ratio to match corresponds to a rhythm, which is a proportion of a music measure. As with the previous module, the teacher again plays a key role in using the musical incentive to promote the exploration of properties of fractions. In this case, a student can be given sound bars with different denominators (that is, bars divided into different amount of equal length parts), and the student is encouraged to equate the pitch of both. Once this is achieved, 169

170 guided questions will quickly set the base to discuss, and experiment, with equivalent fractions. Likewise, a guided activity can help students compare fractions with different denominators, which they can corroborate by hearing the difference, helping them determine, for instance, which one is a greater fraction. The greatest achievement of the classroom experience, is when students begin formulating their own predictions, which they can formulate based on both the mathematical and musical aspects. CLASS EVALUATION AND FEEDBACK To correctly assess the impact that the use of MMSI in an actual classroom context produces, we conducted concept and usability tests of the modules in 4 public schools in Santiago, for 60 minute session, on 22 students (9-11 years old) from 4 public schools representative of the different socio-economical proile in Santiago de Chile. The 60 minute length allows for a full 45 minute classroom extension, plus extra time for feedback, relection and interviews. Figure 3. Pupils practicing with Multi-Pulse in the test sessions. Six MacBook-Pro computers were used for the sessions as shown in igure 3. Dialogs between students (sat down in pairs) and actions on screen were recorded while they were working with the corresponding module. Controllers were taking notes on each sessions at the four schools. Pupils began working with the Multi-Pulse module in an exploratory way. In this irst step, students freely explore the (musical) possibilities that the module has to offer. Their experience is mainly driven by achieving a musical outcome. It is important to note that, in this stage, the teacher has no need to impose an activity, and therefore has no need for any speciic musical competence. This stage last for a few minutes, approximately 5 minutes or so. Pupils understood very fast (in the irst minute) how the software worked, presenting no trouble at all using the computer keyboard to interact with MMSI. Students are then guided to execute certain tasks on all the prototypes. That is, the teacher now sets a speciic goal to achieve, or guides the activity by deining certain parameters and asking students to observe the results. Active discussion and formulation of hypothesis is encouraged, but usually surges spontaneously. A set of activities, covering the extension of the lesson, is provided as a teacher guide, so as to avoid the lesson drifting away from its purpose. Finally, we ask to pupils explain themselves the relationships between MMSI module and mathematics. In the speciic case of Multipulse, as a result, students recognize regularity, relating multiplication to adding to the successive addition of pulses duration. They applied this concept beyond multiples they know by heart (beyond 11 and 12 s multiples), and they follow by counting rhythm pulses, so detecting the successive multiples. Pupils distinguish the concept of multiple, as the prominent numbers appear on the screen, which are the game point when click on them. When working with two simultaneous numbers, students distinguish the multiples of both numbers, distinguishing that common multiples are those that match in the two lines basis. The students come in a contextualized way to the concept of minimum common multiple, this being the lesser of the common. Preliminary results show that students become highly motivated with this approach. Students show a very good attitude towards the modules, and remain in activities for the whole extent of the class. Most remarkable, is the fact that they can engage in active discussions about topics that, in a typical lecture format, they do not. They engage in formulating hypothesis regarding the behavior of different multiples, and then proceed to validate or reject them by means of the module itself. They consistently arrive at conclusions such as a common multiple of two numbers is necessarily the product of these numbers, and shortly discover that this is not necessarily the least common multiple. The fact that these abstract or non-contextualized math topics are now presented in a musical context is apparently a key factor. This is currently being tested for later publication. CONCLUSIONS Summarizing, the analysis of the students actions and data revealed a very important motivation and positive attitude towards the use of each music-mathematic module presented, particularly in those with a more game-like form. The music component, most evident in the exploratory (no guided) irst phase of use of each module, is attractive to practically all students, even those that do not consider themselves music experts. Equally important, this interest and motivation is also present towards the mathematical concepts involved. The fact that these are presented in a musical context seems to enhance interest and scaffold comprehension in them. These preliminary results seem to indicate that this interdisciplinary approach is worthy of further research, which we expect to broaden as we gather more and deinitive data in the quantitative and qualitative inal assessment. ACKNOWLEDGEMENTS This research was funded by Fondo de Fomento al Desarrollo Cientíico y Tecnológico (FONDEF), Government of Chile. 170

171 The authors would like to especially thank all the members of the PICALAB team for their hard work on this project: Daniela Bravo, Freddy Chavez, Alexander Conde, Evelyn Herrera, Francisco Gonzalez, Gabriela Leigh, Pedro Lira, Paulina López, Roque Rivas, Federico Schumacher, Jaime Tello, Isabel Vargas, Alicia Venegas and Patricio Venegas. REFERENCES [1] Wollenberg, Susan (2003). Music and mathematics: an overview. In John Fauvel, Raymond Flood and Robin Wilson (eds.) Music and Mathematics. From Pythagoras to Fractals. Oxford: Oxford University Press. [2] Fubini, E. (1988). La estética musical desde la Antigüedad hasta el siglo XX. Madrid: Alianza. [3] Gardner, Howard (1993), The Unschooled Mind: How Children Think And How Schools Should Teach. New York, Basic Books. [4] Bruner, J. (1972). Hacia una teoría de la instrucción. Barcelona: Ariel. [5] Vygotsky, L. (1978). Mind in society. The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. [6] Méndez, L. (2011). El conocimiento situado y los sistemas de actividad. Un modelo teórico para repensar el prácticum. Revista de Educación, [7] Utley, B. (2006). Effects of Situated Learning on Knowledge Gain of Instructional Strategies by Students in a Graduate Level Course. Teacher Education and Special Education, 29 (1), [8] Spiro, R. & Jehng, J. (1990). Cognitive lexibility and hypertext: Theory and technology for the nonlinear and multidimensional traversal of complex subject matter. In Nix, D. and Spiro, R. (eds.) Cognition, Education & Multimedia. Hillsdale: Laurence Erlbaum Associates. [9] Brousseau G. (1998). Théorie des Situations Didactiques. Grenoble: La Pensée Sauvage. [10] Vaugh, K. (2000). Music and Mathematics: Modest Support for the Oft-Claimed Relationship, Journal of Aesthetic Education 34(3-4). [11] Fiore, T. (2007). Music and mathematics, Retrieved online on 9/13/2012 from edu/~tmiore/1/musictotal.pdf. [12] Grandin, Peterson, and Shaw 1998, cited by Johnson, G. and Edelson, J. (2003). Integrating Music and Mathematics in the Elementary Classroom, Teaching children mathematics 9(8), [13] Johnson, G. and Edelson, J. (2003). Integrating Music and Mathematics in the Elementary Classroom, Teaching children mathematics 9(8), [14] Carrier, S., Wiebe, E.N. Gray, P. and Teachout, D. (2011) BioMusic in the Classroom: Interdisciplinary Elementary Science and Music Curriculum Development School Science and Mathematics 111(8), [15] An, S., Ma, T. and Capraro, M. M. (2011). Preservice Teachers Beliefs and Attitude About Teaching and Learning Mathematics Through Music: An Intervention Study, School Science and Mathematics 111(5), [16] Courey, S.J., Balogh, E., Siker, J. R. and Paik. (2012). Academic music: music instruction to engage third-grade students in learning basic fraction concepts J. Educ Stud Math (81), [17] Araya, Roberto. (2000). Mathematical Intelligence. Santiago, Chile: Editorial Universitaria. [18] MINEDUC (2012). Matemática. Educación Básica. Bases Curriculares Santiago de Chile: Ministerio de Educación. [19] Puckette, M. (1996). Pure Data. Proceedings of the International Computer Music Conference. San Francisco: International Computer Music Association,

172 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Estrategia metodológica de incorporación de TIC en la formación de estudiantes de PEB de la Universidad UCINF Carlos Aguilar Santana Universidad UCINF Chile Isabel Urrutia Avendaño Universidad UCINF Chile María Amparo Ríos Tapia Universidad UCINF Chile ABSTRACT KEYWORDS In the elementary school pedagogy career of the UCINF University there are three subjects related to educational computing, these are: Computer Applications, Educational Computing, and Educational Computing for Elementary School. In 2008 a new methodology was created for the latter, considering the need to reform the vision and structure of the curricular activities mentioned above. The methodology, based on the synergy of diverse areas of career training, is used to build an instructional package based on the detection of a didactic obstacle. Through the years, this new methodology was improved, which created a need to reform the curriculum of Educational Computing, such that this course would provide the necessary skills to help achieve the proposed methodology for Elementary School Computing. Thus, a methodology has been built to improve the educational computing and its incorporation in the classroom for future elementary school teachers of the UCINF University. RESUMEN En la carrera de Pedagogía en Educación Básica de la Universidad UCINF existen tres asignaturas relacionadas con informática educativa, estas son: Aplicaciones Computacionales, Informática Educativa e Informática Educativa para Educación Básica. Al observar la necesidad de reformar la visión y estructura de las actividades curriculares antes mencionadas, en 2008 se genera una nueva metodología para la última de ellas. La metodología se basa en la articulación de las diversas áreas de formación de la carrera, para construir un Paquete Instruccional basado en la detección de un obstáculo didáctico. A través de los años, esta nueva metodología fue perfeccionándose, lo que generó la necesidad de reformar el programa de estudio de Informática Educativa, de tal manera que esta asignatura brindará las habilidades necesarias para contribuir al logro de la metodología propuesta para Informática para Educación Básica. Así se ha construido una metodología articulada en pos de la informática educativa y su incorporación en el aula para los futuros profesores de Educación Básica de la Universidad UCINF. Informática Educativa, Educación, TIC, Formación Docente. INTRODUCCIÓN La Facultad de Educación de la Universidad UCINF en el año 2006, incorpora como eje fundamental la utilización de las TIC en los programas de formación docente adscritos a ella. Desde ese año, los programas de formación docente (Pedagogías en Educación Básica, Parvularia, Diferencial, Ingles, Historia y Educación Física) renuevan sus mallas curriculares, incorporando tres asignaturas relativas a la temática, estas son; Aplicaciones Computacionales, Informática Educativa e Informática Educativa aplicada a la especialidad. Durante el segundo semestre del año 2007, docentes a cargo de la actividad curricular de informática educativa de la carrera de Pedagogía en Educación Básica (PEB), observan que estos saberes no se integran de forma articulada a las demás actividades curriculares de formación. Por tal motivo para el año 2008, se diseña e incorpora una nueva estrategia metodológica en las asignaturas de informática educativa, que considera el desarrollo de las Competencias y Estándares TIC para la formación Inicial Docente [1] y una visión de la incorporación de tecnologías en el aula sustentadas en el contexto de aprendizaje, conforme a lo expresado por Sanchez; las TICs por si mismas no tienen mucho que contribuir al proceso educativo o al aprendizaje, son las personas involucradas, las metodologias, los modelos y las estrategias de uso, las que determinan cambio, innovacion e impacto en el aprendizaje [3]. CONTEXTO PREVIO A LA METODOLOGIA PROPUESTA Previo a la metodología propuesta, las tres actividades curriculares nombradas anteriormente, se desarrollaban conforme a una mirada tecnocentrista, es decir, donde la tecnología era el centro de los aprendizajes, particularmente se desarrollaba la adquisición de destrezas para la utilización de herramientas de productividad, donde el docente a cargo ejempliicaba y solicitaba trabajos referidos a acciones de construcción de documentos pertinentes a su futuro quehacer profesional. Así, el aprendizaje solo se centraba en los estándares propios de las dimensiones Técnica y de Gestión, sin considerar las dimensiones pedagógica; social, 172

173 ética y legal; y de desarrollo y responsabilidad profesional. Además no se consideraba la articulación de lo aprendido con los saberes adquiridos en otras actividades curriculares. Las actividades curriculares en Pedagogía en Educación Básica, se estructuraban como se detalla a continuación: Aplicaciones Computacionales: Actividad curricular b-learning de 36 horas semestrales, orientada a la adquisición de conocimientos teóricos básicos de computación (hardware y software). Informática Educativa: Actividad curricular presencial, de 72 horas semestrales, orientada a la adquisición de competencias de oimática a nivel básico. Informática Educativa para Educación Básica: Actividad curricular presencial, de 72 horas semestrales, orientada a la evaluación y uso de software educativos de los distintos sectores de aprendizaje. Se observó que estas actividades curriculares y la metodología utilizadas en ellas, no favorecían el desarrollo de habilidades de integración de las TIC en el aula, porque solo se trabajaba a nivel de conocimientos computacionales y de software existentes, pero no como estos aportan en la enseñanza y en el aprendizaje. Además los estudiantes desvalorizaban su importancia en el futuro quehacer profesional. ESTRATEGIA METODOLOGICA PROPUESTA El objetivo principal de este cambio metodológico se orienta a que los futuros profesores de educación básica comprendan que la tecnología en sí misma no es un aporte a la educación, sino, él como esta se utiliza, en qué contexto y con qué in, tal como señala Sánchez: Los efectos de la tecnología en el aprender no están relacionados con la naturaleza de la tecnología, sino que con las decisiones que los seres humanos tomemos en relación con su uso. [5] A partir del año 2008, considerando el Modelo Educativo de la Universidad [2], el cual describe cuatro áreas de Formación: General, Profesional, Disciplinar y Práctica, se implementa una nueva metodología para la asignatura de Informática Educativa para Educación Básica. Esta fomenta la integración articulada de los saberes teóricos prácticos adquiridos en las actividades curriculares cursadas previamente, entre ellas se destacan, Informática Educativa, Expresión Artística, Psicología del Aprendizaje, Didáctica Aplicada, Didáctica de las Matemáticas I, Didáctica del Lenguaje I, Didáctica de las Ciencias Naturales e Inserción en Educación Básica. Esta articulación se basa en la propuesta de los estándares TIC para la formación docente, tal como señala Silva (2009): Es importante resaltar que el objetivo inal de los estándares es potenciar el uso de las TIC en la formación de los futuros docentes, lo cual debe ir de la mano de las cuatro áreas de formación: práctica, didáctica, especialidad y general, concibiéndose no como un área más, sino como una línea transversal del currículo de los programas de formación docente, complementando cada una de las áreas existentes. Por tanto, su implementación debe estar orientada con una mirada integral al currículo de la FID, con el in de articular dentro de éste cada una de las dimensiones y criterios deinidos por el estándar, ello exige que el cuerpo docente se haga cargo de su integración. [6] La metodología, propone que la asignatura se inicie con la selección de un obstáculo didáctico, observado por los propios alumnos, mientras cursaban las actividades curriculares relacionadas con didáctica, en las cuales debían asistir a los centros educativos a ejecutar clases, previamente planiicadas, para los distintos sectores de aprendizaje. En una segunda etapa, los estudiantes diseñan y construyen un Paquete Instruccional como instrumento de apoyo a la superación del obstáculo detectado. Este Paquete Instruccional se sustenta en la deinición de una secuencia didáctica que considera la particularidad del contexto educativo desde donde se detectó el obstáculo. El Paquete Instruccional 1 está constituido por: cronograma de actividades, guías de trabajo imprimibles e interactivas, instrumentos evaluativos, video educativo y una aplicación informática como apoyo al aprendizaje o ejercitación del contenido a tratar, desde donde se detecto el obstáculo a superar. Una vez diseñada la secuencia didáctica, los alumnos deben diseñar y construir los recursos a incorporar en el Paquete Instruccional. Este proceso es orientado por el docente a cargo de la asignatura y los alumnos deben integrar los conocimientos adquiridos previamente, considerando las características intelectuales, emocionales y físicas del grupo etario para el cual se diseña la secuencia didáctica y con el cual se utilizará el Paquete Instruccional. Durante el diseño y construcción de los recursos, los estudiantes deben considerar entre otras cosas; la pertinencia de las imágenes a incorporar, la sintaxis del color, tipografía de letra a utilizar, calidad y claridad de los audios y videos a construir. Figura 1 Integración de saberes adquiridos en las áreas de formación, para la construcción del Paquete Instruccional. 1 Paquete Instruccional: Conjunto de recursos educativos, diseñados y construidos coherentemente en pro del logro de resultados de aprendizaje en un contexto particular. 173

174 La Figura 1, muestra un esquema de las áreas de formación que involucran saberes particulares en la construcción del Paquete Instruccional. Estos saberes deben seleccionarse relexionando en su incorporación, tanto en el diseño como en la construcción del producto inal (Paquete Instruccional). Así, cada una de las áreas de formación declaradas en el modelo educativo de la Universidad, colaboran por medio de los tópicos estudiados en las actividades curriculares que las conforman, a la construcción del Paquete Instruccional y en consecuencia, a la superación del obstáculo detectado. Una vez terminada la construcción del Paquete Instruccional, los estudiantes realizan una presentación inal a modo de oferta comercial del producto construido, así el docente toma el rol de probable comprador del recurso y los estudiantes deben contestar preguntas en torno a la construcción y utilidad del mismo. En deinitiva la creación del Paquete Instruccional considera cinco etapas, tal como se muestra en la Figura 2. Video educativo: El video educativo se construye en Windows Movie Maker, con ayuda de software de edición de imágenes y audio. Especíicamente deben construir dos videos; uno de ellos con el objeto de promocionar el producto construido y otro que permita introducir a los niños en el contenido a tratar. Aplicación informática: La aplicación informática es construida en JClic como apoyo al aprendizaje y/o ejercitación del contenido a tratar. Todos los recursos se construyen conforme a la línea de diseño deinida por los propios creadores (estudiantes). La línea de diseño contempla: colores, estilos de fuentes e imágenes a utilizar. El Paquete Instruccional está pensado para ser utilizado en una unidad de aprendizaje de al menos 20 horas pedagógicas de clases. Cabe destacar que cada Paquete Instruccional tiene un nombre que se relaciona con el contenido a enseñar, además de un personaje creado por los estudiantes. El nombre y personaje están presentes en cada uno de los recursos creados por los estudiantes. EVOLUCIÓN DEL CAMBIO METODOLÓGICO La experiencia vivida en 2008 en la asignatura Informática Educativa para Educación Básica, mostró que los estudiantes, si bien obtuvieron buenas caliicaciones y demostraron un mayor interés en la asignatura, tuvieron evidentes problemas en la construcción de algunos elementos del Paquete Instruccional, sobre todo por su bajo nivel de conocimientos en oimática. En virtud de lo anterior, a partir de 2009, se incorporaron cambios a la actividad curricular Informática Educativa. Figura 2. Etapas de construcción del Paquete Instruccional ELEMENTOS DEL PAQUETE INSTRUCCIONAL Como se señaló anteriormente el Paquete Instruccional contiene diferentes recursos que los estudiantes van diseñando y construyendo. A continuación se describe cada uno de los recursos: Cronograma de Actividades: El cronograma de actividades, incluye el detalle de actividades a realizar, recursos a utilizar en ellas, tiempos en que se realizan y objetivos de aprendizaje que involucran. Guías de trabajo imprimibles: Las guías de trabajo imprimibles son construidas en Microsoft Ofice Word. Cada Paquete Instruccional contiene al menos dos de ellas y están pensadas para imprimir y trabajar en clases. Guías de trabajo interactivas: Las guías de trabajo interactivas están creadas en Microsoft Ofice Power Point y/o Excel. Permiten la interacción del niño con el computador, en la explicación de contenidos y respondiendo preguntas ya sea con alternativas o en casillas que aceptan números, letras o palabras según corresponda. Instrumentos evaluativos: Los instrumentos evaluativos deben contener al menos una prueba escrita, que permita medir el logro de los objetivos propuestos. Así, en esta asignatura, que antes se orientaba a la adquisición de competencias de oimática a nivel básico se produjeron dos grandes cambios, el primero es que si bien los estudiantes desarrollaban competencias de oimática, estas se complementaron a nivel medio y además se comenzaron a realizar algunos talleres relacionados con la creación de elementos de productividad para la enseñanza y/o para el aprendizaje con uso de las herramientas de Ofice. En 2009 y 2010, los resultados en ambas asignaturas mejoraron, así como el interés de los estudiantes en el área. En 2010, dos grupos de estudiantes de Informática Educativa y un grupo de Informática Educativa para Educación Básica se presentaron al concurso del Sexto Encuentro de Tecnologías de la Información y Comunicación de la Universidad del Pacíico, con productos construidos mientras cursaban estas asignaturas. En esta ocasión nuestros estudiantes de Informática Educativa obtuvieron el tercer lugar del concurso y los estudiantes de Informática Educativa para Educación Básica el primer lugar del evento, cabe señalar que en este encuentro participaron estudiantes de diversas universidades chilenas. En este mismo año se desarrollo en la Universidad UCINF el Primer Encuentro de Objetos Informáticos, dentro del cual se generó el primer concurso de TIC para la educación, al cual asistieron docentes y estudiantes de tres universidades de nuestro país y profesores y alumnos de diferentes establecimientos educacionales de educación básica y media. A este concurso se podía participar 174

175 con objetos informáticos construidos como apoyo al proceso aprendizaje enseñanza, en tres diferentes categorías; Docentes Universitarios, Docentes del sistema educativo nacional (nivel Parvulario, Básico y Media) y estudiantes de pedagogías. En esta ocasión un grupo de estudiantes de Informática Educativa para Educación Básica obtuvo el tercer lugar En 2011 la actividad curricular Informática Educativa es sujeta a un nuevo cambio, con el in de fomentar mayormente la integración de TIC en el aula. Se continúan desarrollando competencias de oimática a nivel medio, sin embargo todas las evaluaciones se centran en la construcción de una herramienta relacionada con la labor pedagógica como se muestra en Figura 3. Además se crea una nueva unidad relacionada con la Dimensión Social Ético y Legal, en ella se trabaja el entendimiento del mundo en que viven los niños de hoy y su interacción con las nuevas tecnologías. Figura 3. Evaluaciones realizadas en Informática Educativa durante Este mismo año, en la cátedra de Informática Educativa para Educación Básica se incorpora un nuevo cambio, los estudiantes ya no desarrollan de manera grupal el Paquete Instruccional, sino individualmente; esto considerando principalmente asegurar que cada estudiante fuera capaz de crear su propio producto y desarrollar habilidades estéticas, creativas y de originalidad. Con esta nueva modalidad se obtuvieron excelentes resultados. Por otra parte el Paquete Instruccional, a partir de este año debía ser enlazado en un sitio web creado por los estudiantes en la plataforma Wix. Además los estudiantes participan activamente en el encuentro de objetos informáticos de la Universidad, algunos de ellos en su organización, otros presentan trabajos al concurso. De estos últimos algunos obtienen primer y segundo lugar entre seis universidades e institutos profesionales participantes. En 2012, se conserva la línea de trabajo de 2011, incorporando un pequeño cambio en la evaluación de Informática Educativa. En ella se incluyó la evaluación mediante talleres de habilidades de oimática, pues si bien durante el año 2011, los estudiantes crearon muy buenas herramientas para la enseñanza, tendían a olvidar el manejo de Ofice en otros contextos. Así al analizar fortalezas y debilidades obtenidas en el proceso de evolución metodológica, podemos señalar: Año 2008: La principal ventaja es el acercamiento a la concreción de una nueva forma de concebir la informática por parte de los estudiantes. Como desventaja se observa falta de habilidades de manejo de las herramientas de Ofice, lo cual demora y diiculta el proceso de construcción del Paquete Instruccional. Año 2009: Este año se declara como una ventaja el cambio metodológico de Informática Educativa, pues permite la construcción ágil del Paquete Instruccional. Como desventaja, podemos señalar que los estudiantes no logran valorar sus trabajos como parte de una nueva estrategia metodológica que permite la incorporación de las TIC en el curriculum. Año 2010: La principal ventaja, es el interés de los estudiantes por sociabilizar sus trabajos y participar en encuentros TIC, comprendiendo así la signiicancia de los recursos desarrollados y como estos se pueden insertar en el curriculum. Como desventaja se observa el desconocimiento de los estándares propios de la dimensión Social, Ético y Legal. Además de que los estudiantes se centran en el uso productivo de Ofice y no aplican todas sus posibilidades como herramienta para el aprendizaje Año 2011: La principal ventaja es la concreción de la propuesta metodológica mejorando todas las desventajas observadas en años anteriores e incorporando la creación de un sitio web, como contenedor y articulador de todas las herramientas creadas. Como desventaja aparecen algunas diicultades en el uso productivo de Ofice. Año 2012: La principal ventaja es la concreción de la propuesta metodológica mejorando todas las desventajas observadas en años anteriores, equilibrando el uso de Ofice como herramienta de productividad y herramienta para el aprendizaje. No se observan desventajas hasta el momento. Existe de parte del equipo de docentes de informática educativa una apertura a considerar posibles desventajas, aun no detectadas, y actualización de software para la creación de recursos, además de actualización bibliográica; se ha logrado establecer una nueva metodología para el trabajo de la informática educativa con estudiantes de PEB que permite la valoración de la disciplina. La nueva metodología desarrollada aporta directamente a que los estudiantes, comprendan lo valioso de la incorporación de tecnologías en el curriculum nacional, más allá de su mera utilidad técnica. Más aun considerando que en la actualidad la incorporación de tecnologías en el curriculum es un problema que a nivel país se intenta superar, tal como indican Sánchez y Salinas (2008) Enlaces has obtained heterogeneous results in the digital literacy of teachers and weak results in ICT integration into curriculum, especially in the everyday pedagogical practices of teachers in the classroom. [4] ENCUENTROS TIC En 2010, los docentes de informática educativa de Pedagogía en Educación Básica crean el Primer Encuentro de Innovación Pedagógica con Uso de Objetos Informáticos. Este evento se crea con el objeto de relexionar en torno a la incorporación de la tecnología en el aula y las diferentes metodologías que se 175

176 utilizan en la formación inicial docente para su apropiación. Además pretende que los estudiantes participen activamente para que logren valorar el uso de ésta en la educación. En el primer evento participaron tres expositores que relataron su experiencia en torno a la informática educativa en el país. Además se realizó un concurso de objetos informáticos como apoyo al proceso aprendizaje enseñanza. El día del evento se realizó una exposición de los trabajos de todos quienes participaron en el concurso, favoreciendo el intercambio y conversación en torno al tema de la incorporación de las TIC en la educación. Los estudiantes, participaron activamente en la organización del evento, el concurso y como oyentes. Producto del éxito alcanzado en 2010, el siguiente año el encuentro se realizó al alero no solo de la carrera de Pedagogía en Educación Básica, sino de la Facultad de Educación de la Universidad UCINF. Centrando la jornada en la relexión de experiencias de aplicación de las TIC en el aula, expuestas por cuatro invitados externos. En el concurso realizado ese mismo año, participaron 15 instituciones educativas del país. En Noviembre de este año, se realizará la tercera versión de estos eventos. CONCLUSIONES Durante los últimos cinco años se ha generado una nueva metodología para la enseñanza de la informática educativa a estudiantes de Pedagogía en Educación Básica de la Universidad UCINF, modiicando y articulando estrategias metodológicas a utilizar. En la actualidad se ha consolidado una estructura para las asignaturas que conforman esta línea (Informática Educativa e Informática Educativa para Educación Básica) dependientes de la carrera. Si bien hasta la fecha la asignatura de Aplicaciones Computacionales ha ido evolucionando hasta ser un test online que permite medir las habilidades computacionales con la que los estudiantes ingresan a la universidad, esta asignatura no ha sido modiicada en función de esta nueva metodología de enseñanza, pues depende de la institución y no de la carrera. Los resultados obtenidos, han sido valorados de forma interna y externa. Tal ha sido el impacto que al día de hoy la metodología desarrollada en Informática Educativa es utilizada en todas las carreras de pedagogía de la Facultad de Educación. Además, como se mencionó anteriormente, los estudiantes han logrado reconocimientos de sus trabajos en concursos con diferentes universidades, lo que ha desarrollado gran interés de su parte en las actividades curriculares de esta línea y en participar de los encuentros TIC organizados por diferentes universidades. Sin perjuicio de lo anterior, el resultado más importante obtenido, es el interés de los estudiantes por incorporar las TIC en su futuro quehacer docente, ya que logran dimensionar su utilidad e importancia. REFERENCIAS [1] Ministerio de Educación de Chile. (2010) Actualización de Competencias TIC en la profesión docente.http://www. enlaces.cl/portales/competenciastic/index.html [2] Proyecto Educativo Universidad UCINF ucinf.cl/index.php?option=com_content&view=article&id=72& Itmid=90&idm=56 [3] Sanchez, Jaime. (2007) Aprenden los alumnos con tecnologías? Diario La Segunda, miércoles 14 de Noviembre de 2007, página 23: catalogo/paginas/2007/11/14/lucsgec23sg1411.htm [4] Sanchez, Jaime; Salinas, Alvaro. (2008) ICT & learning in Chilean schools: Lessons learned en Computers & Education, Vol 51. bitstream/2250/7010/1/sanchez_jaime.pdf [5] Sanchez Jaime. (1998) Aprender Interactivamente con los Computadores. Departamento de Ciencias de la Computación, Universidad de Chile. papers/aprenderinteractivamente.pdf [6] Silva, J. (2009). Estándares TIC para la Formación Inicial Docente en el contexto chileno: Estrategias para su difusión y adopción. En Enlaces (ed.), Estándares TIC para la Formación Inicial Docente en el contexto chileno: Estrategias para su difusión y adopción. (pp. 7 35). Valparaíso: Ministerio de Educación de Chile. images/0016/001631/163149s.pdf 176

177 Entendimiento del equilibrio quimico utilizando mapas conceptuales Regina Raquel Gonçalves Cavalcanti Instituto de Química, Universidade de São Paulo, Brasil Brasil Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 RESUMEN La estructura conceptual de los estudiantes de una carrera de graduación en química en la universidad, sobre el tema equilibrio químico, fue analizada a través del uso de mapas conceptuales con el uso de la herramienta CmapTools. El estudio fue realizado en dos momentos distintos, al ingresar a la universidad y luego de un año de la carrera. Los mapas diseñados por alumnos y luego transferidos a la herramienta CmapTools, fueron analizados utilizando una adaptación del método de análisis estructural de los mapas conceptuales. Como resultado, se concluye que la herramienta de análisis adaptada e implementada durante la investigación fue muy útil para el análisis propuesto. Los alumnos que ingresan a la carrera de graduación deinen el equilibrio químico como el estado donde las velocidades de las reacciones se igualan sin relacionarlo con los conceptos de la termodinámica, demostrando también diversos conocimientos arraigados en el formato de la educación media. La evidencia indica que los estudiantes al ser sometidos al conocimiento y estudio de diversas disciplinas relacionadas al tópico equilibrio químico modiicaron su estructura conceptual y su entendimiento. 1 INTRODUCCIÓN La enseñanza de la ciencia ha intentado resolver una diversidad de problemas con relación al entendimiento, la construcción y las concepciones erradas en una diversidad de temas y conceptos (Novak, 2004b). Un número importante de autores han realizado estudios que apuntan a mejorar tanto la enseñanza como el aprendizaje de la ciencia, utilizado una diversidad de estrategias, métodos, herramientas y similares (Novak, 2004b; Linn, 2003; Boss, S., & Krauss, J., 2007, Mettes et al., 1980). Es así como diversas estrategias, metodologías y herramientas de aprendizaje se han postulado para mejorar los aprendizajes de la ciencia. De esta forma, la metodología de proyectos, el aprendizaje basado en problemas, la resolución de problemas, entre otras, son descritas en la literatura como metodologías que apuntan a mejorar y ampliar el aprendizaje de la ciencia (Novak, 2004b; Linn, 2003; Mettes et al., 1980). Los mapas conceptuales constituyen una herramienta de aprendizaje que nació en el ámbito del aprendizaje de la ciencia (Nova & Gowin, 1984), bajo el contexto del aprendizaje signiicativo de Ausubel (Ausubel, 1963). Las primeras aplicaciones de los mapas conceptuales de Novak fueron precisamente en el ámbito del aprendizaje de la ciencia en general y de la biología en particular (Novak, 2004b). Existen una diversidad de estudios y experiencias, en un sinnúmero de disciplinas, con una diversidad de enfoques metodológicos y contextos, y con diseños de investigación cuali y cuantitativos, que indican que dada ciertas condiciones, los mapas conceptuales pueden constituir una herramienta poderosa para representar el conocimiento conceptual del aprendiz, facilitar el aprendizaje signiicativo, identiicar conceptos y relaciones conceptuales erradas, y para construir conocimiento (Almeida & Moreira, 2008; Kinchin, 2000a; Kinchin, 2000b; Kinchin et al., 2000; Moreira & Motta,1993; Novak, 2004b, Ruiz-Primo & Shavelson, 1996, Sánchez, 1993; Yin et al., 2005). Uno de los temas más sensibles, complejos y menos estudiados de los mapas conceptuales es su evaluación cuantitativa (Kinchin, 2000b; Novak, 2003; Novak 2004b, Yin et al., 2005). La mayor parte de los trabajos con mapas conceptuales tiene su origen en una visión más holística y naturalística de observar el fenómeno de la estructura, ordenamiento, jerarquización conceptual sobre la base de la teoría de aprendizaje signiicativo Ausubeliana (Ausubel, 1963; Ausubel 1968; Ausubel et al., 1978). Si bien es cierto que inicialmente la evaluación cuantitativa de los mapas fue tenue dándose a entender que lo fundamental era el cambio cualitativo conceptual un tanto lejano a su cuantiicación (Novak y Gowin, 1984), paulatinamente han surgido voces, tanto en el área de la educación como en otras disciplinas del conocimiento, requiriendo formas más cuantitativas para evaluar la estructura y el cambio conceptual de los aprendices a nivel de educación primaria, secundaria y superior. Este estudio se enmarca precisamente en ese nicho. La cuantiicación del mapa conceptual en el contexto del aprendizaje y la enseñanza de la ciencia, en especíico, de la química. De esta forma se pretende determinar cuantitativamente el cambio conceptual entre el inicio y luego de un año, en alumnos de una carrera de química a nivel universitario. La propuesta de este estudio es evaluar cualitativamente la estructura conceptual de los alumnos que ingresan a una carrera de química y después de un año de dicha carrera sobre el tema equilibrio químico, usando como instrumento de recolección de datos los mapas conceptuales. Se eligió trabajar con esta herramienta ya que facilita determinar cuáles son y cuál es la naturaleza de las principales relaciones conceptuales realizadas entre los principales conceptos involucrados en el tema equilibrio 177

178 químico, de forma de representar la organización conceptual existente en la estructura cognitiva de los alumnos. Pretendemos observar el cambio conceptual de un tema de gran importancia en el contexto del aprendizaje de la ciencia, en especial de la química, a través de una metodología de aprendizaje especíica como es el uso de los mapas conceptuales, que ha sido un factor clave para la realización de este estudio. Asimismo, fue también objetivo del presente estudio diseñar y aplicar una metodología de análisis cuantitativo de mapas conceptuales, que permita obtener una visión general de la estructura conceptual de un grupo especíico de alumnos sobre un determinado tópico. En este sentido, una metodología desarrollada por González Yoval y colaboradores (2004, 2006, 2008 y 2010) fue testada, modiicada y enriquecida, de manera de obtener un mapa conceptual representativo de las principales relaciones realizadas por el grupo de estudiantes (Cavalcanti y Maximiano, 2011). El foco principal de este trabajo fue observar las relaciones y proposiciones realizadas en los mapas conceptuales construidos por los estudiantes, y no centrarse en su estructura general. Con todo, este estudio pretendió evaluar la estructura conceptual de los alumnos sobre el tópico equilibrio químico a través del uso de los mapas conceptuales, analizar la evolución de las relaciones conceptuales y el cambio conceptual signiicativo de los alumnos al ingresar y luego de un año de aprendizaje sistemático de tales conceptos a través de diversas disciplinas en una carrera universitaria de química, para inalmente poder establecer si existe relación entre estos cambios en la estructura conceptual sobre equilibrio químico de los alumnos y el proceso de enseñanza-aprendizaje implementado durante el año de estudio. 2 METODOLOGÍA 2.1 Muestra El grupo estudiado estuvo compuesto por 49 estudiantes del 1o semestre de la carrera de Química del Instituto de Química de la Universidad de São Paulo (IQUSP). Los alumnos que ingresaron al programa nocturno de bachillerato en química y que tomaron la asignatura Introducción a las Transformaciones Químicas, resaltaron que el tema equilibrio químico no había sido abordado en la asignatura al momento de la recolección de datos, por lo tanto el estudio fue realizado antes de que estudiaran el tópico equilibrio químico. Siete meses después se recolectaron nuevos datos utilizando la misma metodología, con la inalidad de analizar la evolución conceptual de los alumnos con relación al tema de equilibrio químico, luego de que alumnos cursaran a las asignaturas de Introducción a las Transformaciones Químicas, Química Orgánica y Estructura de la Materia. De los 49 alumnos que ingresaron a la carrera y construyeron los mapas conceptuales, 17 construyeron el segundo mapa, luego de siete meses, en la disciplina de Química Inorgánica. Para este trabajo fueron considerados los 17 alumnos que participaron en los dos momentos de recolección de datos (inicio del primer semestre y término del segundo semestre (siete meses después), de manera de cumplir con los propósitos de esta investigación. 2.2 Materiales Los mapas conceptuales fueron producidos por los alumnos en una hoja de papel y luego fueron reconstruidos utilizando el software CmapTools (http://cmap.ihmc.us/, download/) para una mejor visualización y lexibilidad (Cañas et al., 2003, 2004). CmapTools es un software creado por el Institute for Human Machine Cognition (IHMC), que permite a los usuarios construir, navegar, compartir, analizar, asociar, relacionar, criticar y evaluar conocimiento representado a través de mapas conceptuales. El diseño de CmapTools está pensado para construir mapas conceptuales sobre la base de concepciones de aprendizaje signiicativo de Ausubel (Ausubel, 1963; Ausubel, 1968; Ausubel et al., 1978). En este proceso, se procuró ser iel a la estructura del mapa original, en cuanto a su organización espacial como en la escritura de conceptos y las palabras enlace. 2.3 Análisis Propuesta Metodológica: Adaptación del Análisis Estructural de los Mapas Conceptuales (AEMC Adaptada) Según la metodología original (González Yoval et al., 2006), para una determinada proposición existente en el mapa conceptual, se puede señalar en la matriz la relación entre los conceptos, como también efectuar la suma de las relaciones, siguiendo tanto las líneas como las columnas de la matriz. Sin embargo, al aplicar tal metodología, se percibe que el efecto de este procedimiento es que los conceptos terminales del mapa conceptual, como su relación, no serían considerados o computados. Por ejemplo, si en un mapa (Figura 1) existe la proposición G indica la reacción favorable, de manera que este último concepto no se conecte a ningún otro (concepto terminal), siguiendo la línea de la matriz (Figura 2) solamente G tendrá sus valores de R (número de relaciones conceptuales) y F (frecuencia de un determinado concepto relacionado) computados. Figura 1. Ejemplo de concepto terminal en un mapa conceptual 178

179 4. La aplicación de la Prueba de Asociación de Olmstead-Tukey (González Yoval, 2004) consiste en construir el gráico que relaciona el total de las relaciones (R/M) y la frecuencia de asociación (R/M vs. F). El gráico obtenido es dividido en cuadrantes determinados por las medianas de Relaciones y Frecuencia (Figura 4). Figura 2. Ejemplo de matriz de asociaciones Para evitar este tipo de problema y computar los conceptos terminales, el Análisis Estructural de los Mapas Conceptuales (AEMC), González Yoval (2006), fue adaptado para el presente estudio y consiste en los siguientes pasos: CONSTRUCCIÓN DE MATRICES 1. Cada mapa conceptual construido por el alumno es transformado en una matriz de asociación, en la que para cada par de conceptos con una relación, se atribuye el valor 1 a una proposición existente. Sin embargo, percibimos que al efectuar este procedimiento los conceptos terminales del mapa no serían debidamente marcados, conforme ya descrito y ejempliicado. Así, las matrices fueron divididas por la diagonal nula y cada par de conceptos fue marcado en la diagonal inferior y superior, marcando la relación entre determinados conceptos A y B, tanto por la línea como por la columna. Esto produjo una matriz simétrica (Figura 3). 2. Para cada muestra de mapa conceptual se realiza una suma de todas las matrices, obteniéndose así una matriz suma inal que muestra el número de las relaciones totales en cada concepto, conforme es presentado en la Figura De la misma forma que en la propuesta original, la suma de las líneas permite obtener el valor de R (número total de relaciones) para cada concepto. El conteo siguiendo la línea de la matriz del número total de los conceptos que un determinado concepto X aparece relacionado, indica el valor de F. Ese valor puede ser dividido por el número total de las relaciones que se puede establecer con el respectivo concepto X (n-1, donde n es el número total de los conceptos) y expresado en términos porcentuales (% F). Otra modiicación fue normalizar el número total de las relaciones (R) dividiéndolo por el número total de los mapas de cada grupo, obteniendo la razón total de relaciones/ mapa (R/M). Ese parámetro representa el número promedio de las relaciones del concepto en cada muestra de alumnos estudiada, lo que permite una mejor comparación entre los mismos. Construcción del gráico (% Frecuencia de la asociación vs. Relaciones/Mapa) 5. A partir de los resultados obtenidos por la posición gráica de los conceptos, se deine: a. Conceptos dominantes, aquellos que poseen un alto número de relaciones y un alto número de frecuencia presentes en los mapas analizados; b. Conceptos constantes, aquellos que poseen un bajo número de relaciones y un alto número de frecuencia presentes en los mapas; c. Conceptos ocasionales, aquellos que poseen un alto número de relaciones y bajo número de frecuencia presentes en los mapas y d. Conceptos raros, aquellos que poseen un bajo número de relaciones y un bajo número de frecuencia presentes en los mapas conceptuales. Así, por la posición de cada concepto en un cuadrante, se puede determinar cuáles conceptos son dominantes (alto R y alto F), constantes (bajo R y alto F), ocasionales (alto R y bajo F) y raros (bajo R y bajo F) (Figura 4). 6. Para la matriz inal, un mapa conceptual representativo de cada uno de los grupos de estudiantes estudiados fue construido. Para esto, las relaciones consideradas fueron aquellas presentes en por lo menos el 25% de cada grupo (Figuras 5 y 6). 2.4 Procedimiento Para la elaboración de los mapas conceptuales los estudiantes fueron sometidos previamente a una exposición de 50 minutos sobre la herramienta mapas conceptuales, basada en las sugerencias presentadas en el trabajo de Ruiz-Primo (2001). Esta exposición se centró en qué son los mapas conceptuales, cuál es su utilidad, cómo son sus formas, ejemplos de diversos mapas conceptuales, diferencias entre los mapas conceptuales y otras representaciones gráicas como organigramas y proyectos, cuáles son las estructuras más comunes de los mapas conceptuales, cómo ellos representan las jerarquías de los conceptos y cuáles son los pasos necesarios para elaborar un mapa conceptual. Al inal de la exposición, los estudiantes construyeron un breve mapa conceptual en papel sobre elementos químicos que implicaba 7 conceptos distintos. La elaboración de los mapas sobre equilibrio químico fue tema de la lección siguiente (después de una semana), donde los estudiantes recibieron una hoja con instrucciones sobre la elaboración de un mapa conceptual y, en orden alfabético, una lista de 28 conceptos relacionados con el tema (Tabla 1). Después de la elaboración de los mapas conceptuales, sobre la lista de conceptos, fue realizada la lectura de libros didácticos de química general, físico-química y química analítica del nivel de graduación. Las instrucciones informaban a los estudiantes que no necesitaban utilizar todos los conceptos y que se podría agregar otros conceptos que no estaban en la lista, pero que fuesen pertinentes. El tiempo utilizado para la elaboración de 179

180 este mapa varió entre una y dos horas. Después de un año de la carrera de química los mismos estudiantes construyeron los mapas sobre el tema equilibrio químico. Los mapas conceptuales elaborados por alumnos fueron posteriormente traspasados por los investigadores a un formato digital utilizando la herramienta computacional CmapTools. 3 RESULTADOS Los conceptos dominantes determinados en los mapas conceptuales están relacionados a las condiciones y a la reacción química, dislocamiento y la deinición del estado de equilibrio químico. El concepto velocidad de las reacciones clasiicado como dominante presenta 36 relaciones en los 17 mapas, con un porcentaje de frecuencia de 55%, o sea, 8 alumnos relacionaron por lo menos una vez el concepto, siendo que de esos, 4 hicieron más de una relación para el mismo concepto. Las proposiciones presentadas caracterizan fuertemente que la relación establecida entre el equilibrio químico y la velocidad de reacciones y/o constante de equilibrio depende de la velocidad, aspecto enfatizado en el abordaje con los alumnos. Se observa a través del análisis bidimensional (Figura 4 y Tabla 1) que entre los conceptos el único considerado constante, o sea, con bajo número de relaciones y alta frecuencia, es la perturbación, lo cual presenta 15 relaciones y una frecuencia de 44%. Este hecho puede ser relacionado con el direccionamiento que se realiza en la enseñanza media del tópico equilibrio químico, donde comúnmente se le otorga un gran énfasis a este aspecto del tema. Entre los conceptos clasiicados como raros, bajo número de relaciones y bajo porcentaje de frecuencia, los conceptos macroscópico y microscópico aparecen relacionados en 6 de los 17 mapas (35%), con apenas 7 relaciones y presentando proposiciones poco signiicativas. En virtud de la diicultad para lidiar con conceptos como energía libre y entropía, los cuales no aparecen relacionados en ninguno de los mapas construidos por los alumnos, hecho que se corrobora con nuestra inferencia sobre cómo la enseñanza del equilibrio químico es pautada en la enseñanza media, esto es, un abordaje con carácter cinético. Con el propósito de comparar las muestras recolectadas se aplicó la misma metodología después de un año con los mismos 17 alumnos que ingresaron a la carrera, transformando los mapas construidos en una matriz, obteniéndose la matriz suma y el gráico bidimensional entre los conceptos clasiicados como dominantes, alto número de relaciones y alto valor de frecuencia (Tabla 1, Figura 4), además de evidenciar que los mismos conceptos presentados anteriormente en la muestra, están relacionados: perturbación, presión y reacción directa. En la primera aplicación de la metodología de análisis, el concepto perturbación fue clasiicado como constante, bajo número de relaciones y alto número de frecuencia. Este concepto presentaba 15 Relaciones y posteriormente este obtuvo 47 Relaciones (dominante); velocidad de reacciones fue clasiicado como dominante con 36 Relaciones y después la nueva aplicación de la construcción de los mapas este concepto obtuvo 19 Relaciones, siendo clasiicado como constante. De acuerdo con los cambios de categoría entre los conceptos podemos relacionar este evento al contexto en que es estudiado el tópico equilibrio químico en la enseñanza media, de manera de relacionar el estado de equilibrio a la velocidad de reacción, ya que en el momento de la aplicación de la construcción de los mapas conceptuales por parte de los alumnos que ingresaron a la carrera de química, estos no habían sido sometidos al estudio del tópico equilibrio químico. Podemos inferir, por el número de relaciones realizadas en los mapas, que el concepto perturbación fue mejor comprendido y por lo tanto más relacionado. Este concepto en esta segunda fase fue clasiicado como dominante, perturbación está conectado a la comprensión del principio de Le Chatelier, y, de acuerdo con Canzian y Maximiano (2010), este concepto es utilizado en los libros didácticos de enseñanza media de manera general, de forma memorística sin relaciones experimentales y sin fundamentación teórica. Entre los conceptos clasiicados como raros, bajo número de relaciones y bajo número de frecuencia, además de los que habían sido relacionados y clasiicados en la primera aplicación de los mapas, fueron veriicados en esta fase los siguientes: endotérmico, potencial químico, variación de energía libre ( G), variación de energía libre padrón ( G) y volumen. Se resalta que los conceptos potencial químico, variación de energía libre ( G) y variación de energía libre padrón ( G) en la primera toma de las muestras con los alumnos que ingresaron a la carrera, no fueron relacionados en ninguno de los 17 mapas construidos por los alumnos y en esta colección de datos los mismos conceptos fueron relacionados, aunque en número reducido: potencial químico una relación, variación de energía libre ( G) 12 relaciones y variación de energía libre padrón ( G) fue relacionado 4 veces. Con la obtención del mapa conceptual representativo fue posible veriicar que el concepto reversible está conectado a la reacción química en 47% (8 de los 17) de los mapas construidos por los alumnos, referente a química inorgánica, en el mapa construido en el momento en que los alumnos que ingresaban a la disciplina Introducción a las Transformaciones Químicas; el número de conexiones con este concepto fue menor que 5 de los 17 mapas analizados, bajo del 25% del total. El aumento de la frecuencia de asociaciones del concepto de reversibilidad fue veriicado en varios aspectos ya relatados. Se puede concluir que este fue el concepto mejor entendido por parte de los alumnos, después de haber sido sometidos al estudio de varias disciplinas de la química. En el mapa representativo referente a la primera toma de muestras (alumnos que ingresan), el único concepto clasiicado como constante, o sea, con bajo número de relaciones y alta frecuencia, es perturbación, este presenta una frecuencia en los 180

181 mapas construidos por los alumnos de 15%, por lo tanto abajo de 25% no siendo apreciable en el mapa representativo. En tanto, en el mapa representativo relativo a química inorgánica, este concepto fue clasiicado como dominante, presentando un 41% de las relaciones, mostrando así que el concepto que era más especíico fue mejor entendido por los alumnos, pasando a ser un concepto dominante. Comparando el mapa representativo de los alumnos ingresantes con el mapa representativo de los alumnos después de un año de la carrera, queda en evidencia las diferencias en el concepto velocidad de reacciones con 29% frecuencia de conexiones y un total de relaciones de 36 en los 17 mapas construidos; aparece conectado al concepto constante de equilibrio (K). Como ya se ha mencionado, se acredita que esto se debe al hecho de que los alumnos que ingresan a la carrera relacionan la cinética química como la explicación para que el sistema logre el equilibrio. Tabla 1. Conceptos utilizados en la elaboración de los mapas conceptuales. En el mapa representativo de la clase después de un año de curso, el concepto Velocidad de reacciones no fue muy utilizado, obteniendo menos del 29% de frecuencia de conexiones, o sea, de los 17 mapas construidos por los alumnos, menos de 5 de ellos hicieron relaciones con este concepto. Veriicamos también que el total de relaciones en esta fase fue de 19 y en la primera toma de muestras este era de 36. El Principio de Le Chatelier aparece en el mapa representativo de los alumnos que ingresaron a la carrera de manera poco expresiva, con 29% de frecuencia de las relaciones, y conectado al concepto Dislocamiento de equilibrio, ya en el mapa representativo de la segunda toma de muestras el Principio de Le Chatelier es relacionado a tres conceptos: Temperatura con 35%, Presión y Constante de Equilibrio con 29%, de frecuencia de relaciones. Figura 3. Matriz Final obtenida a partir del agregado de las matrices individuales de los estudiantes referente a disciplina química inorgánica (después de un año de carrera). Se destaca las relaciones que han aparecido en más del 25% de los mapas conceptuales. Figura 4. Gráico obtenido a partir de la metodología AEMC para los alumnos que ingresaron el 1º año del año 2008 a la carrera de química. Prueba de Asociación de Olmstead- Tukey para la matriz soma de los mapas conceptuales elaborados por los alumnos, referente a la disciplina Química de Transformaciones. Cada punto corresponde a un concepto:1. Concentración, 2. Constante de equilibrio (K), 3. Desplazamiento del equilibrio, 4. Dinámico, 5. Dirección de la reacción, 6. Endotérmico, 7. Equilibrio químico, 8. Exotérmico, 9. Extensión de la reacción, 10. La ley de acción de masas, 11. Macroscópico, 12. Microscópico, 13. Perturbación, 14. Potencial químico, 15. Presión, 16. Principio de Le Chatelier, 17. Productos, 18. Cociente de la reacción (Q), 19. Reacción directa, 20. Reacción inversa, 21. Reacción química, 22. Reactivos, 23. Reversible, 24. Temperatura, 25. Variación de la energía libre ( G), 26. Variación de la energía libre padrón ( Go), 27. Velocidad de reacciones, y 28. Volumen. 181

182 Figura 5. Mapa conceptual obtenido por el grupo de alumnos de la disciplina Transformaciones Químicas. El porcentaje presente en las palabras enlace expresa la frecuencia de conexión entre los conceptos. Entre paréntesis está el número de ocurrencia de la frase de conexión. Figura 6. Mapa conceptual obtenido por el grupo de alumnos de la disciplina Química Inorgánica. El porcentaje presente en las palabras enlace expresa la frecuencia de conexión entre los conceptos. Entre paréntesis está el número de ocurrencia de la frase de conexión. 4 CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN La aplicación de la metodología AEMC-Adaptada permitió lo siguiente: a. clasiicar como un gran número de conceptos relacionados al tema equilibrio químico presente jerarquía conceptual de los alumnos; b. obtener mapas conceptuales representativos que apunten a una estructura conceptual media de los mismos; c. comparar las diferencias entre los mapas conceptuales elaborados por alumnos pertenecientes a diferentes grupos (carrera diurna y nocturna) y para los mismos alumnos en momentos distintos durante el período de estudio. La aplicación de la metodología AEMC-Adaptada no es el único método de análisis de mapas conceptuales que se describe en la literatura y no elimina la posibilidad de utilizar otros métodos que comparan el número de nodos y conexiones entre diferentes mapas, la calidad de las relaciones (Francisco et al., 2002), las relaciones jerárquicas entre los conceptos (Almeida, 2003) o la comparación con un mapa conceptual patrón. La obtención de la matriz inal para cada grupo estudiado es en particular una herramienta útil para analizar posibles relaciones conceptuales de interés, como por ejemplo, veriicar si existen cuando surgen y cuál es la naturaleza de las relaciones entre los conceptos variación de energía libre padrón( Go) y constante de equilibrio (K) o de cociente de reacción (Q) y variación de energía libre( G), que denotaría un entendimiento mayor de las relaciones entre la espontaneidad de una reacción y de la aproximación de un sistema químico del estado de equilibrio. En cuanto el análisis de las estructuras conceptuales de los alumnos respecto del tema equilibrio químico, los resultados obtenidos apuntan que, en general, los alumnos: a. deinen el equilibrio químico como el estado donde las velocidades de las reacciones directa e inversa se igualan (ley de acción de las masas, siendo que no hubo relación a los conceptos termodinámicos señalados para los alumnos que ingresan a la carrera; b. relacionan las posibles alteraciones del estado de equilibrio químico debido a las variables del sistema con el Principio de Le Chatelier y no consideran la posibilidad de comparar el cociente de la reacción (Q) con la constante de equilibrio. Los resultados sugieren que los alumnos al ingresar en la educación superior traen en su estructura mental de conocimientos conceptos que provienen de su experiencia de aprendizaje de la enseñanza media y que estos son modiicados cuando los estudiantes son sometidos a las disciplinas relacionadas al estudio del tópico equilibrio químico en el primer año de educación superior. Como trabajo futuro, podríamos realizar el mismo estudio aquí propuesto después de cursas cada disciplina ofrecida por el Instituto de Química de la Universidad de São Paulo, de manera de profundar en la contribución que cada disciplina ofrece al conocimiento y la modiicación de la estructura conceptual de los estudiantes. Finalmente, en un potencial estudio posterior, la muestra de estudio debe ser más amplia. También sería interesante estudiar el cambio conceptual en otros conceptos claves en el aprendizaje de la química. Un futuro estudio debería considerar tanto un enfoque cualitativo como cuantitativo, ambos con mayor profundidad y extensión. En este último enfoque, la posibilidad de hacer comparaciones del uso de los mapas conceptuales con distintas herramientas pedagógicas para la enseñanza y el aprendizaje de la química parece ser lo más pertinente. 5 AGRADECIMIENTOS Este trabajo es parte de la Tesis de Maestría en Educación de las Ciencias de la autora. El estudio fue inanciado por la Fundación de Ayuda a la Investigación del Estado de São Paulo (FAPESP) y de Pro-rectoría de Investigación de la Universidad de São Paulo. Agradecemos también a los profesores y a los estudiantes que participaron en el estudio de la carrera de química del año REFERENCIAS Almeida, F.C.P., Souza, A.R. y Urenda, P. A.V. (2003). Mapas conceituais: avaliando a compreensão do alunos sobre o experimento do efeito fotoelétrico, IV Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, Almeida, Voltaire de O. & Moreira, Marco A. (2008). Mapas conceituais no auxílio à aprendizagem signiicativa, conceitos da óptica física. Revista Brasileira de Ensino de Física, vol.30 no.4 São Paulo Oct./Dec Ausubel, D. P. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune and Stratton. 182

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185 Nuevas Ideas en Informátíca Educativa Memorias del XVII Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE J. Sánchez, Editor, Santiago, Chile, 2012 Uma proposta de adaptação de objetos de aprendizagem no âmbito da educação móvel e ubíqua* Márcia Abech Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS) Brasil Cristiano André da Costa, Jorge Luis Victória Barbosa, Sandro Rigo Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS) Brasil {cac, jbarbosa, Valderi Leithardt Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) Brasil ABSTRACT PALAVRAS CHAVES With the popularity of Internet access and the spread of mobile devices is now possible to access educational content anywhere and anytime without the need to be present in an educational institution. But the educational content, designed to be viewed only in desktops, not having a version designed for the mobile device. Manually adjust these educational content, requires considerable effort on the part of educators and technological knowledge to suit the subject, because the content available in the repositories do not always agree with the device and with the student s proile. Based on this, this paper aims to propose a model and a prototype system adapting learning objects for mobile devices. The model allows students to receive Learning Objects (OA) appropriate to the context that is composed of mobile device features and the learning proile of the student. KEYWORDS Aptation, Learning Objects, Mobile and Ubiquitous Computing, U-Learning. RESUMO Com a popularidade de acesso a internet e com a disseminação de dispositivos móveis possível acessar conteúdos educacionais em qualquer lugar e em qualquer momento sem a necessidade de estar presente em uma instituição de ensino. Porém, os conteúdos educacionais foram projetados para serem visualizados apenas nos desktops, não possuindo uma versão destinada para o dispositivo móvel. Adaptar manualmente esses conteúdos educacionais, requer um esforço considerável por parte dos educadores e conhecimento tecnológico para adequar o objeto, pois o conteúdo disponível nos repositórios nem sempre estão de acordo com o dispositivo e com o peril do aluno. Com base nisso, este trabalho contribui propondo um modelo e um protótipo de um sistema de adaptação de objetos de aprendizagem para dispositivos móveis. O modelo permite que alunos recebam Objetos de Aprendizagem (OA) adequados ao contexto que é composto por características do dispositivo móvel e pelo peril de aprendizagem do aluno. Adaptação, Objetos de Aprendizagem, Computação Móvel e Ubíqua, U-Learning. INTRODUÇÃO Com a crescente utilização de dispositivos móveis como laptops, tablets e smartphones no cotidiano dos alunos, é importante prover alternativas para proporcionar uma maior disponibilidade de atrativos educacionais fora do ambiente escolar fornecendo um conhecimento independentemente do lugar e do momento. Através da internet é possível prover conteúdos educacionais e integrá-los com o sistema de ensino a distância (EAD). Essa modalidade de ensino, conhecida como e-learning (Aprendizado Eletrônico), permite que os alunos possam interagir com os seus tutores via internet, sem a necessidade de se locomover até a instituição de ensino [13]. Com o avanço das tecnologias móveis, surge uma nova categoria de aprendizado a m-learning. Nessa categoria, os alunos podem acessar o conteúdo disciplinar em qualquer lugar e em qualquer momento, através dos dispositivos móveis e redes sem io [21]. Entretanto, o acesso a partir de um dispositivo móveis é ainda algo muito simples, visto que nesse modo, o aluno adota uma forma aprendizagem dependente do material disponível do professor e em muitos casos esse material não está adaptado ao peril educacional (estilo de aprendizagem) do aluno. Na internet é possível encontrar objetos de aprendizagem de diversos assuntos, espalhados em vários repositórios destinados a armazenar estes conteúdos. Porém, a maioria desses objetos é destinada para a plataforma desktop sendo que a grande quantidade desses objetos não é compatível com os atuais dispositivos móveis. Com objetivo de aumentar a experiência de aprendizado e torna-la mais completa, outras informações são necessárias para agregar ao sistema e proporcionar a personalização de conteúdos à realidade do usuário para que o aprendizado ocorra em qualquer hora, local e situação. Características estas, de um modelo u-learning (ubiquitous learning). 185

186 Além do peril aprendizagem e do contexto do aluno, o conteúdo educacional também é um fator importante para proporcionar uma melhor experiência educacional. Os conteúdos educacionais com recursos multimídias cresceram em um número expressivo com a popularização da internet, proporcionando assim uma maior eicácia no processo educacional[7]. Esses conteúdos chamados de Objetos de Aprendizagem possuem metadados com as características da mídia (conteúdo educacional) de forma a permitir a realização de busca e a recuperação da mídia, bem como a reutilização do objeto em outros meios. Neste contexto, o presente artigo, propõe um modelo de um sistema que possibilite a entrega de objetos de aprendizagem (OA) adaptados de acordo com o peril de aprendizagem do aluno e que estejam de acordo com o dispositivo móvel que o aluno está utilizando e no momento mais adequado. A principal contribuição desse trabalho é proporcionar aos alunos um modo para desenvolver seu conhecimento através de sistemas móveis em qualquer lugar e em qualquer momento. Para melhor compreensão o artigo está dividido com a seguinte estrutura: A seção 2, são apresentados os conceitos que envolvem a adaptação na computação ubíqua. Na seção seguinte, é apresentado uma visão global sobre os termos envolvidos no modelo, bem como, os trabalhos relacionados que motivaram esta pesquisa. Na seção 4, é apresentado o modelo proposto para este trabalho e uma breve descrição do método utilizado para adaptar conteúdo. Na seção seguinte, é detalhado o protótipo para dispositivos móveis, desenvolvido para a plataforma iphone IOS. E por im, s&atil